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-
https://bib.ifoad-uts.net/files/original/39165c9ee03baec676160c7c8ed869e7.pdf
ec0ec7c845f3a5f151d17abcd5a43998
PDF Text
Text
MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT
SUPÉRIEUR, DE LA RECHERCHE ET DE
L’INNOVATION
………….
UNIVERSITÉ THOMAS SANKARA
………………
INSTITUT DE FORMATION
OUVERTE À DISTANCE
BURKINA FASO
………
Unité – Progrès – Justice
MÉMOIRE DE MASTER EN PLANITIFICATION ET GESTION DES
STRUCTURES ÉDUCATIVES
OPTION : GESTION DES STRUCTURES ÉDUCATIVES
GESTION DE LA MOTIVATION DES ÉCOLIERS
DANS LES ÉTABLISSEMENTS PRIVÉS ET RÉUSSITE
SCOLAIRE : CAS DE L’ÉCOLE PRIMAIRE ÉMILIE
DE VILLENEUVE DE PARAKOU/BÉNIN
Réalisé par :
Sous la direction de :
Akouavi Emérentienne
HOUEGBAN
Dr. Bapindié OUATTARA
COMPOSITION DU JURY
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
ANNÉE ACADÉMIQUE 2023-2024
��Dédicace
DÉDICACE
À
Ma mère Véronique MAFLON
et à mes sœurs de la Province Amazone du Bénin.
I
�In memorium
IN MEMORIUM
De
Mon feu père Gaudens HOUEGBAN
Feue Sœur Marie Justine AGBO
II
�Remerciement
REMERCIEMENTS
Le présent travail de recherche n’aurait pu être réalisé sans l’appui de plusieurs personnes qui
ont contribué à la concrétisation de ce projet. Il est donc important et opportun de prendre
quelques lignes pour leur témoigner de ma reconnaissance. Ainsi donc, qu’il me soit permis
d’exprimer ma profonde et vive gratitude à :
M. le Directeur de l’IFOAD, Docteur Marie Bernadin OUEDRAOGO et son staff pour
la qualité de la formation ;
M. le président du jury et les membres du jury pour le temps consacré à la lecture et
l’appréciation de ce mémoire ;
Docteur Bapindié OUATTARA, notre directeur de mémoire, qui nous a apporté son
assistance intellectuelle et morale. La pertinence de ses remarques et son entière
disponibilité ont été un apport précieux.
M.
Euloge-Achille
NOUGBODOHOUÉ,
pour
sa
disponibilité
et
son
accompagnement ;
M. Gildas TCHEMADON, pour sa disponibilité et surtout pour sa contribution dans
la réalisation de ce mémoire ;
Toute l’administration et les enseignants de l’IFOAD qui ont bien voulu partager avec
nous leur savoir durant ces deux années de formation ;
Toute la famille religieuse NDICC province Amazone du Bénin et en particulier la
sœur KOKOUN Euphrasie supérieure provinciale et son conseil pour avoir placé leur
confiance en ma personne pour ces études supérieures ;
Sœur BOSSOU Pierrette Marie ex provinciale et son conseil ;
M. KAHOUI Isidore, recevez les sincères remerciements pour vos divers conseils et
soutien de tout genre ;
Toute la famille, nos bienfaiteurs et amis pour vos soutiens, morales, affectifs, et
financiers ;
Nos camarades de formation, nous les remercions chaleureusement pour tous ces
agréables moments passés ensemble ;
Tous ceux qui de près ou de loin ont contribué à la réalisation de ce travail de
recherche, gratitude infinie à vous.
III
�Sigles et acronymes
SIGLES ET ABRÉVIATIONS
APC
:
Approche Par Compétences
CE1
:
Cours Élémentaire 1è année
CE2
:
Cours Élémentaire 2è année
CEP
:
Certificat d’Études Primaires
ECPEV
:
École Catholique Primaire Émilie de Villeneuve
IFOAD
:
Institut de Formation à Distance
MEMP
:
Ministère de l’Enseignement Maternel et Primaire
MESRSI
:
Ministère de l’Enseignement Supérieur de la Recherche Scientifique et de
l’Innovation
MPGSE
:
Master en Planification et Gestion des Structures Éducatives
NDICC
:
Notre Dame de l’Immaculée Conception de Castre
OCDE
:
Organisation de Coopération et de Développement Économique
ONU
:
Organisation des Nations Unies
UNICEF
:
Fond des Nations Unies pour l’Enfance
UO2
:
Université Ouaga II
IV
�Liste des tableaux
LISTE DES TABLEAUX
Tableau I: Mesure des variables de la recherche _________________________________________ 36
Tableau II: Taille de l’échantillon ____________________________________________________ 43
Tableau III: Caractéristiques sociodémographiques des élèves enquêtés ______________________ 46
Tableau IV: Caractéristiques sociodémographiques des enseignants enquêtés __________________ 47
Tableau V: Répartition des parents d’élèves selon leurs caractéristiques socio-démographiques ____ 48
Tableau VI: Relation entre la motivation autodéterminée et la réussite scolaire _________________ 50
Tableau VII: Style de motivation par la communication relative aux enseignants _______________ 50
Tableau VIII: Relation entre le style de motivation par la communication relative aux enseignants et la
réussite scolaire __________________________________________________________________ 51
Tableau IX: Style de motivation par la communication relative aux parents ___________________ 52
Tableau X: Relation entre le style de motivation par la communication relative aux parents d’élèves et
la réussite scolaire ________________________________________________________________ 52
Tableau XI: Stratégie d’apprentissage des élèves ________________________________________ 53
Tableau XII: Relation entre stratégie d’apprentissage et réussite scolaire ______________________ 54
Tableau XIII: Type de motivation aboutissant à la réussite scolaire suivant le niveau d’étude des
élèves enquêtés ___________________________________________________________________ 54
Tableau XIV: Effet du niveau châtiment corporel sur la réussite scolaire suivant le niveau d’étude des
élèves enquêtés ___________________________________________________________________ 55
V
�Liste des graphiques
LISTE DES FIGURES
Figure 1: Effet de la motivation sans le châtiment corporel sur la réussite scolaire. ______________ 35
Figure 2: La démarche hypothético-déductive classique ___________________________________ 40
Figure 3: Distribution des élèves selon leurs responsabilités dans l’exercice de leur activité (n=84) 49
Figure 4: Distribution des élèves selon leurs sentiments de libre choisir (n=84) _________________ 49
Figure 5: Distribution des élèves selon leur liberté de choix dans la prise de décision (n=84) ______ 49
VI
�Résumé
RÉSUMÉ
Cette recherche vise à appréhender l’effet des pratiques de motivation sans châtiment corporel
dans les établissements sur la réussite scolaire des écoliers au Bénin.
Pour conduire à bien cette recherche, la démarche hypothético-déductive est adoptée avec une
approche quantitative. Les données quantitatives collectées grâce aux questionnaires, ont été
codées et soumises à des analyses statistiques à l'aide du logiciel R 4.1.1. Dans le but d’analyser
les relations entre les variables, des tests de contingence de Chi2 suivis d’un Test t de Student
ont été effectués. L’étude empirique a été réalisée sur un échantillon de convenance de quatrevingt-cinq (84) écoliers (CM1 et CM2), 16 enseignants et trente-cinq (35) parents d’élève. Les
résultats de cette recherche révèlent que la majorité des élèves enquêtés soulignent que
l’absence de châtiment corporel favorise la réussite scolaire. Car, les établissements pratiquant
le moins ce type de punition ont les meilleurs résultats académiques ; même s’il n’est pas exclu
que d’autres facteurs positifs expliquent les taux de succès enregistrés dans ces établissements.
De ce fait, le recours aux différentes pratiques de motivation sans châtiments corporels dans les
établissements scolaires améliorerait donc la réussite scolaire des écoliers au Bénin. Toutefois,
les résultats révèlent également qu’un, « usage modéré des punitions corporelles » conduirait
aussi à un accroissement de la réussite scolaire. Ceci pose donc la question de la pertinence et
de l’efficacité de l’usage des punitions corporelles sur la qualité du rendement intellectuel et
humain des apprenants.
Mots clés : Pratiques de motivation - châtiment corporel - réussite scolaire - écoliers
ABSTRACT
This study seeks to investigate the impact of motivational strategies, instead of corporal
punishment, on the academic achievement of students in Benin.
The research used a hypothetico-deductive and quantitative approach. Data from questionnaires
was analysed using R 4.1.1, including Chi2 contingency tests and a Student's t-test to examine
relationships between variables. The study involved 84 schoolchildren (CM1 and CM2), 16
teachers, and 35 parents.
The research’s findings indicate that most students believe that not using corporal punishment
in schools contributes strongly to academic success. We also note that schools without corporal
punishment tend to achieve better academic results. So, implementing non-physical punishment
practices in schools could enhance students' academic success in Benin. However, the results
also suggest that a "moderate use of corporal punishment" may lead to increased academic
success. This raises questions about the effectiveness of using corporal punishment on students'
overall performance.
Keyword: Motivational practices - corporal punishment - educational success – schoolchildren
VII
�Sommaire
SOMMAIRE
INTRODUCTION _________________________________________________________ 9
PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE _______ 13
CHAPITRE 1 : LA PROBLÉMATIQUE __________________________________________ 14
1.
Contexte et justification de la recherche ______________________________________________ 14
2.
Le problème de la recherche_______________________________________________________ 15
3.
Objectifs de la recherche _________________________________________________________ 16
4.
Hypothèse de recherche __________________________________________________________ 17
5.
Présentation de la zone d’étude : cas de l’école catholique primaire Émilie de Villeneuve de Parakou
_____________________________________________________________________________ 17
CHAPITRE 2 : LE CADRE THÉORIQUE, CONCEPTUEL ET MÉTHODOLOGIQUE __ 20
1.
La revue de littérature ____________________________________________________________ 20
2.
Cadre théorique et conceptuel _____________________________________________________ 22
3.
Cadre méthodologique ___________________________________________________________ 36
DEUXIÈME PARTIE : RÉSULTATS ET DISCUSSIONS _______________________ 45
CHAPITRE 1 : RESTITUTION, ANALYSE ET DISCUSSION DES RÉSULTATS ______ 46
1.
Présentation et analyse des résultats de la recherche ____________________________________ 46
2.
Discussion des résultats __________________________________________________________ 55
CHAPITRE 2 : DE LA VALIDATION DES HYPOTHÈSES AUX SUGGESTIONS ______ 59
1.
Vérification des hypothèses _______________________________________________________ 59
2.
Suggestions____________________________________________________________________ 60
CONCLUSION ___________________________________________________________ 62
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ____________________________________ LXV
ANNEXES _____________________________________________________________ LXX
TABLE DES MATIÈRES ______________________________________________ LXXVI
VIII
�Introduction
INTRODUCTION
Pour faire face aux défis qui s’imposent à elle, l’Afrique n’a pas de levier plus puissant que
celui de l’éducation Tamghe (2019), car rien d’humain ne se fait, rien d’humain, ne s’est jamais
fait sans éducation Weil (1996). D’après le rapport OCDE (2007), l’éducation joue un rôle
central dans la réussite et le développement des nations en ce sens qu’elle a un impact
directement sur la productivité moyenne de la population active dans son ensemble, dans
l’assimilation et la formation du progrès technique. Puissant facteur de cohésion nationale,
vecteur attendu de justice sociale, l’éducation revêt une importance cruciale dans les sociétés
qui se veulent modernes. On lui reconnaît de plus en plus le rôle moteur qu’elle joue dans la
croissance économique et le développement. Il serait alors opportun de recadrer le mécanisme
d’apprentissage des enfants constituant l’avenir de l’Afrique de demain.
Dans cette perspective, Rousseau (2002), préconisait la reconnaissance de la spécificité de
l’enfance. Ainsi dans son traité de l’Éducation, l’auteur attire l’attention des éducateurs sur le
fait que la nature veut que les enfants soient enfants avant que d’être hommes … [avec] des
manières de voir, de penser, de sentir, qui lui sont propres avant de déclarer insensé d'y vouloir
substituer les nôtres. Plus loin, l’objectif 4 de développement durable indique qu’il faut non
seulement assurer l’accès de tous à une éducation de qualité […] tout au long de la vie, mais
de faire en sorte qu’à l’horizon 2030 tous les élèves acquièrent les connaissances et
compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable notamment par
l’éducation en faveur de la promotion d’une culture de paix et de non-violence (ONU, 2015).
Pour pouvoir atteindre cet objectif de développement qui constitue aujourd'hui un défi majeur
pour toutes les nations, il serait intéressant de revoir la qualité et le dispositif motivationnel des
apprenants. Cela constituerait un préalable pour l'atteinte des objectifs de développement des
États. En Afrique, ce dispositif motivationnel était traditionnellement fondé sur des rites
initiatiques qui assignaient toujours un certain rôle à la rigueur et à la peur. La méthode
pédagogique exigeait qu’on associe à l’apprentissage de l’enfant des éléments sensibles tel le
bâton ou la punition pour amener ce dernier à apprendre. Et, pour qu’il apprenne réellement, on
mettait parfois à côté de lui un bâton ou au contraire, on lui infligeait une punition corporelle.
Ainsi, on faisait supporter à l’enfant des châtiments corporels. Concernant les enseignants, dans
l’ordre des punitions qu’ils faisaient supporter à l’enfant à l’école on peut trouver : le travail à
refaire, la privation de récréation, la mise à l’écart, les lignes d’écriture, les verbes à conjuguer
et autres copiages enfin les atteintes corporelles, gifles, pincements, tirages (d’oreilles et des
cheveux) et fessées Pinheiro (2006). Plus loin, Gershoff et al. (2007), McClure et al. (2008),
9
�Introduction
puis Umezinwa et al. (2012), y ajoutent des actes tels que le recours à des « décharges
électriques, exercices physiques excessifs, interdiction d’aller aux toilettes, l’imposition de
corvées (nettoyage, corvée d’eau etc.).
Pour une meilleure réussite scolaire, la pédagogie nouvelle voudrait que l’enfant soit au centre
des débats du système éducatif. Il s’agit de considérer l’enfant comme un être en devenir, c'està-dire qui a une histoire, qui doit se faire selon ses propres étapes. Pour Gentilini (1997), les
punitions ne sont pas des moyens pour éduquer réellement l’apprenant. Elles doivent être
bannies des écoles dans la majorité des Etats, pour respect de l’intégrité physique et
psychologique et de la dignité de l’enfant en situation d’apprentissage. Car, les châtiments
corporels sont susceptibles de produire plusieurs formes de séquelles sur l’enfant et peuvent
même entraîner le décès des enfants victimes.
Plusieurs recherches ont démontré que les châtiments corporels sont préjudiciables pour
l’enfant. Une étude réalisée par (UNICEF, 2016) à Dakar révèle que la punition corporelle
affecte 61% des enfants de 1 à 14 ans. Au Nigéria, l’UNICEF établit la fréquence de la violence
physique contre les enfants dans les écoles nigérianes à 79% dans le Nord et à 90% dans le Sud
(IG, 2016a). Au Bénin, les études réalisées par Napporn, (2016) ont révélé que la situation n’a
pas vraiment changé dans les relations maître-élève. Les enquêtés rappellent que « l’élève a
toujours tort face à L’administration qui soutient l’enseignant afin de lui préserver son autorité.
Ainsi, les résultats du l’auteur indiquent que 5 % des parents approuvent les décisions de
l’administration. 10 % des élèves évoquent les abus des enseignants à travers des mensonges.
Ces derniers modifieraient les versions des évènements pour les faire punir. 50 % des
enseignants du primaire font toujours usage du châtiment corporel et en déplorent l’interdiction.
Pourtant, le Bénin a adhéré à l’abolition des châtiments corporels en l’occurrence dans les
établissements primaires (IG, 2016a).
Par ailleurs, d’autres études indiquent que les châtiments corporels contribueraient à augmenter
les comportements agressifs chez les enfants et avec des effets qui perdureraient même jusqu’à
l’âge adulte Murray A. et al. (1991). Pour eux, les châtiments corporels contribueraient à la
délinquance tant juvénile à l’âge adulte et seraient également considérés comme un facteur de
risque dans le développement de comportements dépressifs et suicidaires. Plusieurs études
scientifiques ont prouvé l’existence d’effets particulièrement nocifs sur les enfants qui subissent
le châtiment corporel Pinheiro (2006), Debarbieux (2006), Antonowicz (2010), Gershoff
(2013), et Gershoff (2017), et mettent en garde contre des conséquences négatives de la punition
corporelle sur la santé aussi bien mentale que physique de l’enfant. Dans la même dynamique,
Tall, (2019), note que les enfants battus ont tendance à s’absenter, à moins participer au cours
10
�Introduction
et à obtenir de mauvais résultats. D’après Antonowicz (2010), le châtiment corporel transmet à
l’enfant écolier, le message que la violence peut être une option valable pour régler les
différends. Or l’école constitue un environnement où la violence doit être proscrite. Car, une
éducation de qualité est également celle qui respecte la dignité de l’enfant. Ainsi, la possibilité
de lever la main sur l’enfant doit être de plus en plus décriée et mise hors la loi à travers le
monde.
Le nouveau paradigme exige alors aux enseignants de développer de nouvelles stratégies
incitant les enfants apprenants à effectuer des activités volontairement, par intérêt, pour ellemême, pour le plaisir et la satisfaction qu’ils en retirent ». Ce faisant, pour une gestion active
et réfléchie, l’élève développera des stratégies d’apprentissage qui lui permettront d’accomplir
au mieux une activité pédagogique Butler et Cartier (2004).
Malheureusement, il n’en continue pas moins d’être fréquent Pinheiro (2006), et UNICEF,
2016). Car, on peine encore à renoncer à ces formes de disciplines basées sur la coercition, la
violence et le châtiment corporel en particulier. La punition corporelle demeure et reste
fréquente en dépit des nombreuses mises en garde contre ses effets nuisibles sur l’enfant
apprenant légalement protégé contre cette forme de discipline dont l’efficacité reste toujours à
prouver. Les enseignants reconnaissent parfois avoir souvent du mal à se libérer de cette
pratique et à se conformer à une règle qui leur interdit le recours à quelques formes de punitions
corporelles que ce soit. Selon eux, la motivation par le châtiment corporel constitue en contexte
africain et précisément béninois, la seule alternative crédible accessible pour faire face aux
questions de discipline qui se posent à eux dans la gestion de leurs classes afin d’améliorer le
niveau du rendement scolaire.
Ainsi, jusque-là peu de recherches semblent s’être intéressées à la pratique en milieu familial
plus que scolaire Gershoff E (2017), dans les écoles des régions du Bénin notamment dans les
communes du Borgou. Dès lors, il se pose la question centrale suivante : A quelles conditions
le recours aux pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements
améliore-t-elle la réussite scolaire des écoliers au Bénin ? La problématique posée soulève un
certain nombre de questionnements qui impliquent, par conséquent, des objectifs de recherche.
Cette interrogation appelle de façon plus spécifique des sous-questionnements auxquels des
réponses seront apportées tout au long du développement. En effet, afin de faire un état des
lieux sur la stratégie motivationnelle en vigueur dans les établissements scolaires au niveau
primaire en ce qui concerne spécifiquement celui des privés en termes de réussite scolaire, la
recherche est réalisée par le biais des questions spécifiques suivantes : quelles sont les pratiques
de motivation qui caractérisent les apprenants des établissements primaires au Bénin ? Quel est
11
�Introduction
l’effet de l’usage du style de motivation par la communication par l’enseignant sur la réussite
scolaire ? Quelle est l’influence de la stratégie d’apprentissage de l’enseignant sur le niveau de
la réussite scolaire au Bénin ?
Il ressort des préoccupations que soulève cette recherche, que l’objectif principal de la
recherche est d’appréhender l’effet des pratiques de motivation sans châtiment corporel dans
les établissements sur la réussite scolaire des écoliers. En effet, la recherche vise
spécifiquement : à identifier les pratiques de motivation des apprenants des établissements
primaires au Bénin, à déterminer l’effet de l’usage du style de motivation par la communication
par l’enseignant sur la réussite scolaire et à évaluer l’influence de la stratégie d’apprentissage
de l’enseignant sur le niveau de la réussite scolaire au Bénin.
L’atteinte de cet objectif nécessite l’exposé de la méthodologie de recherche, des résultats qui
y sont attachés ainsi que les discussions. Mais les différentes étapes ci-dessus évoquées ne
pourraient être aisément franchies sans le passage préalable des apports de quelques auteurs
constituant de ce fait la revue de littérature.
12
�Première parie : Cadre théorique et méthodologique
PREMIÈRE PARTIE :
CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE
Dans cette première partie, il est question de mettre en exergue d’une part, la problématique
soulevée, le cadre théorique, conceptuel, et d’autre part de présenter la démarche
méthodologique de la recherche.
13
�Chapitre 1 : La problématique
CHAPITRE 1 : LA PROBLÉMATIQUE
Cette partie aborde le contexte et la justification de la recherche, la présentation de la zone
d’étude, la problématique, les objectifs, et les hypothèses de la recherche au regard de la revue
de littérature.
1. Contexte et justification de la recherche
L'éducation scolaire constitue aujourd'hui un défi majeur pour toutes les nations. Sa qualité et
le dispositif motivationnel des apprenants constitueraient un préalable pour l'atteinte des
objectifs de développement des États. En Afrique, fort est de constater l’usage de punitions par
les enseignants dans certaines écoles primaires comme source de motivation.
Allant dans la même veine, Jean-Jacques Rousseau, suscitait l’attention des enseignants sur le
fait que la nature veut que les enfants soient enfants avant d’être hommes … [avec] des manières
de voir, de penser, de sentir, qui leur sont propres avant de déclarer insensé d'y vouloir substituer
les nôtres Rousseau (2002). Il s’agit pour l’auteur de préconiser la reconnaissance de la
spécificité de l’enfance. Moro (1991), dans son ouvrage intitulé, L’enfant sans droit soulignait
que c’est au cours du siècle dernier que s’est développée une réaction salutaire contre cet
absurde état de choses, par le biais d’une ferme condamnation des nombreuses formes de
violence physique qui s’abattent sur nos enfants ou par celui d’études et de recherches plus
sérieuses sur la maltraitance à l’enfant.
Les châtiments corporels sont susceptibles de produire plusieurs formes de séquelles sur
l’enfant et peuvent même entraîner le décès des enfants victimes. Toutefois, contrairement à la
législation, tous les châtiments corporels ne portent pas forcement atteinte à l'intégrité de
l’enfant apprenant. Ainsi, pour les auteurs comme Larzelere et Kuhn (2005), Larzelere, Cox Jr,
et Smith (2010), le châtiment corporel ne serait ni aussi dangereux ni aussi contreproductif,
selon l’état actuel de la recherche, tant qu’il n’est pas abusif. Dans la même perspective,
Antonowicz (2010), indique que les châtiments corporels restent une forme de violence encore
perçue comme un moyen légitime de corriger les comportements à la maison et à l’école.
Au Bénin, le châtiment corporel est interdit sous toutes ses formes. Les enfants doivent étudier
dans une atmosphère sans crainte. C’est pourquoi, dans sa note de service en date du 22
novembre 2018 le ministre Mahougnon KAKPO disait : Il n’est nullement autorisé l’usage du
châtiment corporel dans le règlement (règlement intérieur article 133 et 134). Par conséquent,
j’invite les chefs d’établissement à se conformer au respect strict dudit règlement intérieur et à
faire disparaître de l’enceinte des établissements, les chicottes ou tout autre objet pouvant servir
14
�Chapitre 1 : La problématique
à appliquer les châtiments corporels. Mieux les enseignants ou chefs d’établissement qui se
rendraient coupables d’acte de châtiment corporel seront punis conformément à la loi. De
même, l’arrêté interministériel interdisant les châtiments corporels dans les établissements
scolaires vient renchérir sur cet état de chose et mettre fin aux châtiments corporels dans les
établissements scolaires.
Malheureusement, le phénomène ne continue pas moins d’être fréquent Pinheiro (2006), et
UNICEF (2016). Les enseignants ont du mal à abandonner totalement cette pratique. Selon eux,
la motivation par le châtiment corporel constitue en contexte africain, la seule alternative
crédible et accessible pour faire face aux questions de discipline qui se posent à eux dans la
gestion de leurs classes afin d’améliorer le niveau du rendement scolaire.
2. Le problème de la recherche
En matière éducative, le châtiment corporel était autrefois le stimulus des élèves pour qu’ils
soient bien disciplinés et qu’ils fournissent de bons résultats en fin d’année. Dans la même
perspective, certains parents exigeaient même que les enseignants frappent leurs enfants s’ils
ne travaillaient pas ou s’ils n’étaient pas disciplinés.
De nos jours, ce châtiment corporel est interdit par la législation régissant la plupart des pays.
Les enseignants sont menacés par les parents ; certains perdent parfois leur profession et
d’autres sont emprisonnés pour cause de châtiment.
La Déclaration du Millénaire pour le Développement (DMD) invitait à l’assurance des devoirs
à l’égard de tous les citoyens du monde, en particulier les personnes les plus vulnérables, et tout
spécialement les enfants. Elle estimait que pour un monde digne des Enfants, les sociétés
doivent éliminer toutes les formes de violence à l’encontre de ceux-ci (ONU, 2001, p. 20). Ce
qui amène Annan (2001), a indiqué qu’un accent accru doit être mis sur la protection des enfants
contre la violence, y compris au sein de la famille, et l’interdiction par la loi des châtiments
corporels. Dans la réalité le constat est tout autre. Il est à noter que certains enseignants
continuent de faire usage de la punition corporelle et celle de façon clandestine. Pour eux
aucune bonne éducation ne peut advenir sans une moindre punition corporelle. Il se pose alors
un problème de crise de l’autorité de l’enseignant et de gestion de la motivation au sein des
établissements scolaires. Les enseignants sont menacés par les parents d’élèves, par les élèves
et ils ne sont plus motivés à donner le meilleur d’eux-mêmes pour la réussite des enfants.
Dans la théorie de l’autodétermination RYAN, Richard M., et E.L. DECI (2000), à laquelle
nous nous référons dans cette recherche, il est question de chercher à savoir : A quelles
conditions le recours aux pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les
15
�Chapitre 1 : La problématique
établissements améliore-t-elle la réussite scolaire des écoliers au Bénin ? C’est pour cela que
dans le présent travail de recherche, il serait intéressant de répondre aux différentes
préoccupations ci-dessous.
2.1 Question de la recherche
Cette recherche soulève une préoccupation fondamentale. Elle suscite également d’autres
interrogations.
2.1.1 Question principale
La problématique posée soulève un certain nombre de questionnements qui impliquent, par
conséquent, des objectifs de recherche. Il transparait alors à travers celle-ci que la question
centrale suscitée par cette recherche peut se formuler de la manière suivante : A quelles
conditions le recours aux pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les
établissements améliore-t-elle la réussite scolaire des écoliers au Bénin ?
2.1.2 Questions secondaires
Cette interrogation appelle de façon plus spécifique des sous-questionnements auxquels des
réponses seront apportées tout au long du développement. En effet, afin de faire un état des
lieux sur la stratégie motivationnelle en vigueur dans les établissements scolaires au niveau
primaire en ce qui concerne spécifiquement celui des privés en termes de réussite scolaire, la
recherche est réalisée par le biais des questions spécifiques suivantes :
Quelles sont les pratiques de motivation des apprenants dans les établissements
primaires au Bénin ?
Quelle est l’influence de la motivation sur la stratégie d’apprentissage ?
Quel est l’effet de l’usage du style de motivation par la communication par l’enseignant
sur la réussite scolaire ?
3. Objectifs de la recherche
3.1 Objectif général
Il ressort des préoccupations que soulève cette recherche, que l’objectif principal de la
recherche est d’appréhender l’effet des pratiques de motivation sans châtiment corporel dans
les établissements sur la réussite scolaire des écoliers.
16
�Chapitre 1 : La problématique
3.2 Objectifs spécifiques
La recherche vise spécifiquement à :
Identifier les pratiques de motivation des apprenants dans les établissements primaires
au Benin.
Evaluer l’influence de la motivation sur la stratégie d’apprentissage au Bénin.
Déterminer l’effet de l’usage du style de motivation par la communication par
l’enseignant sur la réussite scolaire.
4. Hypothèse de recherche
Au regard de la littérature existante, les hypothèses suivantes peuvent être formulées.
4.1 Hypothèse principale
Le niveau de réussite scolaire au primaire est tributaire des pratiques de motivation
développées.
4.2 Hypothèse secondaire
Hypothèse N° 1 : L’incitation des élèves par la motivation autodéterminée favorise la réussite
scolaire ou le rendement scolaire.
Hypothèse N° 2 : Le style de motivation par la communication de l’enseignant du primaire
détermine les résultats scolaires.
Hypothèse N° 3 : La stratégie d’apprentissage de l’enseignant influence le niveau de la
réussite scolaire au Bénin.
5. Présentation de la zone d’étude : cas de l’école catholique primaire Émilie
de Villeneuve de Parakou
Pour bien comprendre la zone d’étude, il est primordial de la situer géographiquement et
historiquement.
5.1 Situation géographique et historique de l’École Catholique Primaire Émilie
De Villeneuve de Parakou
L’École Catholique Primaire Émilie de Villeneuve est située dans la commune de Parakou, une
des plus grandes villes du Bénin. La ville connaît une forte augmentation de sa population qui
17
�Chapitre 1 : La problématique
est passée de 103 577 habitants en 1992 à 255 478 en 2013 RGPH 4. »1. L’ECPEV est
implantée dans le Département du Borgou, au centre du Bénin, dans le troisième arrondissement
de Parakou. L’ECPEV limitée au Nord par l’école maternelle et primaire Zongo 2 et le
dispensaire de Zongo 2, à l’Ouest par la clinique ̏ As du cœur ̋ (clinique Baguidi), au Sud par
l’école maternelle et primaire Marie Auxiliatrice, et à l’Est par l’école maternelle et primaire la
Source.
Cette école est l’œuvre des religieuses de la Congrégation des Sœurs de Notre Dame de
l’Immaculée Conception de Castres, institut de vie consacrée qui a pour première vocation,
l’éducation des enfants et des jeunes. L’ECPEV est fondée en 2006 par la sœur Clémentine
Mendy, afin de permettre aux enfants de continuer leurs études au sein de la même structure,
pour mieux enraciner leur formation scolaire. Dans le même élan du charisme des Sœurs de
l’Immaculée Conception de Castres étant l’éducation, l’ECPEV a pour objectif de former
intégralement les enfants. Nous allons voir par la suite l’ECPEV dans l’éducation béninoise et
sous régionale.
5.2 L’École Catholique Maternelle et Primaire Émilie de Villeneuve dans
l’éducation béninoise et sous régionale
L’ECPEV, de par sa qualité de formation et ses résultats, est un établissement phare à Parakou.
Depuis la présentation de la première promotion, l’école a 100 % de réussites au Certificat
d’Étude Primaire (CEP). Elle obtient, chaque année, à l’issue des résultats du Certificat d’étude
primaire, un bon nombre d’élèves qui sont retenus pour le concours du Prytanée militaire.
Certains sont admis et étudient dans cet établissement d’excellence à Natitingou pour les filles
et à Bembèrèkè pour les garçons ; d’autres sont admis à l’école Prytanée militaire d’Abidjan en
Côte d’Ivoire et d’autres encore à l’école Prytanée militaire de Dakar au Sénégal. Ce qui dénote
du sérieux et de la qualité de l’enseignement donné dans cette école. Elle compte, de nos jours,
cinq classes à la maternelle et onze au primaire. Elle a pour devise : Travail-Succès-Fraternité.
Il convient par la suite de faire la présentation du personnel de l’école.
5.3 Présentation du personnel de l’école
L’ECPEV a pour directrice la Sœur Sylvie Assongba. Elle est constituée de douze (12) classes
avec quatorze (14) enseignants (six hommes et huit femmes) dont deux professeurs d’anglais
donnant des cours d’anglais du CE2 au CM2.
1
https://instad.bj/images/docs/insae-statistiques/enquetes-recensemen ts/RGPH/1.RGPH_4/Synth%C3%A8sedes-principaux-r%C3%A9sultats-du-RGPH-4/Plaquette-Borgou-final.pdf le 23/04/23 à 05h13
18
�Chapitre 1 : La problématique
5.4 La politique générale
L’établissement, dans son ensemble, fait correspondre le plan d’action avec la politique
générale de l’enseignement. Les questions en lien avec le but, la valeur, la mission, l’objectif et
la stratégie vont nous orienter dans la compréhension de la politique générale de l’école Émilie
de Villeneuve.
L’ECPEV a pour but de former l’homme complet (travailleur, discipliné, respectueux et
consciencieux) utile à lui-même et à la société. Avec l’exécution du programme de l’Approche
Par Compétence (APC), l’établissement vise à susciter et à développer le génie de l’enfant afin
qu’il puisse évoluer normalement dans les études et mieux s’insérer dans la société, notamment
en créant plus tard son emploi. Car Émilie de Villeneuve (fondatrice des Sœurs de l’Immaculée
Conception de Castres) avait pour objectif de former les enfants pour la vie dès le bas âge.
Les responsables ont pour mission, en tant qu’éducateurs et enseignants, la formation des
enfants qu’ils comparent à de l’argile malléable à laquelle ils doivent inculquer des vertus
éducatives et formatives. Tout ceci n’est possible que grâce aux documents officiels de
formation définissant le profil de l’homme, comme le manuel de la pédagogie appliquée. Pour
cela plusieurs valeurs sont promues : l’excellence, la discipline, l’amour du prochain, le travail
bien fait, le respect du bien public, le courage, le partage, l’honnêteté et la sagesse.
A l’instar des autres écoles, l’ECPEV adopte le programme du Ministère de l’Enseignement
Maternel et Primaire (MEMP) en vigueur, qui n’est rien d’autre que l’APC. L’objectif
spécifique que vise l’école est la formation de l’Homme équilibré socialement et capable de
s’insérer plus tard dans la vie active. Les stratégies mises en place pour la bonne réussite de
cette politique sont l’encadrement dans tous les domaines avec des enseignants consciencieux,
ponctuels et assidus. La vision de l’école, en ce qui concerne le projet éducatif, s’articule autour
de trois moyens que sont :
1. La discipline scolaire qui permet à l’élève d’acquérir des habitudes d’ordre, de
régularité, de bonne tenue, de franchise, de travail qui le marqueront toute sa vie ;
2. L’étude qui développe les facultés mentales, intellectuelles et pratiques de l’élève ;
3. Le bon exemple du maître ou de l’enseignant, car il est, pour l’élève, un modèle de vie
approprié.
19
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
CHAPITRE 2 : LE CADRE THÉORIQUE, CONCEPTUEL ET
MÉTHODOLOGIQUE
Dans ce chapitre, nous exposons d’abord la revue de littérature. Ensuite nous abordons le cadre
théorique et conceptuel de la recherche. Enfin la démarche méthodologique adoptée est mise
en relief.
1. La revue de littérature
Sont présentés successivement ici, les facteurs socioculturels, psychologiques et
psychopédagogiques puis la contribution des auteurs antérieurs.
Le concept facteur vient du latin facere qui signifie faire. Ce terme est défini dans le Lexique
des sciences sociales (2000) comme toute cause partielle d’un phénomène. Dans le cadre de
cette recherche, il est question d’aborder les facteurs socioculturels, psychologique et
psychopédagogique.
1.1 Les facteurs socioculturels
La littérature existante définit les facteurs socioculturels comme un ensemble d’éléments qui
agissent sur les valeurs, les normes et les perceptions sociales des parents et des communautés
vis-à-vis de l'école et de la scolarisation des enfants. Ils se rapportent à un groupe humain et à
sa culture etc. D’autres recherches ont révélé que parmi les facteurs socioculturels on peut
avoir : l’environnement, l’âge, le sexe, l’ethnie, la religion, la culture etc. Il s’agit donc des
éléments relatifs aux structures sociales et à la culture qui contribuent à la motivation scolaire.
Au Bénin, Napporn (2019), en se fondant sur le règlement intérieur en vigueur actuellement
dans les enseignements maternel et primaire fait ressortir que l’environnement socio culturel
scolaire reste caractérisé par les éléments suivants : l’interdiction des châtiments corporels et
traitements inhumains ou dégradants, la protection de l’environnement de l’école ; la protection
des écoliers en situation de handicap, la gratuité des enseignements maternel et primaire publics
le décrochage, l’orientation professionnelle, la tenue vestimentaire des écoliers et des
restauratrices, les vendeuses dans l’école, la solidarité et l’esprit de groupe, et utilisation des
langues nationales.
Dans la présente recherche l’accent est mis sur cet environnement socioculturel caractérisant le
contexte béninois pouvant agir sur l’amélioration et le renforcement de la motivation en milieu
scolaire.
20
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
1.2 Les facteurs psychologiques
Au regard de la littérature existante, la psychologie porte une attention toute particulière aux
problèmes de l’affectivité. Elle insiste notamment sur l’intensité de la vie affective chez le tout
jeune enfant et sur les répercussions ultérieures des tous premiers conflits. L’affectivité renvoie
à la faculté d’avoir des sentiments, des émotions : plaisir ou déplaisir, joie ou tristesse, haine
ou amour… Dans la réalité, guidée par une psychologie très sûre, les maîtres savent développer
chez l’élève l’esprit d’observation, la réflexion, le jugement et le caractère afin de prendre en
compte les besoins de l’enfant apprenant. Pour ce faire, les maîtres cherchent à avoir une
connaissance suffisante de la psychologie de l’enfant, de ses besoins naturels (curiosité) et
assurer leur motivation à partir de ceux-ci. Ils procèdent à des renforcements car l’approbation
de la réussite donne à l’enfant le sentiment de sa propre valeur et l’encourage, puis, ils favorisent
chez l’enfant la liberté d’action et la liberté d’expression.
En organisant le travail de façon méthodique : rendre son cours concret à l’aide du matériel, et
à partir du vécu des élèves, et en mettant l’accent sur le développement personnel : être
compréhensif et attentif aux besoins affectifs de l’enfant, être soucieux de créer un cadre
agréable (classe propre, décorée des travaux effectués élèves), l’enseignant développe des
stratégies psychologiques pouvant l’amener à atteindre ses objectifs scolaires. Ces facteurs
psychologiques sont ceux que les maîtres emploient pour créer un climat psychologique propice
à l’apprentissage afin d’améliorer le rendement scolaire Boulet et al., (1996), Weinsten et
Mayer (1986). En optant pour ses stratégies psychologiques les maîtres évitent de porter atteinte
à l’intégrité physique, psychologique et à la dignité des enfants. Car, tout châtiment corporel ne
porte pas nécessairement atteinte à l'intégrité de la personne.
1.3 Les facteurs psychopédagogiques
La littérature définit la psychopédagogie comme est un ensemble des méthodes utilisées par des
spécialistes de l'éducation pour l'apprentissage et l'enseignement. Son champ semble avoir des
points communs avec d'autres disciplines de la psychologie, comme la psychologie du
développement de l'enfant et de l'adolescent ou la psychologie sociale. William James la définit
comme « Une méthode éducative qui doit être en accord avec la psychologie, mais elle n’est
pas nécessairement la seule qui réponde à cette condition. Plusieurs systèmes divergents
peuvent également respecter les lois de la psychologie ». Le soutien socioaffectif de
l’enseignant, le sentiment de compétence, l’esprit communautaire d’apprentissage avec d’autres
élèves sont autant de facteurs psychopédagogiques développés en matière éducative.
21
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
2. Cadre théorique et conceptuel
Cette section clarifie tout d’abord les différents concepts impliqués dans cette recherche.
Ensuite, elle présente les fondements théoriques qui sous-tendent les motivations de l’apprenant
sans le châtiment corporel pendant l’apprentissage initial et met en relief les réflexions sur
lesquels reposent les hypothèses qui sous-tendent cette recherche. Enfin, elle présente le cadre
conceptuel de la recherche.
2.1 État de l’art sur la clarification des concepts
Il est question ici de clarifier les concepts tels que : gestion, motivation, gestion de la
motivation, rendement, rendement scolaire.
Gestion
En sciences sociales, la littérature définie la gestion comme l’utilisation rationnelle, judicieuse
et minutieuse des ressources mise à disposition pour atteindre un objectif. Autrement dit, c’est
la technique d’organisation des ressources qui sont mises en œuvre pour l’administration d’une
organisation, dont l’art de diriger les hommes afin d’obtenir une performance satisfaisante.
Motivation
Le concept de la motivation a un champ de connaissances très large et peut s’appliquer à divers
contextes de la vie. Phénomène complexe et abstrait, la clarification de la motivation renvoie à
plusieurs approches définitionnelles et elle reste influencée par de nombreux facteurs internes
et externes Dörnyei, (2001).
Étymologiquement le terme « motivation » vient du mot latin « motivus » qui signifie
« mobile » et de « movere » qui veut dire « mouvoir ». L’idée de mouvement reste
prédominante. Pour Vallerand et Thill (1993), la motivation est une force qui produit le
déclenchement d’une action chez l’individu. Elle désigne donc un processus qui agit
éventuellement sur le déclenchement, la direction, l'intensité, la persistance et la fréquence de
comportements ou d'attitudes. Karsenti (1998), considère la motivation comme le tenseur des
forces d'origine interne et externe (situationnelles, contextuelles et globales), dirigées ou non
par un but, qui influencent l'individu sur le plan cognitif, affectif ou comportemental. Plus loin
Lieury et Fenouillet (2006), conçoivent la motivation dans son sens générique qui désigne
l’ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent le déclenchement de
l’action, l’orientation, l’intensité et la persistance. » Mais, il faut reconnaitre qu’il s’agit des
définitions trop globales et vagues du concept de la motivation. Dans le cadre de cette
recherche, nous retenons la définition de Viau, (1997, p.6) qui perçoit la motivation comme
22
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
« ce qui fait que les élèves écoutent attentivement et travaillent fort ». Du point de vue
psychopédagogique, la motivation est l’« ensemble des facteurs dynamiques qui suscitent chez
un élève ou un groupe d'élèves le désir d'apprendre »2.
Gestion de la motivation
La littérature définit la gestion de la motivation comme un des éléments clés du succès des
entreprises pouvant agir directement sur les comportements des individus.
Motivation en milieu scolaire ou dynamique motivationnelle
Spécialiste des questions de la motivation dans le contexte scolaire, Viau (2009), adopte une
approche qui met l’accent sur les caractéristiques cognitives et sociales chez les individus pour
expliquer un processus d’apprentissage. C’est ce qu’il convient d’appeler désormais selon
l’auteur « approche de type sociocognitive ». Cette approche met en lien la motivation et le
travail des écoliers ou élèves à l'école. Selon Raby et Narcy-Combes, (2009), les facteurs
sociaux et ceux liés à l’environnement, sont déterminants dans la motivation scolaire. Ainsi, la
motivation en mode scolaire peut s’entendre comme un état dynamique qui a ses origines dans
les perceptions qu’un écolier a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir
une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but
Viau, (1997).
Dix ans plus tard, Viau (2009), remplace le concept de « motivation dans le contexte scolaire »
par un autre concept et préfère utiliser le terme de « dynamique motivationnelle » dont la
définition n’est pas trop loin du premier terme. Il a opté pour le terme de « la dynamique
motivationnelle » parce que, la motivation est un phénomène dynamique qui est influencé par
un nombre de facteurs différents Viau (2009).
À cet effet, il définit la dynamique motivationnelle de l’élève à l’école comme « les perceptions
qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y
engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but ». Ici, l’auteur met
l’accent sur l’importance de la motivation pour engager l’élève dans une activité et le faire
persévérer jusqu’à la fin de cette activité. Ce faisant, la motivation aidera donc l’élève à
atteindre des buts précis. Cependant, il mentionne que la dynamique motivationnelle lorsqu’elle
est positive est l’une des conditions de la réussite scolaire mais qu’elle seule ne garantit pas le
succès.
2
Cuq, Jean-Pierre, (2003), dictionnaire de didactique du français langue étrangère seconde, Paris CLE
international.
23
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
Réussite scolaire
La réussite est prise comme une heureuse issue, un résultat favorable. De ces définitions, il est
difficile de déduire ce que c’est que la réussite scolaire. Toutefois, de Landsheere (1992), estime
que l'échec scolaire est la situation où un objectif éducatif n’est pas atteint. À partir de cette
définition, il est justifié d’affirmer sans se tromper que la réussite scolaire est la situation où un
objectif éducatif a été atteint. La réussite s’entend comme l’achèvement avec succès d’un
parcours scolaire, traduite par l’atteinte d’objectifs d’apprentissage et la maîtrise des savoirs.
Dans cette optique, les résultats scolaires et l’obtention d’une reconnaissance des acquis
(diplôme, certificat, attestation d’études) sont des indicateurs de réussite scolaire. Allant dans
la même perspective, d’autres auteurs de la littérature définissent la réussite scolaire comme le
fait de réaliser un objectif pédagogique préétabli, notamment passer en classe supérieure, réussir
les examens de sous-cycles ou de fin de cycle du primaire et, dans le cadre plus général du suivi
de cohorte, effectuer son parcours scolaire sans redoubler.
Dans le cadre de cette recherche, la réussite scolaire est perçue d’une part dans l’atteinte des
objectifs d’apprentissage traduite par la maîtrise des connaissances acquises (en mathématique,
lecture, écriture) et traduite d’autre part par la participation avec succès aux examens
nationaux : l’obtention d’une reconnaissance des acquis (le diplôme).
Rendement scolaire
Dans la littérature, les chercheurs n’arrivent pas à trouver un consensus sur une définition
commune du concept rendement scolaire. Gueyaud et Dassa (1998), le définissent comme le
degré de performance d'un élève dans les matières où il est inscrit. Pour Legendre (2005), le
rendement scolaire est défini par la qualité et la quantité du travail fourni par un sujet ou un
groupe de sujets en situation pédagogique. Par contre, Landshere (1992), le relie à la
performance et le définit comme un ensemble de performances scolaires d'une population
donnée. Or, la performance s’entend comme les résultats observables chez l'élève. Elle incarne
les comportements traduisant l'utilisation par l'élève des connaissances. Ainsi, dans le cadre de
cette recherche, le rendement scolaire désigne le degré de qualité et de la quantité du travail
fourni par un élève, travail exprimé en termes de moyenne.
Somme toute, les termes comme résultat scolaire, réussite scolaire ou rendement scolaire
désignent la même chose dans le cadre de cette recherche.
Châtiment corporel
Dans la littérature, la définition du concept de châtiment corporel est diversifiée. Pour les
auteurs Lansford, et al., (2012), le châtiment corporel est une méthode adoptée en majeure partie
24
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
par les parents et les tuteurs (représentants légaux) pour réprimander les enfants à travers le
monde. Straus (1994), le définit comme l’usage de la force physique pour infliger de la douleur
à un enfant, dans le but de le réprimander ou en vue de contrôler son comportement ou de
prévenir ses comportements indésirables sans le blesser. Quelques années plus tard, Rohner
(2005) comprend le châtiment corporel sous l’angle de punition corporelle. Or, les auteurs
comme Zwi et al., (2002), et Pinheiro (2006), indiquent que la punition corporelle renvoie à
une forme de violence physique interpersonnelle dont les enfants comme tout être humain
doivent être préservés.
Dans le cadre de cette recherche, le châtiment corporel est défini comme une sanction qui
consiste à faire l’usage de la main, d’une baguette ou d’un ceinturon pour frapper l’enfant en
vue d’infliger la douleur ou de causer le désagrément chez lui.
2.2 Des Fondements théoriques aux recensions empiriques en passant par les
modèles théoriques de la recherche
Le cadre explicatif de la motivation en milieu scolaire et la réussite scolaire nécessite de recourir
à des théories et des modèles aussi différents à savoir : la théorie de l’autodétermination
d’Edward Deci et Richard Ryan, la théorie des attentes et de la valeur de Jacquelynne Eccles et
Allan Wigfield, le modèle de la dynamique motivationnelle de Rolland Viau et le modèle de la
motivation scolaire de Denise Barbeau.
2.2.1 Les assises théoriques de la recherche
2.2.1.1 La théorie de l’autodétermination RYAN, Richard M., et E.L. DECI (2000)
La théorie de l’autodétermination s’insère dans une approche humaniste de la motivation. Elle
a été́ développée par Edward Deci et Richard Ryan en 1952. Dans un esprit rationnel général
de leur conceptualisation de la motivation, ces auteurs distinguent les différents types de
motivation sur la base des raisons qui poussent à l’action. Pour eux, trois grands types de
motivation caractérisent le système éducatif : la motivation extrinsèque, la motivation
intrinsèque et l’amotivation.
2.2.1.1.1 Motivation extrinsèque
La motivation extrinsèque consiste en l’accomplissement d’une activité pour une raison externe
à cette dernière, comme l’obtention d’un diplôme ou l’évitement d’une sanction. Elle est donc
influencée par les facteurs externes, c’est-à-dire qui proviennent de l’environnement extérieur
de l’individu. A titre illustratif, la motivation d’un élève peut être influencée par les conditions
familiales et les relations avec ses amis ainsi que la volonté d’avoir une bonne note.
25
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
La motivation extrinsèque semble être celle que nous rencontrons le plus souvent à l’école.
L’élève n’est pas motivé pour lui-même, pour le désir qu’il a d’apprendre mais pour des facteurs
externes : l’appât de la bonne note, des félicitations ou des cadeaux des parents, de la petite
image ou du bon point des enseignants. D’après Fenouillet et Lieury (2012), cette motivation
n’est envisageable que sur du court terme car « dès lors qu’il n’y a plus de but externe, elle
disparaît ». Dans ces conditions, les élèves n’auront rien retenu sur le long terme puisque leur
motivation intrinsèque n’aura pas été suscitée, ils auront juste appris pour l’évaluation. L’intérêt
de cette motivation, pour l’élève et pour l’enseignant est donc assez réduit, il est préférable de
solliciter la motivation intrinsèque de l’élève afin de construire des savoirs sur le long terme.
2.2.1.1.2 Motivation intrinsèque
La motivation intrinsèque renvoie à l’accomplissement d’une activité pour le plaisir. Elle est
influencée par les facteurs internes, c’est-à-dire les sentiments de l’individu, une volonté
d’apprendre quelque chose qui vient de l’intérieur. Ici, l’élève apprend parce qu’il a le désir
d’apprendre, il est ainsi réellement motivé pour lui-même, parce qu’il est curieux. C’est l’intérêt
que l’élève va porter aux activités qui va définir sa motivation. Ainsi, un élève motivé
intrinsèquement se plongera délibérément dans l’activité et persévérera. Allant dans la même
veine, Meirieu (2014), mentionne que c’est bien l’élève qui détient le pouvoir car nul ne peut
le contraindre à se mobiliser sur des savoirs ». Car, les autres acteurs l’aideront simplement à
développer cette motivation. Mais l’élève demeure le vrai investigateur de sa propre dynamique
motivationnelle.
Par ailleurs, faut-il le souligner, ce type de motivation exige des préalables à mettre en place
pour que la motivation des acteurs internes du système éducatif (écoliers ou enseignants) soit
autant que possible orientée vers l’intégration de l’apprenant. A cet effet, trois principales
conditions sont à remplir : la satisfaction des besoins d’autonomie, de compétence et
d’affiliation, qui constituent pour Herzberg la nature ou le contenu du travail qu’il présente
comme puissant facteur de motivation ou facteur moteur.
D’abord, concernant la satisfaction des besoins d’autonomie, il faut souligner qu’il serait le plus
important à combler. L’écolier qui se sent libre dans son choix c’est-à-dire autonome dans
l’accomplissement d’une activité serait beaucoup plus autodéterminé que celui qui se sent
contraint de la réaliser. Une intervention soutenant l’autonomie de l’écolier devrait donc
favoriser une motivation plus intrinsèque, associée à plus de plaisir et d’intérêt. En revanche
des méthodes pédagogiques axées sur le contrôle pourraient influencer négativement
l’autodétermination.
26
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
Somme toute, il est préférable de solliciter la motivation intrinsèque de l’élève afin de construire
des savoirs sur le long terme. Cette forme de motivation indique que trois principales conditions
sont à remplir pour une meilleure réalisation d’une activité pédagogique par l’apprenant. Mais,
la recherche d’un plus haut degré́ d’autodétermination favorise la réalisation des autres
conditions.
Cependant, l’écolier qui se sent « contrôlé » ou obligé à réaliser la tâche et celui qui s’approprie
les raisons externes pour lesquelles il s’engage dans la tâche, mènent à différentes qualités
d’engagement dans la tâche. Il n’est donc pas judicieux de déployer tous nos efforts à miser sur
la motivation intrinsèque et de faire dos à la motivation extrinsèque. Selon Viau (2009), les
deux types de motivations peuvent bel et bien coexister.
2.2.1.1.3 Amotivation
Selon Vallerand et Senécal (1992), on peut opposer un individu motivé à celui qui manque
complètement de motivation, c’est-à-dire, sans nulle intention d’agir. C’est ce qu’il convient
d’appeler l’amotivation. On entend donc par amotivation l’absence de toute forme de
motivation. Ainsi, l’individu caractérisé par cet état ne perçoit pas de relations entre ses actions
et les résultats obtenus » Vallerand et Thill (1992), dans Viau (2009). Dans ces écrits, Ryan et
Deci (2000), définissent l’amotivation comme une forme de résignation de l’action par rapport
aux résultats obtenus.
2.2.1.2 La théorie des attentes et de la valeur Wigfield, Allan, et J. Eccles (2000).
D’après cette théorie, la persévérance et la performance découlent des attentes de réussite de
l’écolier quant à une tâche ainsi qu’à la valeur qu’il lui accorde. Autrement dit, l’écolier évalue
son potentiel de réussite de la tâche (attentes) et l’adéquation entre cette éventuelle réussite et
les buts qu’elle poursuit, c’est-à-dire à la valeur de la tâche Wigfield et al., (2000). Le résultat
de cette évaluation déterminera sa motivation, son choix de s’engager dans la tâche et sa
performance. Cette théorie revêt le concept d’auto-efficacité́ , car l’apprenant reste influencé par
son sentiment de compétence pour estimer ses chances de réussir la tâche.
Concernant la valeur qu’on accorde à la tâche, les auteurs comme Wigfield et al., (2000),
indiquent qu’elle est attachée à quatre composantes : la valeur intrinsèque, l’importance, l’utilité
et le coût relié à la tâche. La valeur intrinsèque est définie ici comme l’intérêt ou le plaisir
d’exécuter la tâche, ce qui chevauche le concept de motivation intrinsèque de Deci et Ryan.
Quant aux composantes de l’importance et de l’utilité́ , elles renvoient à la motivation
extrinsèque de Ryan et Deci.
27
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
2.2.2 Modèles théoriques de la recherche
2.2.2.1 Le modèle de BARBEAU Denise (1994).
Cette recherche est un gage d’appropriation d’importantes connaissances de base en motivation
scolaire. En effet, chaque élément théorique inclus dans le modèle est solidement soutenu par
la littérature scientifique qui y est associée. Les principaux concepts motivationnels intégrés
dans ce modèle sont les buts visés par les écoliers (apprendre et/ou performer), les attributions
causales (à quoi les étudiants attribuent-ils leurs réussites et leurs échecs), la perception de
compétence (comment évaluent-ils leur capacité́ à bien faire les choses) et l’importance qu’ils
accordent aux tâches scolaires.
2.2.2.2 Le modèle de Viau Rolland (2009)
Ce modèle théorique de Viau (2009), renvoie à trois principaux concepts motivationnels à
savoir, la perception de la valeur de l’activité́ (pourquoi accomplir l’activité ?), la perception de
sa compétence (vais-je réussir l’activité ?) et la perception de contrôlabilité (puis-je décider de
la manière dont je vais procéder ?). Selon l’auteur, il est important de bien faire la distinction
entre une cause et une manifestation de motivation. Car, il mentionne que, pour résoudre un
problème de motivation, on doit s’attaquer aux causes dont il découle et non à ses
manifestations. C’est pourquoi le modèle de Viau met l’accent sur les déterminants de la
motivation.
Dans sa vision de la « dynamique motivationnelle de l’élève », Viau (2009), identifie les
facteurs d’influence externes sur l’apprenant. Il les regroupe en quatre catégories :
les facteurs relatifs à la vie personnelle de l’élève, c’est-à-dire liés à la personnalité de
l’individu, ses attentes et ses buts personnels ainsi que les relations familiales, etc. ;
les facteurs liés à la société dans laquelle l’élève vit qui ont trait aux valeurs culturelles
et aux lois de la société ;
les facteurs liés à l'école qui regroupent les règlements et les horaires, etc. ;
et les facteurs relatifs à la classe qui ont rapport avec l’ambiance dans la classe, les
relations entre les élèves et entre les élèves et l’enseignant. C’est par cette dernière
catégorie que l’enseignant peut agir sur la motivation de l’écolier.
2.2.2.3 Recensions empiriques sur les pratiques de motivation sans le châtiment corporel
et la réussite scolaire
Cette partie de la recherche se propose de répondre à une série de préoccupations relatives aux
pratiques de motivation sans le châtiment corporel et la réussite scolaire. Ainsi, quels sont les
28
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
stratégies, pratiques et outils usuellement mobilisés par les acteurs clés du système éducatif en
matière de pratiques motivationnelles ? Et quelle est l’influence des pratiques de motivation
sans le châtiment corporel sur la réussite scolaire ?
Ainsi, cette seconde partie de la revue de littérature vise à réaliser une recension empirique des
écrits sous trois angles. Le premier fait le point des études empiriques sur la perception des
acteurs clés sur les pratiques motivationnelles en milieu scolaire. Le second angle aborde la
synthèse des travaux empiriques sur la réussite scolaire. Le troisième et le dernier axe discutent
de l’influence des pratiques de motivation sans le châtiment corporel sur la réussite scolaire au
Bénin au regard de certains travaux empiriques.
2.2.2.4 Point des études empiriques sur la perception des acteurs clés sur les pratiques
motivationnelles par le châtiment corporel en milieu scolaire
Parlant de violence faite à l’enfant, l’état global de la violence à l’encontre des enfants et des
informations sur la fréquence des divers types de violence subis par les enfants révèle plusieurs
points. 80 % à 98 % des enfants subissent des châtiments corporels » et que « tant les enfants
que les auteurs de violences peuvent accepter la violence comme quelque chose d’inévitable et
de normal en particulier lorsqu’il n’en résulte aucune blessure visible ou durable » Pinheiro
(2006). Sous le même registre, le rapport « Cachée Sous Nos Yeux » de l’ONU, l’UNICEF
indique que « bien que le châtiment corporel ne soit pas toujours considéré comme une forme
de discipline appropriée, les données révèlent que sa pratique est répandue ». A titre illustratif,
la littérature souligne qu’« environ 6 enfants sur 10 dans le monde âgés de 2 à 14 ans sont
soumis à des châtiments physiques (corporels) infligés par les personnes qui s’occupent d’eux
de manière régulière ».
Au Sénégal, une enquête par grappes réalisée entre 2015 à 2016 a récemment confirmé que plus
précisément, dans les écoles, les châtiments corporels sont cités parmi les principaux problèmes
que rencontrent les enfants3. Ils y affectent plus de la moitié des élèves selon Antonowicz
(2010). D’autres études ont révélé que le châtiment corporel dépend du sexe de l’enfant. Ainsi,
en la matière, une recherche conduite par (ANSD et UNICEF 2016), dans la région de Dakar,
montre que les garçons subissent plus la discipline physique (62%) que les filles (60%) de
même que les châtiments physiques sévères touchent 27% des garçons et 21% des filles (ACPF,
2011).
3
Save the Children Senegal, 2014, p. 17)
29
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
Au Kenya où la législation interdit toute forme de châtiment corporel, 91% des élèves disent y
être soumis à l’école. De plus, 70% des Directeurs d’école, 82 % des enseignants et même 60%
des élèves souhaitent le retour à la légalité de la punition corporelle Kimani, Kara, et Ogetange,
(2012). En Tanzanie, 96% des élèves reconnaissent l’usage des punitions corporelles à l’école
où le châtiment corporel est strictement réglementé mais autorisé Invocavity (2014).
Au Zimbabwe où le châtiment corporel est légal, 88 % des acteurs approuvent son maintien à
l’école Kudenga, (2017). Dans ce contexte, les acteurs (parents et enseignants) estiment que les
châtiments corporels subis par les enfants leur font du bien Richard (2015). De plus, 67 % des
apprenants y disent que les enseignants infligeaient des châtiments corporels de manière
routinière.
Au Bénin, les études réalisées par Napporn (2016), ont révélé que la situation n’a pas vraiment
changé dans les relations maître-élève.
Pourtant, certains pays comme le Cap Vert, le Togo et le Bénin adhèrent à l’abolition des
châtiments corporels en l’occurrence dans les établissements primaires (IG, 2016a).
2.2.2.5 Synthèse des travaux empiriques sur la réussite scolaire
En pédagogie scolaire, la réussite scolaire est le fait de réaliser un objectif pédagogique
préétabli, notamment passer en classe supérieure, réussir les examens de sous-cycles ou de fin
de cycle du primaire et, dans le cadre plus général du suivi de cohorte, effectuer son parcours
scolaire sans redoubler.
La littérature en sciences sociales mentionne que le rôle de l’enfant apprenant est déterminant
dans la réussite scolaire. Car, il doit être un apprenant engagé, déterminé spontanément dans la
résolution des problèmes et dans la recherche des résultats. A cet effet, il doit se responsabiliser,
s’autodéterminer et être compétent. Du coup, il doit être une personne intrinsèquement motivée.
Selon Glandais (2016), l’apprenant intrinsèquement motivé est celui qui est autodéterminé, plus
attentif, persévérant et a du plaisir à réaliser l’activité sur le long terme. Il s’engage et s’implique
dans les activités pédagogiques.
Des études réalisées par Reeve, (2002), Ryan et Deci, (2000), révèlent que les formes de
motivations les plus autodéterminées avaient un impact positif sur l’élève alors que les moins
autodéterminées avaient des conséquences négatives. Ainsi, ce type de motivation implique
davantage les élèves et contribue à leur réussite scolaire. L’autonomie et la responsabilisation
sont donc considérées comme la finalité de la réussite scolaire Patry, (2018).
30
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
2.2.2.6 Synthèse des travaux empiriques sur l’influence des pratiques de motivation sans
le châtiment corporel sur la réussite scolaire
La réussite scolaire exige de l’apprenant, la créativité, l'initiative, la résolution de problèmes,
l'évaluation des risques, la prise de décision et la gestion constructive de sa personnalité dès le
bas âge. A ces éléments s’ajoute la compétence qui consiste en un jugement général que pose
l’élève sur son habileté dans différents domaines d’activité Wigfield et autres, (2006). L’élève
peut effectivement se sentir très compétent dans certaines disciplines (ex : le français) et moins
compétent dans d’autres champs (exemple : les arts). Cette perception joue un rôle déterminant
sur son engagement dans les activités Fredricks, Blumenfeld et Paris, (2004). En effet, elle fait
en sorte que l’élève montre de l’enthousiasme face à une situation ou qu’il cherche plutôt à
éviter celle-ci.
Par ailleurs, la réussite personnelle fait référence à un jugement plus spécifique que pose l’élève
sur sa capacité d’organiser et d’exécuter une séquence d’actions pour résoudre un problème ou
effectuer une tâche donnée et produire un résultat souhaité Bandura, (1997). Selon Bandura
(1997), ce sentiment tire principalement sa source des performances antérieures et permet à
l’apprenant d’acquérir ce sentiment en prenant conscience des expériences.
Somme toute, les apprenants développant ses caractéristiques choisissent librement d’exercer
certaines activités pédagogiques, cherchent et utilisent des stratégies efficaces et appropriées
puis adoptent des comportements qui sont susceptibles de les conduire à la réussite scolaire
sans aucune autre forme de pression. Selon Bandura (1997), ces représentations personnelles
constituent pour l’apprenant d’importants mécanismes régulateurs de son comportement. Dans
ces conditions, lorsqu’ils se sentent confrontés à des difficultés, ils recherchent les solutions
eux-mêmes, développent des compétences et ont tendance à travailler plus fort et à persévérer
davantage que ceux qui doutent de leurs capacités Bandura (1997), et ceci sans aucune violence
physique.
2.3 Modèle conceptuel de la recherche
La conception de ce modèle empirique d’analyse consiste à identifier les variables qui vont
nous permettre de répondre à la question principale.
31
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
2.3.1 Points de la littérature sur les variables de la recherche
2.3.1.1 Point de la littérature sur la motivation autodéterminée et la réussite scolaire ou le
rendement scolaire
La théorie de l’évaluation cognitive de Deci et Ryan (1970), est la plus connue à propos de la
motivation. Elle développe la motivation en mettant en évidence les différentes catégories
motivationnelles à savoir : la motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque.
Concernant la motivation extrinsèque, il s’agit d’une forme d’adaptation de comportement face
à des exigences du contexte duquel l’individu dépend. C’est-à-dire, il se met dans des
contraintes et doit changer ses façons de se comporter afin d’éviter des sanctions ou de gagner
des récompenses de l’activité.
Quant à la motivation intrinsèque, elle est une forme de motivation émanant de l’individu luimême. Elle correspond à l’intérêt, à la curiosité, c’est-à-dire au sens courant de la motivation.
Un élève qui s’engage spontanément dans un exercice de résolution de problèmes est le signe
que cette activité revêt de l’intérêt pour lui et qu’il aime en résoudre. La motivation intrinsèque
renvoie à : l’autodétermination et la compétence perçue. L’autodétermination est le sentiment
de choisir, ou libre arbitre, et s’oppose à la contrainte, la pression sociale, la situation
d’évaluation. Pour Pelletier et Vallerand (1993), la liberté de choix dans la prise de décision,
d’action suscite le sentiment de plaisir et de satisfaction chez l’acteur. La compétence perçue,
elle, se mesure par quantité, c'est-à-dire que plus elle est grande, plus elle favorise la motivation
intrinsèque.
De plus, plusieurs auteurs argumentent également que la personne intrinsèquement motivée se
perçoit comme autonome, compétente et acceptée par sa communauté. La littérature parle donc
de la motivation autodéterminée. D’après Glandais (2016), plus la motivation des élèves est
autodéterminée, plus ils sont attentifs, persévérants et ont du plaisir à réaliser l’activité sur du
long terme. Ce type de motivation favorise l’implication de l’élève dans la classe.
Dans leurs études, Reeve (2002), Ryan et Deci (2000), ont montré que les formes de motivations
les plus autodéterminées avaient un impact positif sur l’élève alors que les moins
autodéterminées avaient des conséquences négatives. Ainsi, ce type de motivation implique
davantage les élèves et contribue à leur réussite. L’autonomie est donc considérée comme la
finalité de l’éducation (Patry, 2018).
En résumé, la motivation intrinsèque est fondée sur la responsabilité, la compétence et surtout
l’autodétermination qui est le sentiment de la liberté de choix dans la prise de décision, d’action
que suscite le sentiment de plaisir et de satisfaction chez l’apprenant. Elle s’oppose à la
32
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
contrainte, la pression sociale, la situation d’évaluation. Car, le sujet qui éprouve de l’intérêt et
du plaisir dans l’activité engagée non par des éléments contextuels mais par sa volonté interne,
il se sent compétent et autodéterminé. Ce développement nous inspire la première hypothèse de
recherche formulée comme suit :
Hypothèse N° 1 : L’incitation des élèves par la motivation autodéterminée favorise la réussite
scolaire ou le rendement scolaire.
2.3.1.2 Point de la littérature sur le style communicationnel de l’enseignant du primaire
et la réussite scolaire
Dans ses écrits André (1998), soulignait que « motiver les élèves constitue l’un des plus grands
défis de l’enseignant actuellement ». Pour ce faire, le style communicationnel par la motivation
instauré par un enseignant dans sa classe est l’un des facteurs susceptibles de nourrir les besoins
des élèves. A cet effet, le style motivationnel de l’enseignant peut faciliter la motivation
autodéterminée chez ses élèves.
D’après une étude de Reeve (2002 ; 2009) mentionnée dans les écrits de Leroy et al., (2013),
intitulé « un modèle sociocognitif des apprentissages scolaires : style motivationnel de
l’enseignant, soutien perçu des élèves et processus motivationnels », on distingue deux styles
motivationnels différents : le « style soutenant l’autonomie » et le « style contrôlant ».
Concernant le « style soutenant l’autonomie », il présente un enseignement qui a pour objectif
de combler les besoins motivationnels des élèves. Les pratiques enseignantes de ce style se
manifestent par des opportunités laissées aux élèves de décider, de s’exprimer et de faire des
choix. Dans ce sens, l’enseignant encourage et exerce des feedbacks positifs (retours positifs) ;
il est à l’écoute de ses élèves.
En revanche, selon Deci et Ryan (1987), le style contrôlant est caractérisé par « un ensemble
de pratiques accentuant le poids des pressions et ayant pour but d’inciter les élèves à agir d’une
façon spécifique. Ce style ne permet donc pas de satisfaire les besoins des élèves mais
développe plutôt de la motivation extrinsèque voire de l’amotivation. Ici, l’enseignant ne
partage pas la parole, il la monopolise, n’accorde pas assez de temps à ses élèves pour terminer
leur travail, usant fréquemment de récompenses/punitions et utilisant un langage plus directif ;
une communication contraignante.
Une étude récente réalisée par Leroy et al., (2013), basée sur la théorie de l’autodétermination
Deci et Ryan, (2000), révèle que, un style d’enseignement soutenant l’autonomie est relié
positivement à la motivation autodéterminée. Allant dans la même veine, Deci et Ryan, (2000),
indiquent que « le style particulier avec lequel un enseignant interagit au quotidien avec ses
33
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
élèves est perçu par ces derniers. En effet, quand les élèves ont le sentiment que leur enseignant
soutient leur autonomie, leur compétence et leur proximité sociale, ils sont plus à même de
manifester une plus grande motivation autodéterminée, une plus faible amotivation (Leroy et
al., 2013).
Somme toute, l’enseignant qui fait le choix d’un style qui offre des opportunités aux élèves de
décider, de s’exprimer et de faire des choix, qui est à l’écoute de ses derniers, qui partage la
parole et qui encourage et exerce des feedbacks positifs dans l’exercice de sa fonction contribue
selon la littérature à la réussite scolaire.
Ainsi, pour rester en phase avec cette exigence du style de la motivation par la communication
par l’enseignant, nous choisissons de tester l’hypothèse suivante :
Hypothèse N° 2 : Le style de motivation par la communication de l’enseignant du primaire
détermine les résultats scolaires ou le rendement scolaire.
2.3.1.3 Point de la littérature sur la stratégie d’apprentissage et la réussite scolaire ou le
rendement scolaire
Lorsqu’un élève est motivé, il le prouvera par son engagement en recourant, de façon
consciente, à des stratégies d’apprentissage qui lui conviennent et permettent de réaliser
l’activité. Cet engagement s’entend comme une gestion active et réfléchie que l’élève fait de
ses stratégies d’apprentissage lorsqu’il doit accomplir une activité pédagogique Butler et
Cartier., (2004). Allant dans la même veine, Viau (2008), indique que l’élève peut faire usage
des moyens pour acquérir des connaissances et compétences et mieux contrôler sa démarche
d’apprentissage. Ces stratégies développées par l’élève pour tenter de réussir une activité,
s’entend comme une stratégie d’apprentissage.
La littérature fait ressortir quatre types de stratégies d’apprentissage utilisées par un élève Viau,
(1997). Il s’agit des stratégies cognitives qui renvoient aux moyens auxquels les élèves peuvent
recourir pour acquérir, intégrer et se rappeler des connaissances transmises. Les stratégies
métacognitives, Tardif (1992), souligne qu’elles correspondent à une connaissance ainsi qu’au
contrôle qu’une personne a sur elle-même, sur ses stratégies cognitives et sur ses
apprentissages. Les élèves exercent ce contrôle en passant par trois types de stratégies
métacognitives : la planification, l’ajustement et l’autoévaluation. Pour ce qui est des stratégies
de gestion du contexte de l’apprentissage, les stratégies d’apprentissage sont souvent utilisées
pour l’organisation du travail. Les élèves motivés recourent à cette stratégie pour améliorer les
conditions dans lesquelles se déroule la réalisation d’une activité. Pour finir, les stratégies
34
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
affectives sont celles que les élèves emploient pour contrôler leurs émotions et créer un climat
psychologique propice à l’apprentissage Boulet et al., (1996), Weinsten et Mayer., (1986).
En matière de stratégie d’apprentissage, l’enseignant veille à ne pas fixer d’objectifs relatifs
seulement aux connaissances théoriques mais également des objectifs visant à acquérir
certaines procédures (savoir-faire) ou comportements (savoir-être) ou encore l’art d’enseigner
(savoir-faire faire).
En synthèse, la stratégie d’apprentissage est considérée comme une des sources de la
motivation, En effet, si un élève obtient régulièrement de mauvaises notes, il est très probable
que cet élève finisse par avoir une faible perception de sa compétence et donc une faible
dynamique motivationnelle. Ce développement nous amène à formuler la troisième hypothèse
de recherche comme suit :
Hypothèse N° 3 : la stratégie d’apprentissage explique la réussite scolaire
2.3.2 Modèle conceptuel de recherche
Au regard de la littérature et de ces hypothèses, se dégage le modèle suivant :
Incitation par la
motivation
autodéterminée
Réussite scolaire
Style de motivation par la
communication
Stratégie d’apprentissage
Figure 1: Effet de la motivation sans le châtiment corporel sur la réussite scolaire.
Source : L’auteure.
Dans ce modèle, la variable expliquée ou dépendante désignée par (Y) est la réussite scolaire.
Les variables X1 – « Incitation par la motivation autodéterminée », X2 – « Style de motivation
par la communication » et X3 – « Stratégie d’apprentissage », constituent les variables
explicatives ou indépendantes de la réussite scolaire dans les établissements primaires. Il
convient alors d’évaluer l’influence des pratiques de motivation sans le châtiment corporel sur
la réussite scolaire dans les établissements primaires.
35
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
2.3.3 Définition et opérationnalisation des variables de recherche
La motivation fondée sur la responsabilité, la compétence et surtout l’autodétermination qui est
le sentiment de la liberté de choix dans la prise de décision, d’action suscite le sentiment de
plaisir et de satisfaction chez l’apprenant, Reeve (2002), Ryan et Deci., (2000). Elle s’oppose à
la contrainte, la pression sociale, à certaines manières d’évaluer. Car, le sujet qui éprouve de
l’intérêt et du plaisir dans l’activité engagée non par des éléments contextuels mais par sa
volonté interne, se sent compétent et autodéterminé. S’inscrivant dans cette perspective, cette
recherche vise, dans un premier temps, à appréhender les principales pratiques de motivations
mises en œuvre dans le contexte des établissements primaires, et à apprécier les styles de
communication en situation de classe susceptibles d’améliorer la réussite scolaire. Dans un
second temps, il est question d’évaluer l’influence des motivations sans le châtiment corporel
sur la réussite scolaire dans les établissements primaires béninois.
3. Cadre méthodologique
Avant d’exposer la démarche méthodologique adoptée dans cette recherche, il serait intéressant
de faire rappel du modèle conceptuel de la recherche en expliquant les variables.
3.1 Opérationnalisation des variables retenues
Pour rendre plus aisée la compréhension de ce modèle, il est intéressant d’expliciter les
variables aussi bien dépendantes qu’indépendantes auxquelles le chercheur fait appel. Le
tableau suivant résume les items de mesure des différentes variables de la recherche.
Tableau I: Mesure des variables de la recherche
Variables
Réussite scolaire
Pratique de
gestion de
la
Motivation
Incitation par la
motivation
autodéterminée
Style de motivation
par la
communication
Items de mesure
-
Stratégie de motivation intrinsèque
-
Stratégie de motivation extrinsèque
-
Combinaison motivation intrinsèque et extrinsèque
-
Responsabilité dans l’exercice des activités.
-
Sentiment de libre choix.
-
Liberté de choix dans la prise de décision favorisent la
réussite scolaire.
-
L’amour de la lecture
Style de motivation par la communication relative aux
enseignants
-
Partage de la parole et écoute des élèves.
36
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
-
Veille pour appropriation des principes de l'APC (expression
des prérequis) par les élèves
-
Offrande de cadeaux aux élèves méritants
-
Passage aux mesures punitives.
Style de motivation par la communication relative aux parents
Stratégie
d’apprentissage
-
Organisation des sorties détente avec votre enfant ;
-
promesse de vacances et de cadeaux aux enfants méritants,
-
prime à l'enfant ayant le meilleur résultat,
-
punition des enfants ayant obtenu de mauvais résultats
influencent la réussite scolaire de vos enfants
-
Apprentissage quotidien des leçons ;
-
exercices de maison chaque soir ;
-
amour de la lecture; emploi de temps personnel à la maison
pour faire les exercices et apprendre les leçons ;
-
conditions favorisant l’apprentissage à la maison participent
à la réussite scolaire
Source : Adapté de la littérature
En synthèse, les items pouvant servir de mesure pour chaque indicateur afin d’opérationnaliser
les variables de recherche sont ainsi présentés. Il convient maintenant de présenter la démarche
méthodologique adopté dans le cadre de cette recherche.
3.2 Démarche méthodologique de la recherche
La méthodologie représente le chemin à suivre pour atteindre l’objectif de la recherche. Elle est
un aperçu de la façon dont une recherche est effectuée. Dans la réalité, elle constitue le cadre
systématique (manière d’étudier ou d’expliquer) utilisé pour résoudre le problème de recherche
en utilisant les meilleures méthodes et les plus réalisables pour mener la recherche tout en
s’alignant sur le but et les objectifs de la recherche.
Dans le cadre de cette recherche, elle passe en revue les arguments théoriques et empiriques qui
justifient le choix méthodologique, les sources et le mode de collecte des données utilisées et
la démarche d’analyse.
3.2.1 Choix de la méthode utilisée
En matière de recherche en science sociale, il existe trois types de méthodes : les méthodes
quantitatives, les méthodes qualitatives et les méthodes mixtes.
37
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
3.2.1.1 Les méthodes qualitatives
Paillé (2007), définit la méthode qualitative comme « une démarche discursive et signifiante de
reformulation, d’explication ou de théorisation d’un témoignage, d’une expérience ou d’un
phénomène. » (P. 413). Les méthodes dites « qualitatives » renverraient à des « méthodes
d’analyse qui reposent sur le traitement en profondeur d’un petit nombre de données »
collectées par observation ethnographique, entretiens semi-directifs, dépouillement d’archives
ou de collectes de rapports, plutôt sur de petits nombres de cas étudiés de façon approfondie et
intense. Les méthodes qualitatives permettent d’étudier les phénomènes en profondeur, dans
leur contexte et reposent souvent sur des échantillons de taille réduite que ceux utilisés dans les
méthodes quantitatives. Dans cette même lignée, Royer et Zarlowski., (2014), indiquent que la
démarche qualitative a pour finalité de construire, enrichir ou développer des théories.
3.2.1.2 Les méthodes quantitatives
Quant aux méthodes dites « quantitatives », elles renverraient à des « méthodes d’analyse de
données reposant essentiellement sur le traitement statistique d’un grand nombre de données
collectées dans le cadre du test empirique de la problématique de recherche » principalement
par questionnaire (sondage), donnant lieu par exemple à des analyses statistiques. Autrement
dit, elles utilisent des outils d’analyse mathématique et statistique, en vue de décrire,
d’expliquer et prédire des phénomènes par le biais de données historiques sous forme de
variables mesurables. Elles reposent donc sur des données qui se présentent essentiellement
sous la forme de chiffres et qui sont basées sur des procédures d’analyses statistiques afin de
tester des théories dans le cadre d’une démarche hypothético-déductive Royer et Zarlowski,
(2014).
3.2.1.3 Les méthodes mixtes
Encore appelée méthodes combinées ou méthodes mélangées ou recherche intégrative Johnson
et Onwuegbuzie (2004), ou recherche multi méthode, Hunter et Brewer., (2003), Morse (2003),
ou encore recherche triangulée, etc. Johnson et ses collaborateurs, (2007), la méthode mixte
Thomas (2003), peut être définie comme une approche à la connaissance (théorie et pratique)
qui tente d’envisager plusieurs points de vue et perspectives Creswell et Stick., (2006).
Selon Couty (1983), la méthode mixte est « un modèle de recherche qui implique de combiner
les éléments d’une approche quantitative et d’une approche qualitative (e.g. points de vue
quantitatif et qualitatif, collecte des données, analyse des données, technique d’inférence) à des
fins de compréhension et de corroboration, […] dans le cadre d’une seule étude ». En 2022,
Nagels, mentionne que les méthodes mixtes constituent une perspective pragmatique en
38
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
recherche. Traité de méthodologie de la recherche en Sciences de l’éducation et de la
formation. Enquêter dans les métiers de l’humain. Les méthodes mixtes Creswell et al., (2011)
permettent de rendre complémentaires les deux méthodes ou les deux méthodes se retrouvent
pour mieux atteindre les objectifs de la recherche.
3.2.2 Justification de la méthode utilisée
Dans le cadre de cette recherche, la méthode quantitative nous paraît plus appropriée pour
plusieurs raisons. D’abord, cette méthode de recherche nous permet de mieux appréhender le
phénomène de la recherche et de se rendre compte de la réalité Schoeb (2012). Elle permet une
compréhension approfondie de la pratique des motivations dans les établissements privés du
primaire. Selon Birkinshaw, Brannen et Tung (2011) et Yin (2009), c’est cette méthode qui
permet de traiter d'un nouveau phénomène peu ou mal compris et utile dans une situation où il
y a peu de recherches sur le sujet. Ensuite, l’approche quantitative s’appuie sur une démarche
objectiviste dans laquelle les outils utilisés sont identiques à ceux des sciences exactes
(statistiques, modélisation…) et permet une généralisation des résultats Tchokponhoué, (2010).
Les données quantitatives quant à elles permettent d'obtenir des mesures objectives sur les
pratiques de motivation sans le châtiment corporel et la réussite scolaire puis de quantifier les
relations entre les variables. Certains scientifiques affirment que la recherche quantitative est
supérieure aux données qualitatives. Elle a recours aux statistiques, à l’expérimentation et aux
enquêtes qui semblent fournir plus de rigueur scientifique et d’objectivité. Par conséquent elle
fournit plus d’apports théoriques (Guba & Lincoln 1994). Elle permet au chercheur d'établir
des thèmes, des modèles, des catégories de données basées sur la compréhension et
l'interprétation du chercheur (Miles et Huberman 1994). Somme toute, cette méthode est
utilisée parce que, le peu de recherches effectuées sur le sujet en contexte béninois est mené par
une analyse quantitative.
3.2.3 Approche méthodologique
Pour mener à bien un travail de recherche scientifique, il est important de faire recours à une
bonne approche méthodologique. Pour rappel, dans le cadre de cette recherche c’est la méthode
quantitative qui est retenue. Or, les méthodes quantitatives sont des méthodes de recherche qui
vont généralement avec un mode de raisonnement hypothético-déductif comme approche
méthodologique. Selon cette approche, la démarche scientifique exclut toute subjectivité. Ainsi,
les méthodes quantitatives s'appuient sur une approche hypothético-déductive où des
hypothèses prédéfinies sont statistiquement testées pour confirmer ou réfuter les hypothèses
émises.
39
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
Pour le compte de ce travail de recherche, l’approche hypothético-déductive est retenue. Il
s’agit de partir des hypothèses posées pour en déduire une ou plusieurs explications par rapport
à la problématique de recherche. Pour ce faire, organiser la structure de la recherche autour
d’hypothèses émises se constate être un atout de taille dans la conduite judicieuse et rigoureuse
de ce dernier.
La démarche d’approche méthodologique utilisée, est inspirée des travaux de Dépelteau (2007).
Primo, elle consiste en une phase d’exploration aboutissant à l’élaboration d’une question
centrale de recherche. Secondo, une analyse du cadre théorique et des concepts clés (que nous
avons susnommée « revue de littérature ») est rédigée pour formuler une ou des hypothèses, par
la suite, formuler une ou des hypothèse(s). Tertio, des tests empiriques sont conduits afin de
confirmer ou d’infirmer les hypothèses précédemment formulées. Pour se faire, une
méthodologie doit être établie (délimitation de l’échantillon, choix des outils et techniques de
collecte des données, etc.). Une fois les résultats interprétés, ceux-ci sont finalement
communiqués à l’oral ou à l’écrit Dépelteau, (2007).
Vérification empirique
Revue de littérature
Exploration et problématisation
(Méthodologie,
Communication des
collecte et analyse
résultats
et formulation des
(question de recherche )
hypothèses
des données)
Figure 2: La démarche hypothético-déductive classique
Source : La démarche hypothético-déductive classique, adaptée de Dépelteau (2007)
Cette approche implique la formulation d’hypothèses basées sur des connaissances théoriques
existantes, de concevoir des expériences ou des enquêtes pour tester ces hypothèses. Puis de
tirer des conclusions à partir des résultats obtenus. Elle repose finalement sur une démarche
logique qui permet de formuler des hypothèses spécifiques et de les tester de manière
systématique.
3.2.4 Outils de collectes de données et instruments de mesures
Pour ce qui est de cette recherche, nous avons préféré comme outil de collecte le questionnaire
à cause de la démarche méthodologie purement quantitative ; un outil de collecte de données
quantitatives se présente sous la forme d’une série de questions posées dans un ordre bien
40
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
précis. Pour Combessie (2007), « le questionnaire a pour fonction principale de donner à
l’enquête une extension plus grande et de vérifier statistiquement jusqu’à quel point sont
généralisables les informations et hypothèses préalablement constituées ». Les questions posées
dans le questionnaire peuvent être ouvertes ou fermées.
Dans le cas d’espèce, au niveau du questionnaire, le choix de cette option répond à plusieurs
préoccupations. Il est destiné aux écoliers à cause de leur grand nombre, ensuite il met à la
disposition de la recherche plus d’informations en raison de son caractère anonyme, cela rassure
les écoliers et les dégage de toutes contraintes ou d’éventuelles sanctions. Pour la commodité
de la recherche et la concision nous avons exploité l’influence des pratiques de motivation sans
châtiment corporel sur la réussite scolaire des écoliers.
Ledit questionnaire adressé aux écoliers, parents d’élève, directeurs est essentiellement conçu
en fonction des hypothèses de recherche formulées.
3.2.5 Approche empirique de l'étude
Cette partie de la recherche est consacrée aux techniques de traitement des données et au type
d’échantillonnage et taille de l’échantillon.
3.2.5.1 Technique de traitement des données quantitatives
Les données quantitatives collectées grâce aux questionnaires, ont été codées et soumises à des
analyses statistiques à l'aide du logiciel R 4.1.1. A partir des statistiques descriptives, des
tableaux croisés ont été construits afin de résumer les données des questionnaires. Des mesures
de fréquence ont été utilisées pour décrire et analyser les données collectées. Les variables
qualitatives ont été analysées de façon indépendante et présentées sous forme d’effectifs (N) et
de proportion (%). Dans le but d’analyser les relations entre les variables, des tests de
contingence de Chi2 suivi d’un Test t de Student ont été effectués. Tout ceci a permis de réaliser
des analyses empiriques et une description des associations entre les paramètres collectés. Le
seuil de significativité statistique était de 5% (p<0,05).
Somme toute, dans cette démarche hypothético-déductive, des tests empiriques sont effectués
pour confirmer ou réfuter les hypothèses émises. Ces tests s'appuient sur l'utilisation d’outils
d'analyse statistiques dans le but de décrire, expliquer et prédire des phénomènes. Parmi les
méthodes qui s’apparentent à l’approche quantitative, nous avons opté pour l’enquête par le
questionnaire. A ce niveau de l’analyse quantitative, c’est le traitement statistique qui est utilisé
ici pour tester l’indépendance entre deux variables. C’est grâce à cette technique, que nous
allons éprouver les hypothèses sur l’effet des pratiques de motivation sans châtiments corporels
41
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
sur la réussite scolaire. Quels sont les types d’échantillonnage et l’échantillon retenu pour la
recherche ?
3.2.5.2 Type d’échantillonnage et taille de l’échantillon
Il y est abordé le type d’échantillonnage et l’échantillon
3.2.5.2.1 Type d’échantillonnage
Le type d’échantillonnage utilisé y est énoncé et ensuite justifié.
Choix du type d’échantillonnage
L’échantillonnage est un procédé qui permet de définir un échantillon dans un travail d’enquête.
Il s’agit d’étudier une partie sélectionnée pour établir des conclusions applicables à un tout.
Pour Gerville-Réache et Couallier (2011), « Une méthode d’échantillonnage est un algorithme
permettant sans ambiguïté de créer un échantillon, c’est à dire de sélectionner sans distinction
d’ordre une partie de la population. Puisque les unités statistiques sont distinguables,
l’échantillonnage revient à décrire comment sont sélectionnés les indices {i1,...,in} des unités
statistiques de la population. »
Il existe deux catégories de méthodes d’échantillonnage : les méthodes probabilistes ou
aléatoires et les méthodes non probabilistes ou empiriques. Les méthodes probabilistes font
référence à la sélection d’un échantillon sur le principe de la sélection au hasard ou aléatoire.
On
y retrouve
l’échantillonnage
aléatoire
simple, l’échantillonnage systématique,
l’échantillonnage stratifié, etc. L’échantillonnage non probabiliste est une méthode qui consiste
à sélectionner des unités dans une population en utilisant une méthode subjective. Elle
comprend l’échantillonnage de convenance, de jugement, par quotas, etc. L’échantillonnage de
convenance a été utilisé dans le cadre de cette étude et cela pour de multiples raisons.
Justification du choix opéré
L’échantillonnage de convenance présume que les unités de la population sont toutes
semblables, et que n’importe quelle unité peut être choisie pour l’échantillon. Elle implique que
l’échantillon soit tiré de la partie de la population à portée de main.
Nous avons opté pour cette méthode premièrement pour des raisons d’accessibilité. Nous avons
pu considérer les apprenants directement présents et disponibles à répondre à notre
questionnaire. Deuxièmement pour des contraintes de temps. Il nous était nécessaire de
collecter les données car disposant d’un temps limité pour mener la recherche.
L’échantillonnage de convenance a donc été privilégié en raison de sa rapidité et sa facilité de
mise en œuvre. Troisièmement pour des raisons de ressources. Lorsque les ressources
42
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
financières, logistiques ou humaines sont restreintes, l’échantillonnage de convenance est une
option viable. Il permet de minimiser les coûts associés à la collecte des données.
Le principal inconvénient de cette méthode est que les participants sélectionnés peuvent ne pas
représenter de manière précise la population cible ce qui peut entrainer des biais dans les
résultats de recherche. Néanmoins, dans le cadre de cette recherche toutes les unités présentent
les mêmes caractéristiques, tous les participants sont donc représentatifs de la population.
3.2.5.2.2 Échantillon
Population mère
La population mère est l’ensemble des individus qui sont d’intérêt dans le cadre de cette
recherche. C’est le groupe de personnes sur lequel nous souhaitons obtenir des informations
pour répondre à la question de recherche. Les écoliers de CM1 et CM2, toutes catégories de
sexe et groupe pédagogique confondue constituent la population mère de cette recherche. Les
enseignants et les parents d’élèves en font également partie.
Taille de l’échantillon retenu et justification
Un échantillon est le résultat d’une méthode d’échantillonnage appliquée une fois à une
population, Gerville-Réache et Couallier (2011). Il s’agit du nombre de personnes à enquêter à
l’intérieur de chaque groupe cible.
Pour des raisons pratiques d’accessibilité nous avons eu recours à une méthode
d’échantillonnage non probabiliste plus précisément l’échantillonnage de convenance. Nous
avons fixé un nombre minimum de soixante-cinq (65) écoliers (CM1 et CM2) à enquêter. Un
total de cent un (101) écoliers ont reçu le questionnaire et quatre-vingt (84) écoliers ont pu être
repris et traité. Par ailleurs, sur un total vingt un (21) questionnaires administrés aux
enseignants, seize (16) ont été récupérés et utilisés. Quant aux parents d’élève, sur les quarantedeux (42) questionnaires administrés, trente-cinq (35) ont été récupérés et traités.
Tableau II: Taille de l’échantillon
Type de répondants
Échantillon Retenu
Échantillon Obtenu
Écoliers
101
84
Enseignants
21
16
Parents d’élève
42
35
Source : l’auteure
43
�Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique
3.2.5.2.3 Difficultés rencontrées
Dans le cadre de cette recherche au sein de l’établissement primaire privé Émilie de Villeneuve
sise dans le Borgou, plus précisément dans la commune de Parakou, nous avons rencontré un
certain nombre de difficultés telles que : l’inaccessibilité de certaines informations relatives aux
enseignants ; la réticence de certains parents d’écolier ; l’indisponibilité du personnel
pédagogique à cause des activités de fin d’année et de la coïncidence avec la période des
examens nationaux. Cependant, les informations collectées ne manquent pas de pertinences et
n’affectent également en rien les données recueillies.
Le cadre théorique et la méthodologie de recherche ont été présentés dans la première partie.
La deuxième partie est consacrée à la présentation, à l’analyse des résultats et à la validation
des hypothèses et aux discussions des résultats.
44
�Deuxième partie : Résultats et discussions
DEUXIÈME PARTIE : RÉSULTATS ET
DISCUSSIONS
Les résultats obtenus sont présentés, analysés et discutés.
45
�Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats
CHAPITRE 1 : RESTITUTION, ANALYSE ET DISCUSSION DES
RÉSULTATS
Les résultats sont détaillés en fonction des variables de l'enquête et visualisés au moyen de
graphiques. La présentation et l’analyse des résultats seront réalisées en fonction des hypothèses
formulées, permettant ainsi de confirmer ou d’infirmer ces hypothèses.
1. Présentation et analyse des résultats de la recherche
1.1 Caractéristiques sociodémographiques des enquêtés
1.1.1 Élèves
L’enquête a permis d’interviewer quatre-vingt (84) élèves de l’École Émilie Villeneuve de
Parakou, qui ont répondu aux questions posées. Ils étaient âgés de 8 à 12 ans ; l’âge le plus
représenté était 10 ans (58,3%) et celui le moins représenté, 12 ans (1,2%). Ils étaient à 64,3%
de sexe féminin contre 35,7% de sexe masculin, 52,4% d’eux étaient en classe de CM2 et 47,6%
au CM1. Le tableau 3 (ci-dessous) présente la distribution de l’échantillon selon les
caractéristiques sociodémographiques des enquêtés.
Tableau III: Caractéristiques sociodémographiques des élèves enquêtés
Variables
Effectif (N=84)
Pourcentage (%)
8
4
4,76
9
22
26,19
10
49
58,33
11
8
9,52
12
1
1,19
Masculin
30
35,71
Féminin
54
64,29
CM1
40
47,62
CM2
44
52,38
Age (années)
Sexe
Niveau d'étude
Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024
46
�Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats
1.1.2 Enseignants
Les enseignants impliqués dans la présente étude étaient au nombre de seize (16) et
appartenaient majoritairement 50% à la tranche d’âge comprise entre trente (30) et quarante
(40) ans. Ils étaient à 31,3% des hommes contre 68,7% de femmes. Ils étaient répartis dans les
trois arrondissements de Parakou avec 68,7% dans le 3e arrondissement et dans dix (10)
quartiers avec 18,7% dans Zongo I puis dans Zongo II. Le tableau 4 récapitule les
caractéristiques sociodémographiques des enseignants.
Tableau IV: Caractéristiques sociodémographiques des enseignants enquêtés
Variables
Effectif (N=16)
Pourcentage (%)
30-40
8
50,00
41-51
1
6,25
52-62
1
6,25
>62
6
37,5
Masculin
5
31,25
Féminin
11
68,75
1er
3
18,75
2eme
2
12,50
3eme
11
68,75
Zongo I
3
18,75
Wansirou
1
6,25
Nima
2
12,5
Nouveau quartier
1
6,25
Zongo II
3
18,75
Okédama
1
6,25
Amanwignon
1
6,25
Yokossi
1
6,25
Albarika
2
12,5
Ganou
1
6,25
Age (années)
Sexe
Arrondissement
Quartier
Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024
47
�Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats
1.1.3 Parents d’élèves
Les parents d’élèves enquêtés étaient au nombre de trente (35). Ils avaient pour la plupart 51,4%
entre trente un (31) et quarante un (41) an et étaient à 57,1% des hommes contre 42,9% de
femmes. La majorité des parents d’élèves 48,6% travaillaient dans le secteur privé 25,7% et
22,9%, respectivement cadres et agents de l’administration privée. Les entreprises privées
28,6% ; la fonction publique 20% et le secteur libéral 20% sont les principales structures dans
lesquelles interviennent ces parents d’élèves. Le tableau 5 présente la répartition des parents
d’élèves selon leurs caractéristiques socio-démographiques.
Tableau V: Répartition des parents d’élèves selon leurs caractéristiques socio-démographiques
Variables
Effectif (N=35)
Pourcentage (%)
20-30
3
8,57
31-41
18
51,43
42-52
8
22,86
>52
6
17,14
Masculin
20
57,14
Féminin
15
42,86
Cadre Administration Publique
4
11,43
Cadre Administration Privée
9
25,71
Agent Administration Publique
6
17,14
Agent Administration Privée
8
22,86
Étudiant
3
8,57
Ouvrier
5
14,29
ONG
3
8,57
Projets
1
2,86
Fonction Publique
7
20,00
Université
5
14,29
Libéral
7
20,00
Entreprise Privée
10
28,57
Collectivité Locale
2
5,71
Age (années)
Genre
Fonction
Structure
Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024
48
�Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats
1.2 Pratiques de motivation et réussite scolaire
1.2.1 Motivation autodéterminée et réussite scolaire
En ce qui concerne l’incitation des élèves par la motivation autodéterminée, les résultats de
l’étude révèlent que trois élèves sur quatre se sentent responsables dans l’exercice de leurs
activités (figure 3) et environ 71% des élèves ont le sentiment de faire librement leurs choix
(figure 4). Il faut noter que la liberté de choix dans la prise de décision chez ces élèves n’est
pas totale. En effet, 76,2% des élèves reconnaissent avoir la liberté de choix dans leurs prises
de décisions contre 23,8% qui déclarent n’avoir jamais eu cette liberté de choix (figure 5). Par
ailleurs, tous les élèves 100% déclarent que les enseignements suscitent en eux le sentiment de
plaisir et de satisfaction, et tous les élèves enquêtés 100% éprouvent du plaisir dans l’activité
engagée.
Très souvent
33,33
Souvent
42,86
Jamais
23,81
Responsables dans l’exercice des activités
Figure 3: Distribution des élèves selon leurs responsabilités dans l’exercice de leur activité (n=84)
Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024
Très souvent
23,81
Souvent
47,62
Jamais
28,57
Sentiment de libre choisir
Figure 4: Distribution des élèves selon leurs sentiments de libre choisir (n=84)
Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024
Très souvent
13,1
Souvent
Jamais
63,1
23,81
Liberté de choix dans la prise de décision
Figure 5: Distribution des élèves selon leur liberté de choix dans la prise de décision (n=84)
Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024
49
�Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats
Pour ce qui est de la relation entre la motivation autodéterminée et la réussite scolaire (tableau
6), 78,6% des élèves enquêtés, affirment que la responsabilité dans l’exercice des activités, le
sentiment de libre choix et la liberté de choix dans la prise de décision favorisent leur réussite
scolaire.
Tableau VI: Relation entre la motivation autodéterminée et la réussite scolaire
Variable
Effectif (N=84)
Pourcentage (%)
Responsabilité dans l’exercice des activités, sentiment de libre choix et liberté de choix dans la
prise de décision favorisent la réussite scolaire
Jamais
18
21,43
Souvent
5
5,95
Très souvent
61
72,62
Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024
1.2.2 Style de motivation par la communication et réussite scolaire
1.2.2.1 Enseignants
Du point de vue du style de motivation par la communication, les enseignants enquêtés
partagent la parole et écoutent leurs élèves, très souvent 93,7% ou souvent 6,3%. Ils veillent
souvent 87,5% ou très souvent 12,5% à l’appropriation des principes de l'APC par les élèves à
travers les occasions accordées aux élèves d’exprimer leurs prérequis sur chaque thématique
abordée avec eux en classe. Plus de huit enseignants sur dix offrent des cadeaux à leurs élèves.
Mais à côté, 93,7% des enseignants enquêtés passent souvent aux mesures punitives ; sans plus
de précision sur la nature de ces mesures. Le tableau 7 suivant présente les résultats sur le style
de motivation par la communication adoptée chez les enseignants.
Tableau VII: Style de motivation par la communication relative aux enseignants
Variables
Effectif (N=16)
Pourcentage (%)
Jamais
0
0,00
Souvent
1
6,25
Très souvent
15
93,75
Partage de la parole et écoute des élèves
Veille pour appropriation des principes de l'APC (expression des prérequis) par les élèves
Jamais
0
0,00
Souvent
14
87,5
Très souvent
2
12,5
50
�Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats
Variables
Effectif (N=16)
Pourcentage (%)
Jamais
3
18,75
Souvent
10
62,5
Très souvent
3
18,75
Jamais
1
6,25
Souvent
15
93,75
Très souvent
0
0,00
Offrande de cadeaux aux élèves méritants
Passage aux mesures punitives
Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024
Les résultats présentés dans le tableau 8 révèlent qu’en terme de relation entre le style de
motivation par la communication relatif aux enseignants et la réussite scolaire, 93,7% des
enseignants soulignent que le partage de la parole et l’écoute des élèves; la veille pour
l’appropriation des principes de l'APC à travers les occasions accordées aux élèves d’exprimer
leurs prérequis sur chaque thématique abordée avec eux en classe, l’offrande de cadeaux aux
élèves méritants, et le passage aux mesures punitives contribuent à la réussite scolaire de leurs
élèves.
Tableau VIII: Relation entre le style de motivation par la communication relative aux enseignants et la réussite
scolaire
Variables
Effectif (N=16)
Pourcentage (%)
Partage de la parole et écoute des élèves ; veille pour appropriation des principes de l'APC
(expression des prérequis) par les élèves, offrande de cadeaux aux élèves méritants, passage aux
mesures punitives contribuent à la réussite scolaire de vos élèves
Jamais
1
6,25
Souvent
11
68,75
Très souvent
4
25,00
Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024
1.2.2.2 Parents d’élèves
Pour ce qui est du style de motivation par la communication relative aux parents (tableau 9), la
quasi-totalité de ces derniers 97,1% organisent des sorties de détente avec leurs enfants.
L’ensemble des parents 100% font des promesses de vacances et de cadeaux à leurs enfants
méritants. Ils accordent à 91,4%, des primes à leurs enfants ayant les meilleurs résultats.
51
�Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats
Néanmoins, 36,1% de ces parents punissent leurs enfants ayant obtenu de mauvais résultats à
l’école.
Tableau IX: Style de motivation par la communication relative aux parents
Variables
Effectif (N=35)
Pourcentage (%)
Jamais
1
2,86
Souvent
24
68,57
Très souvent
10
28,57
Jamais
0
0,00
Souvent
15
42,86
Très souvent
20
57,14
Jamais
3
8,57
Souvent
20
57,14
Très souvent
12
34,29
Jamais
22
62,86
Souvent
9
25,71
Très souvent
4
11,43
Organisation des sorties détente avec votre enfant
Promesse de vacances et de cadeaux aux enfants méritants
Prime à l'enfant ayant le meilleur résultat
Punition des enfants ayant obtenu de mauvais résultats
Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024
De l’analyse du tableau 10, il ressort que pour 82,9% des parents d’élèves, l’organisation des
sorties de détente avec les enfants, les promesses de vacances et de cadeaux aux enfants
méritants, les primes aux enfants ayant les meilleurs résultats, ainsi que la punition des enfants
ayant obtenu de mauvais résultats à l’école, favorisent la réussite scolaire de leurs enfants.
Tableau X: Relation entre le style de motivation par la communication relative aux parents d’élèves et la réussite
scolaire
Variables
Effectif (N=35)
Pourcentage (%)
Organisation des sorties détente avec votre enfant ; promesse de vacances et de cadeaux aux enfants
méritants, prime à l'enfant ayant le meilleur résultat, punition des enfants ayant obtenu de mauvais
résultats influencent la réussite scolaire de vos enfants
Jamais
6
17,14
Souvent
13
37,14
Très souvent
16
45,72
Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024
52
�Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats
1.2.3 Stratégie d’apprentissage et réussite scolaire
Quant aux stratégies d’apprentissage, les résultats de l’enquête présentés dans le tableau 11
indiquent que 94,0% des élèves apprennent quotidiennement leurs leçons, 95,2% d’eux font
chaque soir, leurs exercices de maison et 92,9% de ces élèves disposent d’un emploi de temps
personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons. On note également que
90,5% des élèves enquêtés jouissent à la maison, de conditions favorisant l’apprentissage.
Enfin, 70,2% de ces élèves aiment la lecture.
Tableau XI: Stratégie d’apprentissage des élèves
Variables
Effectif (N=84)
Pourcentage (%)
Jamais
5
5,95
Souvent
53
63,10
Très souvent
26
30,95
Jamais
4
4,76
Souvent
56
66,67
Très souvent
24
28,57
Apprentissage quotidien des leçons
Exercices de maison chaque soir
Emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons
Jamais
6
7,14
Souvent
30
35,72
Très souvent
48
57,14
Jamais
8
9,52
Souvent
20
23,81
Très souvent
56
66,67
Jamais
25
29,76
Souvent
21
25,00
Très souvent
38
45,24
Conditions favorisant l’apprentissage à la maison
Amour de la lecture
Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024
53
�Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats
Opinant sur la relation entre les stratégies d’apprentissage et la réussite scolaire (tableau 12),
92,9% des élèves affirment que l’apprentissage quotidien des leçons ; les exercices de maison
faits chaque soir ; la possession d’un emploi de temps personnel à la maison pour faire les
exercices et apprendre les leçons ; des conditions favorisant l’apprentissage à la maison et
l’amour de la lecture, participent à leur réussite scolaire.
Tableau XII: Relation entre stratégie d’apprentissage et réussite scolaire
Variables
Effectif (N=84)
Pourcentage (%)
Apprentissage quotidien des leçons ; exercices de maison chaque soir ; amour de la lecture ; emploi
de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons ; conditions
favorisant l’apprentissage à la maison participent à la réussite scolaire
Jamais
6
7,14
Souvent
29
34,53
Très souvent
49
58,33
Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024
1.3 Types de motivations et réussite scolaire des élèves
Les résultats de l’analyse sur le type de motivation aboutissant à la réussite scolaire suivant le
niveau d’étude des élèves enquêtés, indiquent qu’il n’existe aucune différence significative au
seuil de 5% entre les niveaux d’étude des élèves lorsqu’on considère les types motivations
aboutissant à la réussite scolaire (χ2 = 3,31 ; P = 0,192). En effet, les élèves enquêtés affirment
que ce sont les motivations intrinsèques 15,5% ; extrinsèques 28,5% et la combinaison des deux
56% qui leur permet d’aboutir à une réussite scolaire (tableau 13).
Tableau XIII: Type de motivation aboutissant à la réussite scolaire suivant le niveau d’étude des élèves enquêtés
Type de motivation aboutissant à la réussite scolaire
Variables
Intrinsèque
Extrinsèque
Intrinsèque + Extrinsèque
Niveau d’étude
CM1 (n=40)
15,0
27,5
57,5
CM2 (n=44)
15,9
29,5
54,5
Moyenne
15,5
28,5
56,0
Ddl
2
χ2
3,31
P
0,192
ddl = degré de liberté, χ2 = Chi carré, P < 0,05 indique qu’il existe une différence significative.
Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024
54
�Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats
1.4 Châtiment corporel et réussite scolaire des élèves
Des résultats de l’analyse sur l’effet du niveau de châtiment corporel sur la réussite scolaire
suivant le niveau d’étude des élèves enquêtés, il ressort qu’il n’existe aucune différence
significative au seuil de 5% entre les niveaux d’étude des élèves lorsqu’on considère l’effet du
niveau de châtiment corporel sur la réussite scolaire (χ2 = 0,04 ; P = 0,972). En effet, la majorité
des élèves enquêtés 86,9% soulignent que l’absence de châtiment corporel assure la réussite
scolaire, contrairement à 10,7% et 2,4% respectivement, qui pensent qu’il faudrait un peu ou
beaucoup de châtiment corporel pour garantir leur réussite scolaire (tableau 14).
Tableau XIV: Effet du niveau châtiment corporel sur la réussite scolaire suivant le niveau d’étude des élèves
enquêtés
Réussite scolaire conditionnée par le niveau de châtiment corporel
Variables
Aucun
Un peu
Beaucoup
CM1 (n=40)
87,5
10,0
2,5
CM2 (n=44)
86,4
11,4
2,3
Moyenne
86,9
10,7
2,4
Niveau d’étude
Ddl
2
χ2
0,04
P
0,978
ddl = degré de liberté, χ2 = Chi carré, P < 0,05 indique qu’il existe une différence significative.
Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024
2. Discours des résultats
Trois élèves sur quatre se sentent responsables dans l’exercice de leurs activités et environ 71%
des élèves ont le sentiment de faire librement leurs choix. Aussi, 76,2% des élèves reconnaissent
avoir la liberté de choix dans leurs prises de décisions. Enfin, pour 78,57% des élèves enquêtés,
la responsabilité dans l’exercice des activités, le sentiment de libre choix et la liberté de choix
dans la prise de décision favorisent leur réussite scolaire. Ainsi, sachant que la responsabilité
dans l’exercice des activités, le sentiment de libre choix et la liberté de choix dans la prise de
décision sont des caractéristiques de la motivation autodéterminée, il apparait que l’incitation
des élèves par la motivation autodéterminée favorise la réussite scolaire. En effet, selon Lieury
55
�Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats
& Fenouillet, (2013), l’autodétermination est le sentiment de choisir, ou libre arbitre, et
s’oppose à la contrainte, la pression sociale, la situation d’évaluation. De plus, pour Pelletier et
Vallerand. (1993), la liberté de choix dans la prise de décision, d’action suscite le sentiment de
plaisir et de satisfaction chez l’acteur. Or Glandais (2016) révèle que plus la motivation des
élèves est autodéterminée, plus ils sont attentifs, persévérants et ont du plaisir à réaliser
l’activité sur le long terme. Ce type de motivation favorise donc l’implication de l’élève en
classe. De même, Ryan et Deci (2000) puis Reeve (2002) ont montré que les formes de
motivations les plus autodéterminées avaient un impact positif sur l’élève alors que les moins
autodéterminées avaient des conséquences négatives. Ainsi, ce type de motivation implique
davantage les élèves et contribue à leur réussite. L’autonomie est donc considérée comme la
finalité de l’éducation (Patry, 2018).
Les résultats indiquent que tous les enseignants enquêtés (100%) partagent la parole et écoutent
leurs élèves, ils veillent aussi à l’appropriation des principes de l'APC par les élèves à travers
les occasions accordées aux élèves d’exprimer leurs prérequis sur chaque thématique abordée
avec eux en classe. Plus de huit enseignants sur dix offrent des cadeaux à leurs élèves mais
93,7% d’eux passent aux mesures punitives ; sans plus de précision sur la nature de ces mesures.
De plus, 93,7% des enseignants soulignent que le partage de la parole et l’écoute des élèves ; la
veille pour l’appropriation des principes de l'APC à travers les occasions accordées aux élèves
d’exprimer leurs prérequis sur chaque thématique abordée avec eux en classe, l’offrande de
cadeaux aux élèves méritants, et le passage aux mesures punitives qui sont des formes de
communication, contribuent à la réussite scolaire de leurs élèves. Ces différents styles
motivationnels par la communication cadrent avec les résultats des travaux de Reeve (2002 ;
2009) rapportés par Leroy et al. (2013), qui distinguent deux styles motivationnels à savoir : le
« style soutenant l’autonomie » et le « style contrôlant ». En effet, pour ces auteurs, le « style
soutenant l’autonomie », présente un enseignement qui a pour objectif de combler les besoins
motivationnels des élèves. Les pratiques enseignantes de ce style se manifestent par des
opportunités laissées aux élèves de décider, de s’exprimer et de faire des choix. Dans ce sens,
l’enseignant encourage et exerce des feedbacks positifs (retours positifs) ; il est à l’écoute de
ses élèves. En revanche, selon Deci et Ryan (1987), le style contrôlant est caractérisé par « un
ensemble de pratiques accentuant le poids des pressions et ayant pour but d’inciter les élèves à
agir d’une façon spécifique. Ce style ne permet donc pas de satisfaire les besoins des élèves
mais développe plutôt de la motivation extrinsèque voire l’amotivation. Ici, l’enseignant ne
partage pas la parole, il la monopolise, n’accorde pas assez de temps à ses élèves pour terminer
56
�Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats
leur travail, usant fréquemment de récompenses/punitions et utilisant un langage plus directif ;
une communication contraignante.
Il résulte de l’enquête que 94,0% des élèves apprennent quotidiennement leurs leçons, 95,2%
d’eux font chaque soir, leurs exercices de maison et 92,9% de ces élèves disposent d’un emploi
de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons. Aussi, 90,5%
des élèves enquêtés jouissent à la maison, de conditions favorisant l’apprentissage et 70,2%
d’eux aiment la lecture. De plus, 92,9% des élèves affirment que l’apprentissage quotidien des
leçons ; les exercices de maison faits chaque soir ; la possession d’un emploi de temps personnel
à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons ; des conditions favorisant
l’apprentissage à la maison et l’amour de la lecture, participent à leur réussite scolaire. Sachant
que la stratégie d’apprentissage inclue l’apprentissage quotidien des leçons ; les exercices de
maison faits chaque soir ; la possession d’un emploi de temps personnel à la maison pour faire
les exercices et apprendre les leçons ; des conditions favorisant l’apprentissage à la maison et
l’amour de la lecture, on en déduit donc que la stratégie d’apprentissage participe à la réussite
scolaire. Ces résultats corroborent ceux de divers auteurs. En effet, selon Viau (2008), les élèves
font usage de divers moyens pour acquérir des connaissances et compétences et mieux contrôler
leur démarche d’apprentissage. Ces stratégies développées par les élèves pour tenter de réussir
une activité, s’entendent comme une stratégie d’apprentissage.
Durant l’étude, les élèves enquêtés affirment que ce sont les motivations intrinsèques 15,5% ;
extrinsèques 28,5% et la combinaison des deux 56% qui leur permet d’aboutir à une réussite
scolaire. En effet, la motivation extrinsèque est une forme d’adaptation de comportement face
à des exigences du contexte duquel l’individu dépend. C’est-à-dire, il se met dans des
contraintes et doit changer ses façons de se comporter afin d’éviter des sanctions ou de gagner
des récompenses de l’activité. Quant à la motivation intrinsèque, elle est une forme de
motivation émanant de l’individu lui-même. Elle correspond à l’intérêt, à la curiosité, c’est-àdire au sens courant de la motivation. Un élève qui s’engage spontanément dans un exercice de
résolution de problèmes est le signe que cette activité revêt de l’intérêt pour lui et qu’il aime en
résoudre. La motivation intrinsèque renvoie donc à l’autodétermination et la compétence perçue
Lieury et Fenouillet, (2013).
La majorité des élèves enquêtés 86,9% soulignent que l’absence de châtiment corporel assure
la réussite scolaire. Ces résultats sont en adéquation avec ceux de divers auteurs. En effet, selon
Soré et Moyenga (2019), la sanction à l’école serait un facteur de terreur qui installe une
distance handicapante entre l’enseignant et l’élève, réduisant la participation à partir du moment
où se tromper constitue un motif valable de sanction. Elle représenterait également un facteur
57
�Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats
de déperdition scolaire, des enfants abandonnant l’école par crainte de sévices corporels ou à
l’issue de traitements jugés dégradants. Pour preuve, les résultats des travaux de Debarbieux
(2006) révèlent que le châtiment corporel à l’école n’est pas efficace au niveau des
apprentissages, car les établissements pratiquant le moins ce type de punition ont les meilleurs
résultats académiques. De ce fait, le recours aux différentes pratiques de motivation sans
châtiment corporel dans les établissements scolaires améliorerait donc la réussite scolaire des
écoliers au Bénin.
58
�Chapitre 2 : De la validation des hypothèses aux suggestions
CHAPITRE 2 : DE LA VALIDATION DES HYPOTHÈSES AUX
SUGGESTIONS
Ce dernier chapitre est consacré à la vérification des hypothèses et aux suggestions.
1. Vérification des hypothèses
La confrontation ou l’appréciation du degré de validation des hypothèses émises, à partir de
l’analyse des données de l’enquête permettront la confirmation ou l’infirmation des hypothèses.
Ainsi, les hypothèses seront vérifiées, une par une.
1.1 Hypothèse 1 : L’incitation des élèves par la motivation autodéterminée
favorise la réussite scolaire
La première hypothèse de la présente étude stipule que l’incitation des élèves par la motivation
autodéterminée favorise la réussite scolaire. Ainsi, sachant que la responsabilité dans l’exercice
des activités, le sentiment de libre choix et la liberté de choix dans la prise de décision sont des
caractéristiques de la motivation autodéterminée, nous pouvons donc conclure que l’hypothèse
1 selon laquelle l’incitation des élèves par la motivation autodéterminée favorise la réussite
scolaire est confirmée.
1.2 Hypothèse 2 : Le style de motivation par la communication de l’enseignant
du primaire détermine les résultats scolaires ou le rendement scolaire
La deuxième hypothèse de cette étude stipule que le style de motivation par la communication
détermine les résultats scolaires. Des résultats de l’étude, il ressort que tous les enseignants
enquêtés (100%) partagent la parole et écoutent leurs élèves, ils veillent aussi à l’appropriation
des principes de l'APC par les élèves à travers les occasions accordées aux élèves d’exprimer
leurs prérequis sur chaque thématique abordée avec eux en classe. Plus de huit enseignants sur
dix offrent des cadeaux à leurs élèves mais 93,7% d’eux passent aux mesures punitives ; sans
plus de précision sur la nature de ces mesures. De plus, 93,7% des enseignants soulignent que
le partage de la parole et l’écoute des élèves ; la veille pour l’appropriation des principes de
l'APC à travers les occasions accordées aux élèves d’exprimer leurs prérequis sur chaque
thématique abordée avec eux en classe, l’offrande de cadeaux aux élèves méritants, et le passage
aux mesures punitives qui sont des formes de communication, contribuent à la réussite scolaire
de leurs élèves.
Au niveau des parents, 97,1% d’eux organisent des sorties de détente avec leurs enfants ; tous
(100%) font des promesses de vacances et de cadeaux à leurs enfants méritants et 91,4%
accordent des primes à leurs enfants ayant les meilleurs résultats. Néanmoins, 36,1% de ces
59
�Chapitre 2 : De la validation des hypothèses aux suggestions
parents punissent leurs enfants ayant obtenu de mauvais résultats à l’école. Aussi, les formes
de communication que sont l’organisation des sorties de détente avec les enfants, les promesses
de vacances et de cadeaux aux enfants méritants, les primes aux enfants ayant les meilleurs
résultats, ainsi que la punition des enfants ayant obtenu de mauvais résultats à l’école, favorisent
selon 82,9% des parents d’élèves, la réussite scolaire de leurs enfants. On pourrait donc déduire
que le style de motivation par la communication détermine les résultats scolaires. Ainsi,
l’hypothèse 2 est confirmée.
1.3 Hypothèse 3 : la stratégie d’apprentissage explique la réussite scolaire
La troisième hypothèse de cette recherche stipule que la stratégie d’apprentissage influence la
réussite scolaire.
Il résulte de l’enquête que 94,0% des élèves apprennent quotidiennement leurs leçons, 95,2%
d’eux font chaque soir, leurs exercices de maison et 92,9% de ces élèves disposent d’un emploi
de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons. Aussi, 90,5%
des élèves enquêtés jouissent à la maison, de conditions favorisant l’apprentissage et 70,2%
d’eux aiment la lecture. De plus, 92,9% des élèves affirment que l’apprentissage quotidien des
leçons ; les exercices de maison faits chaque soir ; la possession d’un emploi de temps personnel
à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons ; des conditions favorisant
l’apprentissage à la maison et l’amour de la lecture, participent à leur réussite scolaire. Sachant
que la stratégie d’apprentissage inclue l’apprentissage quotidien des leçons ; les exercices de
maison faits chaque soir ; la possession d’un emploi de temps personnel à la maison pour faire
les exercices et apprendre les leçons ; des conditions favorisant l’apprentissage à la maison et
l’amour de la lecture, on en déduit donc que la stratégie d’apprentissage participe à la réussite
scolaire. Ainsi, l’hypothèse 3 est confirmée.
2. Suggestions
2.1 Suggestions à l’endroit des élèves
Les élèves doivent avoir une motivation intrinsèque pour pourvoir réussir dans leurs études. Ils
doivent avoir aussi la motivation extrinsèque car seule la motivation intrinsèque ne suffit pas
pour réussir ; ce qui les aidera à :
-
avoir un emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre
les leçons; Apprendre quotidiennement leurs leçons;
-
faire leurs exercices de maison chaque soir;
-
être amoureux de la lecture;
60
�Chapitre 2 : De la validation des hypothèses aux suggestions
Telles sont quelques conditions favorisant la réussite scolaire
2.2 Suggestions à l’endroit des enseignants
La communication est l'élément le plus important dans le processus d'enseignementapprentissage puisqu'il s'agit d'un processus interactif. « Il apparaît évident que les
communications constituent un chaînon essentiel des relations humaines dans l'école [...].
(Elles) constitue(nt) un élément non négligeable de paix scolaire » Delaire, (1986). Ce qui
implique à :
-
partager la parole et à écouter l’élèves ;
-
veiller à l’appropriation des principes de l'APC (expression des prérequis) par les
élèves ;
-
offrir de cadeaux aux élèves méritants ;
-
passer aux mesures punitives.
2.3 Suggestions à l’endroit des parents d’élève
Les parents devront témoigner, à l'égard de leurs enfants, de l'affection. Ils doivent jouer le rôle
d'éducation de base qui leur est dévolu et confié. L'étude menée par Bakali (1997) dans le cadre
de son mémoire de Maîtrise a confirmé le fait que les élèves placés dans un foyer instable sont
plus enclins à manifester des comportements répréhensibles, ce qui suscite la colère des
enseignants qui n'hésitent pas à utiliser les punitions corporelles. Cela voudra dire que
l'affection, l'amour et la rigueur sont des attitudes, des choix nécessaires au bon développement
de l'enfant.
Les parents, par la combinaison de la tendresse, de la sympathie et de la rigueur, pourront
amener les enfants à une bonne réussite scolaire.
2.4 Suggestions à l’endroit des décideurs politiques
L'agent de confection et de réalisation des politiques scolaires. [...] La tâche confiée aux
enseignants est celle de l'accomplissement ou de la réalisation de la mission de socialisation.
Les résultats de leur travail pédagogique devraient converger aux objectifs poursuivis par l'Etat,
la pratique de formation à donner aux enseignants est de la même importance que celui des
élèves. Amuzu-Glikpa, (2009 :4). Former les agents de l’éducation à allier l’éducation moderne
et l’éducation traditionnelle au Bénin. Déterminer quel type de punition peut-on admettre aux
élèves pour les inciter au travail. Associer la motivation intrinsèque et la motivation
extrinsèque.
61
�Conclusion
CONCLUSION
Cette recherche porte sur la gestion de la motivation des écoliers dans les établissements privés
et réussite scolaire, avec une attention particulière au cas de l’école primaire Émilie de
Villeneuve de Parakou/Bénin. La problématique de l’amélioration de la réussite scolaire au
niveau des écoliers sans le châtiment corporel, a intéressé les contemporains, les chercheurs et
les praticiens. C’est pour cette raison que plusieurs études ont été menées pour découvrir les
atouts d’un apprentissage des écoliers sans le châtiment corporel. Les recherches sur cette
préoccupation n’ont pas abouti à la même conclusion.
Les résultats de l’étude réalisée par Soré et Moyenga sur la sanction à l’école : entre
interdiction, survivance et innovation en 2019 ont révélé que la sanction à l’école serait un
facteur de terreur qui installe une distance handicapante entre l’enseignant et l’élève, réduisant
la participation à partir du moment où se tromper constitue un motif valable de sanction. Elle
représenterait également un facteur de déperdition scolaire, des enfants abandonnant l’école par
crainte de sévices corporels ou à l’issue de traitements jugés dégradants. Allant dans la même
perspective, les chercheurs comme Twum-Danso (2010) ; Taylor, Hamvas, Rice, Newman et
DeJong (2011) ; Gershoff (2013) ; UNICEF (2014) ; Gershoff (2017) ont révélé à travers leurs
résultats l’existence d’effets particulièrement nocifs sur les enfants qui subissent les châtiments
corporels. Parmi eux, cette stratégie motivationnelle à des conséquences négatives sur la santé
aussi bien mentale que physique de l’enfant.
Toutefois, cette posture ne fait pas l’unanimité dans la sphère scientifique sur la punition
corporelle. Des chercheurs comme Cowan (2002), Larzelere et Kuhn (2005), Larzelere et
Baumrind (2010), ont montré à travers leurs résultats que, certaines formes de châtiments
corporels peuvent être utiles dans le cas d’un « usage modéré » et ne seraient dangereuses que
si elles deviennent abusives.
En revanche, Antonowicz (2010), dans ses écrits, souligne que les châtiments corporels restent
une forme de violence encore perçue comme un moyen légitime de corriger les comportements
indésirables de l’enfant à la maison et mais également de l’écolier par son enseignant. De même,
une enquête par grappes à indicateurs multiples (MICS) conduite par l’ANSD et l’UNICEF
(2016) a confirmé la persistance du recours aux châtiments corporels dans les familles comme
dans les écoles. Mais, Debarbieux (2006) à travers les résultats de ses travaux, refuse cette thèse
et révèle que le châtiment corporel à l’école n’est pas efficace au niveau des apprentissages, car
la plupart des établissements pratiquant le moins ce type de punition ont les meilleurs résultats
académiques.
62
�Conclusion
Ces études empiriques soulèvent encore le débat sur la stratégie motivationnelle
d’apprentissage des écoliers. Peu de recherches semblent s’être intéressées à la pratique en
milieu familial plus que scolaire Gershoff (2017), dans les écoles des régions du Bénin
notamment dans les communes du Borgou.
Cette recherche s’inscrit dans cette perspective en examinant les stratégies motivationnelles
d’apprentissage les plus efficaces pouvant contribuer à l’amélioration des rendements scolaires.
Elle avait pour objectif principal d’appréhender l’effet des pratiques de motivation sans
châtiment corporel dans les établissements sur la réussite scolaire des écoliers. Plus
précisément, cette recherche a essayé de répondre à la préoccupation principale suivante : A
quelles conditions le recours aux pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les
établissements améliore-t-elle la réussite scolaire des écoliers au Bénin ? Pour régler cette
question centrale, plusieurs préoccupations intermédiaires ont été d’abord résolues. Ces
préoccupations intermédiaires sont relatives aux objectifs spécifiques. Il s’agit d’abord,
d’identifier les pratiques de motivation des apprenants des établissements primaires au Bénin,
Ensuite de déterminer l’effet de l’usage du style de motivation par la communication par
l’enseignant sur la réussite scolaire. Finalement, il est procédé à évaluation de l’influence de la
stratégie d’apprentissage de l’enseignant sur le niveau de la réussite scolaire au Bénin.
Pour mener à bien cette recherche dans le but d’atteindre ces différents objectifs, une
méthodologie rigoureuse a été adoptée. D’abord, au regard de la littérature, cette recherche a
examiné les contours des concepts de motivation sans châtiments corporels et de réussite
scolaire et la relation qui existe entre ces deux concepts. Cette analyse de la littérature a permis
d’observer que la stratégie motivationnelle d’apprentissage des écoliers dans les établissements
du primaire peut affecter positivement ou négativement le niveau de réussite scolaire. En plus,
une revue de littérature approfondie a été réalisée, en mobilisant les travaux de chercheurs tels
que Soré et Moyenga, Gershoff E. T., Debarbieux, etc. La revue de littérature réalisée a permis
de recenser les travaux antérieurs sur les pratiques de motivation sans châtiments corporels et
leur influence sur la réussite scolaire sociale.
Ensuite, la démarche hypothético-déductive est adoptée avec une approche quantitative et de
l’approche qualitative. L’étude empirique a été réalisée sur un échantillon de convenance de 84
écoliers (CM1 et CM2), 16 enseignants et 35 parents d’élève.
Enfin, une fois les données collectées par le biais d’un questionnaire, elles ont fait objet de
traitement Grâce à des analyses statistiques à l'aide du logiciel R 4.1.1. Cette démarche
méthodologique telle qu’évoquée plus haut a permis d’atteindre les objectifs de la recherche à
partir des résultats auxquels nous sommes parvenus.
63
�Conclusion
Les résultats de cette recherche révèlent que la majorité des élèves enquêtés soulignent que
l’absence de châtiment corporel assure la réussite scolaire. Car, les établissements pratiquant le
moins ce type de punition ont les meilleurs résultats académiques. De ce fait, le recours aux
différentes pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements scolaires
améliorerait donc la réussite scolaire des écoliers au Bénin.
Comme toute recherche, celle-ci comporte des limites relatives au non utilisation d’approche
qualitative. Certes, l'utilisation d'une étude quantitative permet de mieux comprendre le
phénomène de la recherche. Néanmoins, les études de cas nécessitent un examen attentif du
sujet de recherche. L’autre limite majeure de cette recherche est le fait que nos résultats
quantitatifs ont été obtenus à partir de l’analyse des données recueillies par le questionnaire
dans une seule région (département). Cette situation nous interdit toute généralisation des
résultats en dehors de l’univers restreint que constitue l’échantillon de la recherche. Ainsi, en
dépit de ces limites qui n’entravent en rien la pertinence des résultats, cette recherche ouvre la
voie à d’autres recherches du même domaine en contexte béninois. A cet effet, de futurs travaux
de recherche peuvent chercher à analyser l’impact du cadre normatif et trop formel des
châtiments corporels sur la performance scolaire. Ce n’est donc qu’en complétant cette
recherche par d’autres que l’on peut faire des progrès sur cette thématique.
64
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comparaison entre les traitements manuels et l’utilisation de logiciels ». Recherches qualitatives, Horssérie, n° 3, p.243-260
Weill, R.R. (1996) La nature et les propriétés des sols. Prentice Hall Inc., New Jersey
Weinstein, C. E., and Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. Dans M. C. Wittrock
(Dir.) : Handbook of research on teaching. New York, New York : Macmillan.
Wigfield, A., Eccles, J. S., Schiefele, U., Roeser, R. W. et DavisMKean, P. (2006). Development of
achievement motivation. Dans N. Eisenberg, W. Damon et R. E. Lerner (dir. pub.), Handbook of child
psychology, vol. 3, Social, emotional and personality) development 6e éd., Hoboken, New Jersey: John
Wiley & Sons Inc.
Wigfield, Allan, et J. ECCLES (2000). Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation,
Contemporary Educational Psychology, vol. 25, pages 68-81.
Wigfield, Allan, et J. Eccles (2002). Development of Achievement Motivation, San Diego, Academic
Press, 365 pages.
Yin, R. K. (2009). Case Study Research: Design and Methods, 4th edn. Thousand Oaks : Sage, first
published in 1984
LXIX
�Annexes
ANNEXES
Annexe 1. Questionnaire : Écoliers
Pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements sur la réussite scolaire
des écoliers
Question Libellé
Modalités
Age
1. CM 1
Niveau d’étude
2. CM 2
1. Masculin
Genre
2. Féminin
Section 0 : Données démographiques
Section 1 : Pratiques de motivation
1.1. Incitation par la motivation autodéterminée
Échelle de type Likert à trois points variant de 1 à 3: « Jamais », « Souvent » et «Très souvent ».
Veuillez attribuer une note de 1 (jamais) à 3 (très souvent) pour chaque proposition.
1 - Jamais
Question
2 - Souvent
3 - Très souvent
Libellé
Modalités
1
2
3
Êtes-vous responsable dans l’exercice de vos activités ?
Avez-vous le sentiment de libre choisir ?
Avez-vous la liberté de choix dans la prise de décision ?
L’enseignant suscite-t-il le sentiment de plaisir et de
satisfaction en vous ?
Éprouvez-vous de l’intérêt et du plaisir dans l’activité
engagée ?
LXX
�Annexes
Section 2 : Réussite scolaire
1.1.
Utilisation par l'élève des techniques appropriées
Echelle de type Likert à trois points variant de 1 à 3 : « Jamais », « Souvent » et « Très souvent
».
Veuillez attribuer une note de 1 (Jamais) à 3 (très souvent) pour chaque proposition.
1 – Jamais
Question
2 – Souvent
3 – Très souvent
Libellé
Modalités
1
2
3
As-tu un emploi de temps personnel à la maison ?
Apprends-tu tes leçons tous les soirs ?
Traites-tu tes exercices au quotidien ?
Aimes-tu la lecture ?
Trouvez-vous du plaisir à être parmi les meilleurs ?
L’enseignant par son comportement vous pousse-t-il à bien
travailler ?
Les sentiments de joie et de satisfaction vous animent-ils
lorsque vous travaillez bien en classe ?
LXXI
�Annexes
Annexe 2. Questionnaire des enseignants
Pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements sur la réussite scolaire
des écoliers
Section 0 : Données démographiques
Identifiant
Département : ………………………………………………….
Commune : …………………………………………………………
Arrondissement : …………………………………………………
Quartier : ……………………………………………………………….
Section 1 : Pratiques de motivation
1.2.Style de motivation par la communication
Question Libellé
Modalités
Age
Nature du répondant
Enseignant
1. Masculin
Genre
2. Féminin
Échelle de type Likert à trois points variant de 1 à 3 : « Jamais », « Souvent » et « Très souvent ».
Veuillez attribuer une note de 1 (Jamais) à 3 (très souvent) pour chaque proposition.
1 – Jamais
Question
2 – Souvent
5 –Très souvent
Libellé
Modalités
1
2
3
Le sensibilisez-vous en lui montrant les effets de l’assiduité
au travail ?
Veillez-vous à l’appropriation des principes de l’APC par
les élèves ?
Offrez-vous des cadeaux à votre élève ?
Est-ce que vous passez aux mesures punitives ?
LXXII
�Annexes
Section 2 : Réussite scolaire
Méthode et stratégie d’enseignement
1.2.
Échelle de type Likert à trois points variant de 1 à 3: «Jamais», « Souvent » et « Très souvent ».
Veuillez attribuer une note de 1 (jamais) à 3 (très souvent) pour chaque proposition.
1 – Jamais
Question
2 – Souvent
3– Très souvent
Libellé
Modalités
1
2
3
Utilisez-vous des moyens pouvant inciter l’élève à bien
travailler en classe ?
Appliquez-vous au mieux les techniques de l’APC ?
Amenez-vous les élèves à suivre l’exemple des meilleurs ?
LXXIII
�Annexes
Annexe 3. Questionnaire / Parents
Pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements sur la réussite scolaire
des écoliers
Section 0 : Données démographiques
Identifiant
Département : ………………………………………………….
Commune : …………………………………………………………
Arrondissement : …………………………………………………
Quartier : ……………………………………………………………….
Question Libellé
Modalités
Age
Parent d’élève
Nature du répondant
3. Masculin
Genre
4. Féminin
Fonction des parents
Structure des parents
Section 1 : Pratiques de motivation
1.3.Stratégie d’apprentissage
Echelle de type Likert à trois points variant de 1 à 3 : « Jamais », « Souvent » et
«Très souvent».
Veuillez attribuer une note de 1 (Jamais) à 3 (Très souvent) pour chaque proposition.
1 – « Jamais »
Question
2 – « Souvent »
3 – « Très souvent »
Libellé
Modalités
1
2
3
Faite-vous tout pour que votre enfant sache que vous suivez
son travail avec lui ?
Répondez-vous avec exactitude aux questions de l’enfant ?
Organisez-vous des sorties détentes avec votre enfant ?
LXXIV
�Annexes
Faite-vous des promesses de vacances dans une autre ville,
de cadeaux : vélo, habit, repas qu’il aime ?
Faite vous tout pour avoir le même langage que son
enseignant à l’école ?
Primez-vous l’enfant qui a le meilleur résultat dans la
famille ?
Est-ce que vous frappez ceux qui ne travaillent pas ?
Section 2 : Réussite scolaire
1.3.
Détermination des parents
Échelle de type Likert à trois points variant de 1 à 3 : « Jamais », « Souvent » et
Très souvent».
«
Veuillez attribuer une note de 1 (jamais) à 3 (très souvent) pour chaque proposition.
1 –Jamais
Question
2 – Souvent
3 – Très souvent
Libellé
Modalités
1
2
3
Développez-vous des moyens que vous mettez en place
pour le suivi du travail de l’enfant ?
Initiez-vous des échanges pouvant motiver votre élève à un
bon résultat scolaire ?
Recherchez-vous une adéquation entre le langage éducatif
et celui du maître de l’enfant ?
LXXV
�Table des matières
TABLE DES MATIÈRES
DÉDICACE ________________________________________________________________I
IN MEMORIUM ___________________________________________________________ II
REMERCIEMENTS _______________________________________________________ III
SIGLES ET ACRONYMES __________________________________________________ IV
LISTE DES TABLEAUX ____________________________________________________ V
LISTE DES FIGURES ______________________________________________________ VI
RÉSUMÉ _______________________________________________________________ VII
ABSTRACT _____________________________________________________________ VII
SOMMAIRE _____________________________________________________________ VIII
INTRODUCTION __________________________________________________________ 9
PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE ____________ 13
CHAPITRE 1 : LA PROBLÉMATIQUE ____________________________________________ 14
1.
Contexte et justification de la recherche ______________________________________________ 14
2.
Le problème de la recherche_______________________________________________________ 15
2.1
3.
4.
5.
Question de la recherche _______________________________________________________ 16
2.1.1
Question principale ______________________________________________________ 16
2.1.2
Questions secondaires ____________________________________________________ 16
Objectifs de la recherche _________________________________________________________ 16
3.1
Objectif général ______________________________________________________________ 16
3.2
Objectifs spécifiques __________________________________________________________ 17
Hypothèse de recherche __________________________________________________________ 17
4.1
Hypothèse principale __________________________________________________________ 17
4.2
Hypothèse secondaire _________________________________________________________ 17
Présentation de la zone d’étude : cas de l’école catholique primaire Émilie de Villeneuve de Parakou
_____________________________________________________________________________ 17
5.1 Situation géographique et historique de l’École Catholique Primaire Émilie De Villeneuve de
Parakou _________________________________________________________________________ 17
5.2 L’École Catholique Maternelle et Primaire Émilie de Villeneuve dans l’éducation béninoise et sous
régionale ________________________________________________________________________ 18
5.3
Présentation du personnel de l’école ______________________________________________ 18
5.4
La politique générale __________________________________________________________ 19
CHAPITRE 2 : LE CADRE THÉORIQUE, CONCEPTUEL ET MÉTHODOLOGIQUE ______ 20
1.
2.
La revue de littérature ____________________________________________________________ 20
1.1
Les facteurs socioculturels ______________________________________________________ 20
1.2
Les facteurs psychologiques ____________________________________________________ 21
1.3
Les facteurs psychopédagogiques ________________________________________________ 21
Cadre théorique et conceptuel _____________________________________________________ 22
2.1
État de l’art sur la clarification des concepts ________________________________________ 22
LXXVI
�Table des matières
2.2 Des Fondements théoriques aux recensions empiriques en passant par les modèles théoriques de la
recherche ________________________________________________________________________ 25
2.2.1
Les assises théoriques de la recherche ________________________________________ 25
2.2.1.1
2.2.1.1.1
Motivation extrinsèque _____________________________________________ 25
2.2.1.1.2
Motivation intrinsèque _____________________________________________ 26
2.2.1.1.3
Amotivation _____________________________________________________ 27
2.2.1.2
2.2.2
La théorie de l’autodétermination RYAN, Richard M., et E.L. DECI (2000) _______ 25
La théorie des attentes et de la valeur Wigfield, Allan, et J. Eccles (2000). ________ 27
Modèles théoriques de la recherche __________________________________________ 28
2.2.2.1
Le modèle de BARBEAU Denise (1994). __________________________________ 28
2.2.2.2
Le modèle de Viau Rolland (2009) _______________________________________ 28
2.2.2.3 Recensions empiriques sur les pratiques de motivation sans le châtiment corporel et la
réussite scolaire ______________________________________________________________ 28
2.2.2.4 Point des études empiriques sur la perception des acteurs clés sur les pratiques
motivationnelles par le châtiment corporel en milieu scolaire___________________________ 29
2.2.2.5
Synthèse des travaux empiriques sur la réussite scolaire _______________________ 30
2.2.2.6 Synthèse des travaux empiriques sur l’influence des pratiques de motivation sans le
châtiment corporel sur la réussite scolaire __________________________________________ 31
2.3
Modèle conceptuel de la recherche _______________________________________________ 31
2.3.1
Points de la littérature sur les variables de la recherche ___________________________ 32
2.3.1.1 Point de la littérature sur la motivation autodéterminée et la réussite scolaire ou le
rendement scolaire ____________________________________________________________ 32
2.3.1.2 Point de la littérature sur le style communicationnel de l’enseignant du primaire et la
réussite scolaire ______________________________________________________________ 33
2.3.1.3 Point de la littérature sur la stratégie d’apprentissage et la réussite scolaire ou le rendement
scolaire ___________________________________________________________________ 34
3.
2.3.2
Modèle conceptuel de recherche ____________________________________________ 35
2.3.3
Définition et opérationnalisation des variables de recherche _______________________ 36
Cadre méthodologique ___________________________________________________________ 36
3.1
Opérationnalisation des variables retenues _________________________________________ 36
3.2
Démarche méthodologique de la recherche _________________________________________ 37
3.2.1
Choix de la méthode utilisée _______________________________________________ 37
3.2.1.1
Les méthodes qualitatives ______________________________________________ 38
3.2.1.2
Les méthodes quantitatives _____________________________________________ 38
3.2.1.3
Les méthodes mixtes __________________________________________________ 38
3.2.2
Justification de la méthode utilisée __________________________________________ 39
3.2.3
Approche méthodologique _________________________________________________ 39
3.2.4
Outils de collectes de données et instruments de mesures _________________________ 40
3.2.5
Approche empirique de l'étude ______________________________________________ 41
3.2.5.1
Technique de traitement des données quantitatives ___________________________ 41
3.2.5.2
Type d’échantillonnage et taille de l’échantillon _____________________________ 42
3.2.5.2.1
Type d’échantillonnage ____________________________________________ 42
3.2.5.2.2
Échantillon ______________________________________________________ 43
3.2.5.2.3
Difficultés rencontrées _____________________________________________ 44
LXXVII
�Table des matières
DEUXIÈME PARTIE : RÉSULTATS ET DISCUSSIONS _________________________ 45
CHAPITRE 1 : RESTITUTION, ANALYSE ET DISCUSSION DES RÉSULTATS __________ 46
1.
Présentation et analyse des résultats de la recherche ____________________________________ 46
1.1
Caractéristiques sociodémographiques des enquêtés __________________________________ 46
1.1.1
Élèves _________________________________________________________________ 46
1.1.2
Enseignants ____________________________________________________________ 47
1.1.3
Parents d’élèves _________________________________________________________ 48
1.2
Pratiques de motivation et réussite scolaire _________________________________________ 49
1.2.1
Motivation autodéterminée et réussite scolaire _________________________________ 49
1.2.2
Style de motivation par la communication et réussite scolaire _____________________ 50
1.2.2.1
Enseignants _________________________________________________________ 50
1.2.2.2
Parents d’élèves ______________________________________________________ 51
1.2.3
2.
Stratégie d’apprentissage et réussite scolaire ___________________________________ 53
1.3
Types de motivations et réussite scolaire des élèves __________________________________ 54
1.4
Châtiment corporel et réussite scolaire des élèves ____________________________________ 55
Discours des résultats ____________________________________________________________ 55
CHAPITRE 2 : DE LA VALIDATION DES HYPOTHÈSES AUX SUGGESTIONS _________ 59
1.
Vérification des hypothèses _______________________________________________________ 59
1.1
Hypothèse 1 : L’incitation des élèves par la motivation autodéterminée favorise la réussite scolaire
___________________________________________________________________________ 59
1.2 Hypothèse 2 : Le style de motivation par la communication de l’enseignant du primaire détermine
les résultats scolaires ou le rendement scolaire ___________________________________________ 59
1.3
2.
Hypothèse 3 : la stratégie d’apprentissage explique la réussite scolaire ___________________ 60
Suggestions____________________________________________________________________ 60
2.1
Suggestions à l’endroit des élèves ________________________________________________ 60
2.2
Suggestions à l’endroit des enseignants ____________________________________________ 61
2.3
Suggestions à l’endroit des parents d’élève _________________________________________ 61
2.4
Suggestions à l’endroit des décideurs politiques _____________________________________ 61
CONCLUSION ___________________________________________________________ 62
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ______________________________________ LXV
ANNEXES _____________________________________________________________ LXX
TABLE DES MATIÈRES _______________________________________________ LXXVI
LXXVIII
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
ÉDUCATION - FORMATION
Subject
The topic of the resource
Éducation - formation
Description
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La collection Éducation et formation (EF) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières éducation et formation.
Dublin Core
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Title
A name given to the resource
Gestion de la motivation des écoliers dans les établissements privés et réussite scolaire : cas de l’école primaire Émilie de Villeneuve de Parakou /Bénin
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
HOUEGBAN Akouavi Emérentienne
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2024
Rights
Information about rights held in and over the resource
Accès libre - CCBY
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
PDF
Language
A language of the resource
Français
Type
The nature or genre of the resource
Mémoire de master
Description
An account of the resource
Cette recherche vise à appréhender l’effet des pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements sur la réussite scolaire des écoliers au Bénin.
Pour conduire à bien cette recherche, la démarche hypothético-déductive est adoptée avec une approche quantitative. Les données quantitatives collectées grâce aux questionnaires, ont été codées et soumises à des analyses statistiques à l'aide du logiciel R 4.1.1. Dans le but d’analyser les relations entre les variables, des tests de contingence de Chi2 suivis d’un Test t de Student ont été effectués. L’étude empirique a été réalisée sur un échantillon de convenance de quatre-vingt-cinq (84) écoliers (CM1 et CM2), 16 enseignants et trente-cinq (35) parents d’élève. Les résultats de cette recherche révèlent que la majorité des élèves enquêtés soulignent que l’absence de châtiment corporel favorise la réussite scolaire. Car, les établissements pratiquant le moins ce type de punition ont les meilleurs résultats académiques ; même s’il n’est pas exclu que d’autres facteurs positifs expliquent les taux de succès enregistrés dans ces établissements. De ce fait, le recours aux différentes pratiques de motivation sans châtiments corporels dans les établissements scolaires améliorerait donc la réussite scolaire des écoliers au Bénin. Toutefois, les résultats révèlent également qu’un, « usage modéré des punitions corporelles » conduirait aussi à un accroissement de la réussite scolaire. Ceci pose donc la question de la pertinence et de l’efficacité de l’usage des punitions corporelles sur la qualité du rendement intellectuel et humain des apprenants.
Mots clés : Pratiques de motivation - châtiment corporel - réussite scolaire - écoliers.
Développement de l'éducation
Éducation
Établissement privé
-
https://bib.ifoad-uts.net/files/original/aedca08454ee847db61e5dde1cb226fe.PDF
180f5ffa42b65210e42cab7af47844d5
PDF Text
Text
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT
SUPERIEUR, DE LA RECHERCHE ET
DE L’INNOVATION
(MESRI)
------------------------------UNIVERSITE THOMAS SANKARA
------------------------------INSTITUT DE FORMATION OUVERTE A
DISTANCE (IFOAD)
Burkina Faso
--------------------------------Unité – Progrès - Justice
MEMOIRE DE FIN DE CYCLE
Pour l’obtention du Master Pro en Management des ONG et Associations
PROMOTION 2021-2022
LA DURABILITÉ DES SERVICES RENDUS PAR LES ORGANISATIONS DE
PRODUCTEURS À LEURS MEMBRES : CAS DE L’APPROCHE BASÉE SUR LE
DÉVELOPPEMENT DES SYSTÈMES DE MARCHÉ DANS LE CADRE DU
PROGRAMME STRENGTHENING AFRICAN RURAL SMALLHOLDERS
(STARS) DE ICCO-COOPERATION AU BURKINA FASO
Présenté et soutenu publiquement le 28 juillet 2023 par ZONE Karim
Directeur de Mémoire
Docteur Adeline D. COULIBALY
Maitre-Assistant en sciences économiques
Institut de Formation Ouverte à Distance
Université Thomas SANKARA
(Ouagadougou, Burkina Faso)
Juin 2023
i
�DEDICACE
Je dédie ce mémoire :
A mon défunt père qui malgré le fait qu’il ne soit pas lui-même
aller à l’école, a permis et financé mes études.
A ma défunte mère qui n’a cessé de prendre soin de moi jusqu’à
la fin de ses jours.
Puisse ce travail vous réconforter et vous rassurer du fruit de vos
sacrifices.
A tous les membres de ma famille et en particulier à ma chère
épouse et à mes enfants, qu’ils reçoivent ici toute ma
reconnaissance pour leur assistance inconditionnelle.
ii
�REMERCIEMENTS
Nos remerciements vont particulièrement à notre Directrice de
mémoire, Docteur Adeline COULIBALY, à qui nous tenons à
exprimer notre gratitude pour sa disponibilité, ses efforts et son
engagement dans le cadre de notre suivi. Nous lui savons gré pour sa
disponibilité à nous accompagner pour la suite.
Nous adressons nos sincères remerciements à Monsieur Lassina
SANOU, Représentant Pays de ICCO au Burkina Faso, pour sa
grandeur d’esprit, sa disponibilité et son professionnalisme qui nous
a permis de conduire à terme cette formation et surtout ces travaux.
Qu’il trouve dans ce travail notre marque de considération en sa
personne et notre conviction dans la mission de ICCO au Burkina.
A Monsieur le Président de l’Université Thomas SANKARA et à
tout son personnel, à l’ensemble du corps professoral et enseignants
de l’université pour les appuis multiforme qui nous ont permis de
recevoir ces connaissances de qualité.
iii
�Liste des Tableaux
Tableau 1: Synthèse d’analyses des forces, des faiblesses, des opportunités et des menaces des
organisations de producteurs de sésame partenaires du programme STARS ........................................................ 24
Liste des figures
Figure 1: SCHÉMA DU SYSTÈME DE MARCHÉ ..................................................................................................................... 9
Figure 2: Exemple de résultat d'une évaluation scope insight ...................................................................................... 22
Figure 3: Composition des 8 domaines d’analyse Scope Insight ........................................................................................ 23
Figure 4: Flux Financiers des activités dans le cadre du mécanisme de facturation ....................................................... 32
Figure 5: Performance de ADEP ................................................................................................................................................ 33
Figure 6: Performance URPS BM ............................................................................................................................................. 34
Figure 7: Performance FNZ ....................................................................................................................................................... 34
Figure 8: Performance GIE YERETA......................................................................................................................................... 35
Figure 9: Performance TINBA ................................................................................................................................................... 36
iv
�Sigles et Abréviations
ABNORM
ADEP
AN
AUDSCOOP
BV
C4D
CA
CORDAID
DDC
DFID
DSM
FCF
FCFA
FENOP
FFOM
FNZ
GIE YERETA
GIZ
HA
HEKS
Agence Burkinabè de Normalisation de la Métrologie et de la Qualité
Association pour le Développement des Entrepreneurs Pacifiques
Assemblée Nationale
Acte Uniforme relatif au Droit des Sociétés Coopératives
Besloten Vennootschap (équivalent de Sarl en français)
Capital For Development
Coopération Autrichienne
Christian Organization for Relief and Development Aid
Direction du Développement et de la Coopération
Department For International Development
Développement des Système de Marché
Fair Climate Fund
Franc de la Communauté Financière en Africaine
Fédération Nationale des Organisations de Producteurs
Forces, Faiblesses, Opportunités, Ménaces
Fédération Nian Zwê
Groupement d’Intérêt Economique YERETA
Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit
Hectare
Hilfswerk der Evangelischen Kirchen Schweiz
ICCO
IMF
M4P
NPL
ODE
OHADA
ONG
OP
ORD
PDRI
PLCP
PPLM
PTF
R&D
ROPPA
SIP
SMDR
STARS
URPS BM
VBN
Inter Church Cooperation Organization
Institutions de Micro Finance
Making Market Works for the Poor
Netherlands Post Lotterij
Office de Développement des Eglises
Organisation pour l’Harmonisation du Droit des Affaires en Afrique
Organisation Non Gouvernementale
Organisations de Producteurs
Organismes régionaux de développement
Programme de Développement Rural Intégré
Programme de Lutte Contre la Pauvreté
Pain Pour Le Monde
Partenaires Techniques et Financiers
Recherche et Développement
Réseau des Organisations Paysannes et de Producteurs de l’Afrique de l’Ouest
Société indigène de prévoyance
Sociétés mutuelles de développement rural
Strengthening African Rural Smallholders
Union Régionale des Producteurs de Sésame de la Boucle du Mouhoun
Vogelbescherming Nederland
v
�RESUME
L’acte uniforme relatif au droit des sociétés coopératives (AUDSCOOP) adopté le 15 décembre 2010 à
Lomé au Togo et entré en vigueur le 15 mai 2011 est le nouveau référentiel des sociétés coopératives de
l’espace OHADA1 pour rendre des services à leurs membres. Pour ce faire, ces organisations reçoivent de
l’Etat et de ses partenaires divers formes d’appuis pour leur permettre de remplir leur mission. Force est
de constater que malgré leurs expériences et nombre2, l’encadrement des producteurs n’est toujours pas à
la hauteur des attentes d’où le faible professionnalisme de ces derniers (faible rendements, faible qualité
des produits, faible capacité de négociation et de commercialisation). De ces constats, la question du
service aux membres reste posée en termes de : Comment ces organisations rendent des services à
leurs membres ? Les questions spécifiques qui découlent de cette question sont :
➢ Quelles sont les besoins des membres en termes de services ?
➢ Et comment les organisations peuvent-elles assurer la durabilité des services à leurs
membres ?
Pour remplir leur mission d’offreur de services à leurs membres de façon durable, les organisations
doivent disposer d’un mécanisme permettant le renouvellement de ces services. En d’autres termes,
il faut un mécanisme ou dispositif qui permette aux membres de disposer des services dont ils ont besoins
pour leurs activités et qui ne se trouvent pas gratuitement dans leur environnement.
Nous avons donc dans le cadre du programme STARS, avec les huit organisations de producteurs
partenaires engagés la réflexion pour aboutir à un mécanisme appelé « mécanisme de facturation des
services aux membres ». La mise en place de ce mécanisme requiert des préalables pour sa réussite dont
la qualité du leadership et la redevabilité. Les leçons tirées de l’expérience menées avec les organisations
de producteurs de sésame nous ont enseignent que les organisations de producteurs rendent des services
à leurs membres sur la base des partenariats et des appuis qu’elles reçoivent des projets, des programmes
et des ONG intervenants dans leurs domaines d’activités. Toutefois, ces services rendus aux membres,
s’ils sont solvables, peuvent être développés et fournis par les organisations elles-mêmes avec ou sans
appuis quelconques. Pour ce faire, la question de la durabilité devrait conduire les réflexions pour une
telle initiative qui devrait aboutir à un mécanisme de facturation des services afin de les rendre durables
et bénéfiques aux membres.
1
Organisation pour l’Harmonisation du Droit des Affaires en Afrique
2
22 284 sociétés coopératives du domaine agro-sylvo-pastoral immatriculées selon la Direction générale de la Formation et de l’organisation du Monde
Rural (DGFOMR) au Burkina Faso
vi
�ABSTRACT
The Uniform Act on the Law of Cooperative Societies (AUDSCOOP) adopted on December 15, 2010, in
Lomé, Togo and entered into force on May 15, 2011, is the new standard for cooperative societies in the
OHADA3 space to provide services to their members. To do this, these organizations receive various
forms of support from the State and its partners to enable them to fulfil their mission. It is clear that,
despite their experience and number4, the supervision of producers is still not up to expectations, hence
the low professionalism of them (low yields, low quality of products, low capacity for negotiation and
marketing). From these observations, the question of service to members remains in terms of: How do
these organizations provide services to their members? The specific questions that arise from this
question are :
➢ What are the needs of the members in terms of services?
➢ And how can organizations ensure the sustainability of services to their members?
To fulfill their mission of providing services to their members in a sustainable way, organizations must
have a mechanism allowing the renewal of these services. In other words, a mechanism or device is needed
that allows members to have the services they need for their activities, and which are not free in their
environment.
We have therefore within the framework of the STARS program, with the eight partners producers’
organizations, engaged in the reflection to lead to a mechanism called "mechanism of invoicing of services
to members". The establishment of this mechanism requires prerequisites for its success, including the
quality of leadership and accountability. The lessons learned from the experience with sesame producers’
organizations have taught us that producer organizations provide services to their members based on the
partnerships and support they receive from projects, programs, and NGO in their fields of activity.
However, these services provided to members if they are solvent can be developed and provided by the
organizations themselves with or without any support. To do this, the question of sustainability should
lead the reflections for such an initiative which should lead to a mechanism for charging services to make
them sustainable and beneficial to members.
3
Organisation pour l’Harmonisation du Droit des Affaires en Afrique
4
22,284 cooperative societies in the agro-sylvo-pastoral domain registered according to the General Directorate of Training and Organization of the Rural
World (DGFOMR) in Burkina Faso
vii
�SOMMAIRE
DEDICACE ..........................................................................................................................................................................................ii
REMERCIEMENTS ...........................................................................................................................................................................iii
Liste des Tableaux ......................................................................................................................................................................... iv
Liste des figures ............................................................................................................................................................................. iv
Sigles et Abréviations .................................................................................................................................................................... v
RESUME ............................................................................................................................................................................................ vi
ABSTRACT ....................................................................................................................................................................................... vii
INTRODUCTION GENERALE ....................................................................................................................................................... 1
CHAPITRE 1 : REVUE DE LITTERATURE ET CADRE CONCEPTUEL .................................................................................. 5
I.
L’ONG ICCO Partie de CORDAID ..................................................................................................................................... 5
1.1
Historique de l’ONG ICCO Partie de CORDAID............................................................................................ 5
1.1.1.
Historique de ICCO ........................................................................................................................................... 5
1.1.2.
Historique de Cordaid
1.2
........................................................................................................................... 5
Orientations stratégiques et moyens d’intervention ........................................................................................ 5
1.2.1.
Orientations stratégiques ................................................................................................................................. 6
1.2.2.
Moyens d’intervention ...................................................................................................................................... 6
1.3
. Interventions de ICCO Coopération au Burkina Faso ................................................................................. 6
1.3.1.
1973-1993 : Les barrages et grands aménagements ................................................................................ 6
1.3.2.
1993-2003 : Les projets intégrés .................................................................................................................... 7
1.3.3.
2003-2016 : Les projets de sécurité alimentaire et nutritionnelle ....................................................... 7
1.3.4.
2016 à nos jours : Les projets d’inclusion financière, de développement de chaîne de valeur et
de biodiversité pour l’emploi et la sécurité alimentaire et nutritionnelle .......................................................... 7
II.
LE PROGRAMME STRENGTHENING AFRICAN RURAL SMALLHOLDERS (STARS) ........................................... 8
III.
LES PRINCIPES COOPERATIFS ET LA PROFESSIONNALISATION DES COOPERATIVES ............................... 11
3.1.
Définition de la société coopérative et des principes coopératifs ............................................................... 11
3.2.
Professionnalisation des sociétés coopératives ................................................................................................. 14
CHAPITRE 2 : ANALYSE DES CAPACITES DES ORGANISATIONS DE PRODUCTEURS A OFFRIR DES
SERVICES A LEURS MEMBRES .................................................................................................................................................. 16
I.
FORCES, FAIBLESSES, OPPORTUNITES ET MENACES DES SOCIETES COOPERATIVES DANS LE CADRE
DU PROGRAMME STARS ........................................................................................................................................................... 16
1.1
Etat des lieux des sociétés coopératives au Burkina Faso ............................................................................ 16
1.2
Forces, Faiblesses, Opportunités et Menaces (FFOM) des sociétés coopératives................................. 19
viii
�1.2.1.
Méthodologie...................................................................................................................................................... 19
1.2.2.
Forces, Faiblesses, Opportunités et des Menaces des organisations de producteurs de sésame
partenaires du programme STARS .............................................................................................................................. 24
1.2.3.
Analyse des résultats du tableau des forces, des faiblesses, des opportunités et des menaces
des organisations de producteurs de sésame partenaires du programme STARS........................................ 25
II.
RENDRE DURABLEMENT DES SERVICES AUX MEMBRES DES ORGANISATIONS DE PRODUCTEURS ... 28
2.1.
Les besoins des membres des organisations en termes de services ........................................................... 29
2.2.
Comment les organisations peuvent-elles assurer la durabilité des services à leurs membres ? .... 29
2.2.1.
Elaboration de mécanisme de facturation des services aux membres ............................................ 30
2.2.2.
Résultats à l’issue de la mise en œuvre des mécanismes de facturation ......................................... 33
CHAPITRE 3 : ANALYSE DES RESULTATS, LECONS APPRISES, CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS ..... 38
I.
ANALYSE DES RESULTATS ............................................................................................................................................... 38
1.1
Analyse des résultats des organisations n’ayant pas mis en œuvre le mécanisme et n’ayant pas
reçues d’appuis d’autres partenaires : cas de la Fédération Nian Zwê (FNZ) ................................................... 38
1.2
Analyse des résultats des organisations n’ayant pas mis en œuvre le mécanisme mais ayant reçues
des appuis d’autres partenaires : cas de l’Union Régionale des Producteurs de sésame de la Boucle du
Mouhoun (URPS BM) et du GIE YERETA ................................................................................................................... 39
1.3
Analyse des résultats des organisations ayant mis en œuvre le mécanisme de facturation avec ou
sans appuis complémentaires d’autres partenaires : cas de l’Association pour le Développement des
Entrepreneurs Pacifiques et de l’Association Tin Ba .................................................................................................. 39
II.
LECONS APPRISES .............................................................................................................................................................. 41
CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS............................................................................................................................. 42
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................................................................................. 44
ANNEXES......................................................................................................................................................................................... 45
Annexe 1 : Questionnaire Scope Insight .......................................................................................................................... 45
Annexe 2 : Engagement des responsables de l’organisation évaluée ..................................................................... 91
ix
�INTRODUCTION GENERALE
Selon le plan d’actions triennal, septembre 2004 de la Confédération Paysanne du Faso, le
mouvement paysan au Burkina s’est développé de la manière suivante :
➢ avant la colonisation, les sociétés traditionnelles burkinabé connaissaient des formes
d’organisations au sein de la communauté villageoise. Ces formes ont, par la suite, connu
des évolutions ayant abouti à la mise en place d’organisations plus formelles et structurées
ayant une envergure nationale ;
➢ à la période coloniale, la colonisation française a promu des formes d’organisations à son
profit comme la Société indigène de prévoyance (SIP) dès 1893, transformées par la suite
en 1956 en Sociétés mutuelles de développement rural (SMDR). C’est plus tardivement que
sont nées les premières coopératives au Burkina Faso grâce aux missions religieuses, aux
anciens combattants et à certains fonctionnaires ;
➢ dans les années 1960 marquant l’indépendance du pays, un Service de la coopération et de
la mutualité a été mis en place pour s’occuper de l’organisation des producteurs sous
l’encadrement de sociétés françaises ;
➢ à partir des années 1970 et jusqu’à la révolution d’août 1983, les Organismes régionaux
de développement (ORD) remplacent les sociétés d’intervention et donnent un élan plus
soutenu à la création de nombreux groupements villageois;
➢ après la révolution d’août 1983, le régime révolutionnaire a accordé une place de choix au
mouvement coopératif : politique de promotion coopérative, création des structures chargées
spécifiquement de leur auto-promotion et législation ;
Cette initiative fut renforcée par la loi n°014/99/AN du 15 avril 1999 portant réglementation des
sociétés coopératives et groupements au Burkina Faso qui propose une typologie comprenant des
organisations paysannes de base créées en fonction des filières de production qui peuvent se
regrouper en Unions, les Unions en Faîtières et au moins deux Faîtières pour faire la Confédération
(la confédération est unique). Le caractère économique constitue l’élément prédominant au niveau
des organisations paysannes reconnues sous cette loi.
De nos jours, l’acte uniforme relatif au droit des sociétés coopératives (AUDSCOOP) adopté le 15
décembre 2010 à Lomé au Togo et entré en vigueur le 15 mai 2011 est le nouveau référentiel des
sociétés coopératives de l’espace OHADA5.
Que ce soit avant la loi 014/99/AN du 15 avril 1999 portant réglementation des sociétés coopératives
et groupements au Burkina Faso, ou pendant la période d’application de cette loi ou aujourd’hui
5
Organisation pour l’Harmonisation du Droit des Affaires en Afrique
1
�avec l’AUDSCOOP, l’une des missions de ces organisations est de rendre des services à leurs
membres. Pour ce faire, ces organisations reçoivent de l’Etat et de ses partenaires divers formes
d’appuis pour leur permettre de remplir leur mission. Force est de constater que malgré leurs
expériences et nombre6, l’encadrement des producteurs n’est toujours pas à la hauteur des attentes
d’où le faible professionnalisme de ces derniers (faible rendements, faible qualité des produits,
faible capacité de négociation et de commercialisation). De ces constats, la question du service aux
membres reste posée en termes de : Comment ces organisations rendent des services à leurs
membres ? Les questions spécifiques qui découlent de cette question sont :
➢ Quelles sont les besoins des membres en termes de services ?
➢ Et comment les organisations peuvent-elles assurer la durabilité des services à leurs
membres ?
L’objectif principal recherché est de permettre aux organisations de producteurs de disposer d’un
système leur permettant de rendre des services durablement à leurs membres. De manière
spécifique, nos travaux permettront aux organisations de producteurs de :
➢ Connaître les besoins solvables7 de leurs membres ;
➢ Disposer d’un dispositif pour rendre des services à valeur ajoutées et durables à
leurs membres.
Pour remplir leur mission d’offreur de services à leurs membres, nous pouvons retenir que les
organisations peuvent fournir des services durablement à leurs membres que si elles disposent d’un
mécanisme permettant le renouvellement de ces services. En d’autres termes, il faut un
mécanisme ou dispositif qui permettrait aux membres des organisations de disposer des services
dont ils ont besoins pour leurs activités et qui ne se trouvent pas gratuitement dans leur
environnement. Pour ce faire, nous formulons les hypothèses suivantes :
➢ Les organisations rendent des services à leurs membres que s’ils reçoivent des appuis d’un
projet ou des services techniques de l’Etat ;
➢ Les besoins des membres en termes de services sont ceux qui leur permettent d’améliorer
les rendements et de mieux vendre leurs productions.
Le cadre conceptuel de notre travail sera basé sur l’approche de développement des systèmes de
marché (DSM). Cette approche préconise que la production des biens et services se face uniquement
sur une demande solvable des utilisateurs, seule gage d’adoption et de durabilité en lieu et place des
6
22 284 sociétés coopératives du domaine agro-sylvo-pastoral immatriculées selon la Direction générale de la Formation et de l’organisation du
Monde Rural (DGFOMR) au Burkina Faso
7
Nous entendons par besoins solvables, les besoins pour lesquels les membres sont disposés à payer pour les recevoir
2
�subventions ou des dons à l’infini. Pour ce faire, l’approche préconise une phase test ou de
démonstration pour éprouver la solution avant de passer à la phase de mise en marché.
Quant à la revue de la littérature, elle sera essentiellement basée sur l’approche DSM, les différentes
expériences de mise en œuvre et des évaluations de ces expériences de mise en œuvre.
La stratégie que nous utiliserons pour infirmer ou confirmer nos hypothèses sera basée sur l’analyse
des forces, des faiblesses, des opportunités et des menaces (FFOM) des organisations de
producteurs. Ces analyses nous permettront d’apprécier la capacité de organisations de producteurs
à rendre des services à leurs membres tout en garantissant la durabilité de ces services.
La collecte des données dans le cadre de notre travail va consister essentiellement à l’exploitation
des différents rapports traitant de la question des capacités des organisations de producteurs à rendre
des services à leurs membres en général et de manière spécifique à l’analyse FFOM de ces
organisations dans le cadre de l’application de la loi OHADA relative aux droits des sociétés
coopératives mais aussi et surtout de l’exploitation des rapports diagnostiques Scope Insight de cinq
(05) organisations de producteurs de sésame partenaires du programme STARS avec qui nous avons
travaillé. Cette collecte pourrait se renforcer par une mise à jour des informations auprès des
organisations concernées à travers un canevas qui sera élaboré dans ce sens et soumis aux premiers
responsables et à quelques membres via google forms.
Il faut noter que du fait de l’insécurité et du niveau de scolarisation des membres des organisations,
l’échantillon ne concernera qu’un nombre restreint de personnes pouvant utiliser les smartphones et
disposant de la connexion internet.
L’analyse des données sera faite essentiellement à partir de l’analyse des rapports et compléter par
l’exploitation des données collectées sur le terrain au besoin. Les données à collecter sur le terrain
seront plus qualitatives que quantitatives, ce qui nécessitera une certaine rigueur dans l’analyse et
la classification. Pour ce faire, le questionnaire sera composé de questions fermées que de questions
ouvertes afin de faciliter le traitement et les analyses sans perdre de vue la qualité.
Les résultats de notre travail contribueront à renforcer le professionnalisme et le dynamisme des
organisations de producteurs et partant de l’ensemble des organisations d’économie sociale et
solidaire dans la délivrance des services à leurs membres. Aussi, les partenaires techniques et
financiers pourront s’appuyer sur nos résultats pour mieux accompagner et soutenir les organisations
à rendre des services à leurs membres tout en garantissant la qualité et la durabilité.
3
�Notre travail se consacrera dans un premier chapitre à la revue de la littérature et au cadre conceptuel.
Ce chapitre présentera aussi le programme Strengthening African Rural Smallholders (STARS)
ainsi que l’ONG ICCO-COOPERATION qui a piloté sa mise en œuvre afin de placer notre travail
dans son contexte. Nous aborderons ensuite le contexte dans lequel évolue les organisations de
producteurs sans oublier les questions de principes coopératifs et de professionnalisation afin de
mieux comprendre les enjeux auxquels sont confrontés ces organisations de producteurs.
Le deuxième chapitre abordera l’analyse des capacités des organisations de producteurs à travers
l’analyse des forces, des faiblesses, des opportunités et des menaces afin de dégager les insuffisances
à même de leur permettre de rendre des services appropriés à leurs membres. Ce chapitre abordera
également la question des besoins des membres en termes de services pour leur permettent
d’améliorer les rendements et de mieux vendre leurs productions mais aussi la question du comment
rendre ces services de façon durables sans forcément attendre des appuis des partenaires ou des
services techniques de l’Etat.
Les résultats de ces deux chapitres permettront d’aborder un troisième chapitre pour apporter notre
contribution et formuler des recommandations et des suggestions. Ce dernier chapitre abordera aussi
les limites de notre travail, les préalables pour des organisations de producteurs professionnelles et
orientées vers les besoins de leurs membres pour aboutir vers la proposition d’un système pour des
services aux membres.
4
�CHAPITRE 1 : REVUE DE LITTERATURE ET CADRE CONCEPTUEL
Ce chapitre nous permet de visiter la littérature existante sur notre problématique de recherche. Elle
est si importante car de cette revue dépendra l’orientation que nous donnerons à notre travail. En
plus de la revue de la littérature, le cadre conceptuel est indispensable afin de faciliter la
compréhension dans l’usage de certains concepts qui pourrait changer de sens selon le contexte.
Au regard de ce qui précède, nous allons dans un premier temps, faire une présentation de l’ONG
ICCO, du programme STARS qui nous permet de réaliser ce travail et enfin d’aborder les principes
coopératifs et la professionnalisation des coopératives.
I.
L’ONG ICCO Partie de CORDAID
1.1 Historique de l’ONG ICCO Partie de CORDAID
L’historique de l’ONG ICCO Partie de Cordaid sera abordé à travers un résumé de l’historique de
ICCO et un résumé de l’historique de CORDAID.
1.1.1.
Historique de ICCO8
ICCO Coopération, Organisation Inter-Religieuse pour la coopération au développement a été créée
en 1964 au Pays-Bas avec pour mission de travailler pour un monde où la population vit dans la
dignité et la prospérité, et où la pauvreté et l’injustice ont disparu à travers ses cinq (05) bureaux
régionaux (Afrique de l’Ouest, Afrique du Sud, du Centre et de l’Est, Amérique Latine, Asie, et
Europe). A sa création par Jo Verkuyl (1908-2001), un missionnaire néerlandais, ICCO Coopération
visait la lutte contre la pauvreté et l'injustice.
1.1.2.
Historique de Cordaid 9
Quant à l’ONG Cordaid, c’est une organisation internationale de secours d’urgence et de
développement qui travaille dans et sur la fragilité. Elle a été créée en 2000 suite à la fusion de trois
(3) organisations catholiques néerlandaises de développement que sont : Memisa Medicus Mundi,
Mensen in Nood/People in Need, et Cebemo.
La vision de Cordaid est de parvenir à un monde sans inégalité ni exclusion.
1.2 Orientations stratégiques et moyens d’intervention
Les orientations stratégiques et les moyens d’intervention seront abordés à travers une brève
présentation des orientations stratégiques de l’ONG avant d’aborder les moyens d’intervention.
8
www.icco-cooperation.org/en/about/
9
5
�1.2.1.
Orientations stratégiques
Pour réussir sa mission et réaliser sa vision, ICCO s’est doté d’un document stratégique 2018-2022
intitulé : « Vers un monde juste et digne ». L’objectif de ICCO durant cette période 2018-2022 est
de soutenir des communautés pour disposer « des personnes responsabilisées qui construisent des
moyens de subsistance durables au sein d’une société qui défend leurs droits ».
Comme vision stratégique, ICCO ambitionne de contribuer à des systèmes agricoles solides et
durables. Pour ce faire, permettre aux agriculteurs, aux agripreneurs et aux petites et moyennes
entreprises (PME) de devenir plus résilients et mieux équipés pour défier les forces dominantes dans
leur environnement contribuera à la sécurité alimentaire, à créer des emplois décents en particulier
pour les femmes et les jeunes.
Cette volonté et engagement a conduit aux axes stratégiques suivantes :
i. Sécurité alimentaire et nutritionnelle pour les petits exploitants agricoles
et leurs ménages
ii. Autonomisation économique pour les petits exploitants agricoles et les
petites et moyennes entreprises
iii. Résilience des communautés face aux catastrophes
1.2.2.
Moyens d’intervention
Les moyens d’interventions de ICCO sont essentiellement :
➢ Les ressources humaines diversifiées tant sur le plan technique (plusieurs profil) que sur
le plan culturel (plusieurs cultures cohabitent) ;
➢ Les ressources financières : les ressources propres (très limitées et destinées à des projets
pilotes ou à des réponses aux catastrophes), les subventions et les appels à projet (plus
de 95% des sources de financement de ICCO pour la mise en œuvre de projets et
programmes)
➢ Les ressources matérielles pour la mise en œuvre des actions des projets et programmes.
1.3 . Interventions de ICCO Coopération au Burkina Faso
Les interventions de ICCO Coopération au Burkina Faso datent des années 1973 en partenariat avec
l’Office de Développement des Eglises (ODE) pour des barrages et retenues d’eau y compris
l’aménagement des plaines agricoles.
1.3.1. 1973-1993 : Les barrages et grands aménagements
Au cours de la période 1973-1993, ICCO et ses partenaires ont réalisé une trentaine de barrages et
retenues d’eau avec un potentiel de 27 996 000 m3 d’eau stockée. Au total, 2 136 ha exploités ont
été attribués officiellement à 6 271 exploitants (dont 1 910 femmes). Ces réalisations ont facilité la
production de riz, de légumes et de poissons d’eau douce. Ces investissements ont coûté à ICCO et
6
�à ses collaborateurs plus de 4,5 milliards de F CFA. Ces investissements ont contribué à
l’amélioration des conditions de vie des bénéficiaires, à l’économie locale par le développement des
marchés et à l’amélioration de l’assiette fiscale des communes d’intervention.
1.3.2. 1993-2003 : Les projets intégrés
De 1993 à 2003, ce fut la période des projets intégrés comme le Programme de Développement
Rural Intégré (PDRI) et le Programme de Lutte Contre la Pauvreté (PLCP).
Les programmes de développement rural intégré avaient pour objectifs entre autres l’intensification
des cultures pluviales, le développement de la culture attelée, le renforcement du dispositif
d’encadrement et de vulgarisation, l’amélioration des infrastructures routières et sociales.
Au regard des résultats non satisfaisants des PDRI, sous l’impulsion des institutions de Bretton
Woods, les cadres stratégiques de lutte contre la pauvreté voient le jour avec comme innovation une
meilleure connaissance des disparités urbain-rural et à leur prise en compte dans les stratégies et
l’allocation future des ressources.
1.3.3. 2003-2016 : Les projets de sécurité alimentaire et nutritionnelle
Courant la période 2003 à 2016, la priorité a été donné à la sécurité alimentaire et nutritionnelle
autour de divers programmes pour 6 854 737 730 FCFA dont les plus importants sont :
➢ Le programme de sécurité alimentaire familial (PSAF) ;
➢ Le programme d'appui à la sécurité alimentaire et familiale Phase 1 et 2 (PASAF 1 &2) ;
➢ Le programme de sécurité alimentaire et nutritionnelle (PROSAN) de Pilimpikou ;
➢ Le programme de sécurité alimentaire au Passoré (PSAP) ;
➢ Le projet de sécurité alimentaire et nutritionnelle (PROSANUT).
La mise en œuvre de ces différents programmes ont permis à l’ONG en collaboration avec d’autres
partenaires de contribuer à l’amélioration de la sécurité alimentaire et nutritionnelle des
communautés des zones d’intervention.
1.3.4. 2016 à nos jours : Les projets d’inclusion financière, de développement de
chaîne de valeur et de biodiversité pour l’emploi et la sécurité alimentaire et
nutritionnelle
Au regard de la situation alimentaire des populations et de l’employabilité des jeunes et des femmes,
ICCO s’est focalisé sur des actions orientées vers l’employabilité des jeunes et des femmes ainsi
que de l’amélioration de la sécurité alimentaire et nutritionnelle. Nous pouvons citer entre autres les
projets et programmes pour un coût global de 19 751 710 760 FCFA : le programme « Strengthening
African Rural Smallholders (STARS) », le projet « Innovating for impact in sesame in Burkina Faso (IFIS) »,
le projet d’appui à la diversité biologique et à l’économie verte (PADEV) / Bees, Bird and Business (BBB)
et le projet Pisciculture pour l’Emploi et la Sécurité Alimentaire (PESA/FASO JEGE).
7
�II.
LE PROGRAMME STRENGTHENING AFRICAN RURAL SMALLHOLDERS
(STARS)
Le programme STARS est un projet d’inclusion financière à travers le développement des
chaînes de valeurs agricoles. Financé par « MasterCard Foundation » et exécuté par ICCO
Coopération en collaboration avec ICCO Terrafina Microfinance ; le programme a permis à plus de
200 000 petits producteurs ruraux du Burkina Faso, du Sénégal, de l’Ethiopie et du Rwanda
d’accéder aux services financiers adaptés à leurs besoins mais aussi d’améliorer leurs revenus ainsi
que leur sécurité alimentaire. Au Burkina Faso, le programme a impacté plus de 50 000 petits
producteurs ruraux du karité et du sésame issus de 09 régions administratives. Ces résultats ont été
atteints grâce à la collaboration avec 05 institutions de microfinance, les acteurs du marché
(acheteurs et fournisseurs de services non financiers comme les intrants et les connaissances),
l’administration publique et les producteurs/productrices. Avec une vision axée sur la durabilité des
actions, le programme STARS a opté pour l’approche « Making Market Works for the Poor (M4P)
» ou « Faire fonctionner les marchés au profit des pauvres » afin non seulement de mieux impliquer
et responsabiliser les acteurs à travers les modèles d’affaires mais aussi de contribuer au changement
de paradigme par rapport à la question du développement. C’est une approche soutenue par de
nombreux bailleurs de fonds comme le Département pour le Développement International du
Royaume Uni (DFID) et la Direction du Développement et de la Coopération Suisse (DDC) comme
outils indispensable à la réduction de la pauvreté. L’idée centrale de la démarche est le constat que
les personnes pauvres dépendent des marchés pour leur subsistance. Aussi, l’amélioration des
conditions d’existence des pauvres, et par là même, la réduction de la pauvreté, passe-t-elle par des
marchés plus efficaces pour les pauvres. Améliorer l’accès et la compétitivité des pauvres sur ces
marchés leur permettra de trouver leurs propres voies et opportunités. Les marchés qui fonctionnent
bien génèrent par ailleurs de plus grands avantages économiques10.
10
Faire fonctionner les marchés au bénéfice des pauvres (M4P) - Synthèse
8
�FIGURE 1: SCHÉMA DU SYSTÈME DE MARCHÉ
Source : faire fonctionner les marchés, synthèse, DFID, DCC
Le schéma ci-dessus est celui qui représente le système de marché sur lequel l’approche M4P
compte apporter des innovations afin de le faire bénéficier aux pauvres. En effet, de cette figure,
nous retenons :
✓ Les fonctions essentielles (offre et demande) qui interagissent et qui sont au cœur du
dispositif. On pourrait aussi composer les fonctions essentielles par les producteurs et les
consommateurs. C’est autour de ces deux (02) fonctions que toute la démarche, de
l’approche est battue. Conventionnellement, l’échange est monétaire, mais il peut impliquer
une contrepartie non financière (voir les services fournis par l’État), ou des arrangements
informels réciproques (au niveau de réseaux sociaux ou d’entreprises). Dans la plupart des
systèmes de marché, le secteur privé peut être considéré comme fournisseur principal.
✓ Les Règles : Elles régulent le fonctionnement du marché, la participation de l’Etat, et les
comportements. Elles incluent normes et règles informelles, lois et réglementations
officielles, et tout autre modèle ou code de pratique. Les règles sont généralement établies
par des fournisseurs formels, l’Etat ou les organisations professionnelles. Elles ont, par
nature, un rôle non commercial, public ou collectif, dans les marchés. Cependant, leur
application (l’aspect souvent le plus problématique) peut impliquer des acteurs privés (par
exemple, les normes alimentaires, sur le plan international). Les règles informelles sont
généralement les résultantes de la culture locale, des systèmes de valeur, et des pratiques, et
marquent invariablement les limites de l’acceptation de fait des règles formelles.
9
�✓ Les Fonctions d’appui : C’est une série d’autres fonctions qui appuient les fonctions
essentielles de l’échange, et aident le marché à se développer et à croître, tels que par
exemple, les processus consultatifs ; la recherche et le développement (R&D) ; l’information
; le développement des capacités et la coordination. La nature des fonctions d’appui, et les
acteurs qui les assurent, varient d’un contexte à l’autre. La coordination, dans des disciplines
et des compétences spécifiques, semble toujours impliquer les gouvernements, les
associations professionnelles ou patronales. Pour l’Etat et les agences de développement,
toute intervention qui vise à faire évoluer un système de marché va agir au niveau des règles
et des fonctions d’appui. Ces trois dimensions du système de marché (fonctions essentielles,
règles et fonctions d’appui) peuvent s’exprimer dans un contexte international, national ou
local.
La démarche peut s’adapter à divers contextes, et avec divers niveaux de ressources quoique la
poursuite de changements plus fondamentaux va souvent exiger de dépasser le simple
environnement local. En second lieu, par leur nature même, les marchés des facteurs de production,
même s’ils ne touchent pas le noyau dur du marché considéré, exercent une influence
incontournable. Il est évident qu’à ce niveau, un changement peut avoir un très large impact,
quoiqu’il soit souvent plus difficile à obtenir.
L’objectif de la démarche M4P est de déclencher des changements de grande envergure. Bien
évidemment, toutes les agences et tous les États se réclament de la même ambition, mais l’approche
M4P peut légitimement revendiquer le fait d’être une démarche qui inscrit cet objectif dans la nature
même de son action. En se consacrant aux systèmes de marché, l’approche M4P cherche à dépasser
le niveau des organisations et des regroupements d’individus, pour s’intéresser à la manière dont un
système plus large peut être amélioré au bénéfice d’un grand nombre. Cette exigence d’échelle a
deux répercussions essentielles. Tout d’abord, les projets M4P gardent toujours en mémoire la
nécessité de dépasser le contexte immédiat, pour agir comme levier d’un changement plus
important. Par exemple, les interventions qui n’impliquent qu’un seul partenaire et ne vont pas audelà, sans réfléchir à la manière dont l’expérience peut être étendue à d’autres, ou sans espérer un
effet d’exemple (souvent assez imprécis), doivent reconsidérer leur approche. Le principal reproche
fait aux projets de développement, c’est leur portée trop restreinte et un effet clairsemé, parfois
intéressant, mais qui ne touche qu’un petit nombre. Au niveau de l’approche M4P, cette insuffisance
est prise en compte dès le départ en analysant la manière dont les ressources allouées vont
déclencher un changement d’envergure.
A la fin du projet en mars 2021, les difficultés suivantes ont été rencontrées :
10
�o les organisations de producteurs ainsi que les partenaires ont mis plus de deux années avant
de s’approprier l’approche M4P et d’y adhérer. Cette difficulté a été vécu tout au long de la
vie du projet du fait non seulement de la nouveauté de l’approche au Burkina Faso mais
aussi et surtout de l’approche projet (subvention totale) adopté par la plupart des partenaires
au développement ;
o malgré le travail réalisé avec les institutions de microfinance pour la mise à disposition des
produits financiers adaptés aux besoins des producteurs et productrices, le taux d’accès est
resté faible du fait des garanties à mobiliser mais aussi et surtout de l’attitude des producteurs
car selon eux « quand c’est un projet, ce sont des subventions qu’on donne » ;
o la mise en œuvre des modèles d’affaires élaborés consensuellement avec toutes les parties a
été un frein à l’amélioration de l’accès des petits producteurs aux marchés. En effet, dans les
modèles d’affaires élaborés, le producteur exprime son besoin à un fournisseur et négocie
un prêt auprès d’une IMF (institution de microfinance) au profit du fournisseur. Le prêt est
aussi garanti par un acheteur qui s’engage à régler la facture du producteur via l’IMF. Cette
approche fait que le producteur donne l’ordre à l’IMF de payer le fournisseur pour les
produits et services qu’il a reçus sans avoir accès directement à l’argent. Nonobstant que le
mécanisme a été validé par tous, la plupart des producteurs n’ont pas apprécié le droit de
gestion des finances qui leur a été enlevé par ce système. Aussi, les relations avec les
acheteurs ne s’exécutent pas toujours comme convenues. En effet, le prêt est garanti par
l’engagement de l’acheteur à non seulement acheter les produits de l’emprunteur (le
producteur) mais aussi et surtout de lui verser directement les sommes dues via son compte
dans l’IMF qui lui a accordé le prêt. Il arrive, du fait de la volatilité des prix des produits
agricoles, que le producteur livre sa production au « mieux disant » sans aucune négociation
avec l’acheteur ayant garanti le prêt. Cette situation a amené les acheteurs à ne plus s’engager
pour garantir les prêts des producteurs auprès des IMFs.
III.
LES PRINCIPES COOPERATIFS ET LA PROFESSIONNALISATION DES
COOPERATIVES
3.1.Définition de la société coopérative et des principes coopératifs
Selon une étude de la Fondation FARM paru en février 2014 et intitulé : « Le nouveau modèle
coopératif dans l’espace OHADA : un outil pour la professionnalisation des organisations
paysannes ? », durant les deux décennies suivant l’accès à l’indépendance de la Haute-Volta le 4
août 1960, il y a eu un fort élan de promotion à la création de coopératives ou groupements villageois
pré coopératifs par l’Etat Burkinabé à travers les différents programmes de développement rural.
L’Etat a mis en place le Service de la coopération et de la mutualité chargée de s’occuper de
11
�l’organisation des producteurs sous la supervision de quatre sociétés d’encadrement françaises 11
d’abord, et ensuite par des organismes régionaux de développement (ORD) jusqu’en 1983. Le but
était de former des agents techniques affectés dans les villages afin de conseiller les paysans sur les
méthodes de production, de conservation ou de commercialisation de leurs productions. Seulement,
dans les faits, cette politique s’est avérée plutôt bureaucratique avec un encadrement dicté par le
haut et sans présence véritable des fonctionnaires techniques dans les exploitations. Il s’ensuit
l’émergence de structures fictives créées au gré des politiques publiques d’incitation (accès au crédit
ou aux intrants, appuis financiers), ou favorisées par des agents ou animateurs ruraux dictés par les
primes à percevoir pour la création de chaque nouvelle coopérative dans le pays. C’est ainsi que la
révolution d’août 1983 a permis d’engager une politique de concertation nationale ayant débouché
sur l’adoption de la loi coopérative du 15 avril 1999. Cette dernière surnommée Loi 014 s’inscrit
dans un contexte de libéralisation économique marquée par la volonté de désengagement de l’Etat
et la promotion des initiatives privés et du rôle des acteurs économiques. Selon le réseau des
organisations paysannes et de producteurs de l’Afrique de l’Ouest (ROPPA), la mise en place d’un
mouvement paysan actif dans le domaine de la coopération a été le fruit de prise de conscience du
monde rural des enjeux économiques. Cela s’est traduit par une démarche proactive visible à travers
l’« Initiative de Dédougou » amorcée en 1994 et qui a débouché sur la mise en place d’une fédération
nationale des organisations de producteurs (FENOP créé en 1996) et la constitution de faîtières ou
autres structures au niveau national12. Ce mouvement a donc permis la restructuration, sous formes
coopérative ou de groupement régis par la Loi 14, des organisations paysannes autrefois réunies en
groupements villageois. La loi coopérative burkinabè laisse plus de liberté aux organisations
paysannes ayant choisi ce statut dans le cadre de la gestion et du fonctionnement de leurs structures.
Elle pose le cadre juridique pour les sociétés coopératives, les groupements et unions faîtières de
ces derniers au terme de l’article premier de la loi. Toutefois, la Loi 14 distingue le régime applicable
aux sociétés coopératives constituées en tant que telles de celui valable pour les groupements, même
s’ils bénéficient de dispositions communes par moment, notamment en ce qui concerne les principes
coopératifs (liberté d’adhésion et de sortie, gestion démocratique, inter coopération, autonomie,
formation, etc.), mais aussi les opérations de fusion, scission ou de dissolution, ainsi pour
l’organisation de leur faîtières (Titre IV de la loi). En effet, les obligations qui pèsent sur les
membres du groupement sont moins contraignantes que pour les associés de coopératives. Etant
donné qu’ils ne sont pas des structures coopératives, ils ne sont pas obligés de détenir des statuts,
11
Il s’agit de la SATEC (Société d’aide technique et de coopération), la CFDT (Compagnie française de développement du textile), le BPDA
(Bureau pour le développement de la production agricole) et la CIDR (Compagnie internationale du développement rural)
12
Il s’agit, entre autres, de l’Union nationale des jeunes producteurs agricoles du Burkina (UNJPA-B) en 1997, de l’Union nationale des
producteurs de coton du Burkina (UNPCB) en 1998, de la Fédération des professionnels agricoles du Burkina (FEPA-B) en 1977 et du Cadre
informel de concertation des organisations faîtières (CCOF) en 1998, etc.
12
�mais seulement un règlement intérieur ; ce qui, en pratique, correspond plus à la réalité de
fonctionnement de ces organisations paysannes jusqu’ici. En outre, ils ne sont composés que de
personnes physiques ; ce qui réduit largement les problèmes de recouvrement de créances fréquentes
pour les membres personnes morales. Par ailleurs, ils ne sont pas tenus de créer un capital social de
départ – mais seulement des contributions devant être libérées de moitié par les adhérents – ni de
constituer des réserves de dotations obligatoires en cours de fonctionnement ; ce qui est une règle
absolue pour les coopératives. Cependant comme les coopératives, ils sont tenus d’avoir des organes
de gestion et de contrôle (bureau et comité de contrôle). Ils doivent tenir également une comptabilité
permettant d’établir périodiquement la situation financière du groupement et subir un audit annuel
des comptes par une personne habilitée selon les textes en vigueur. S’ajoutent à ces dispositions,
une responsabilité financière des membres égale au minimum des parts sociales ou contributions
souscrites, dans la limite de dix fois.
Par décret N°2018-025/PRES/PM/MJDHPC/MATD/MAAH/MRAH/MEEVCC/MCIA du 30
janvier 2018 portant mise en place d’un registre des sociétés coopératives, en son article 11, le
Gouvernement du Burkina Faso donnait un délai de 12 mois aux sociétés coopératives existantes
pour se faire enregistrer dans le registre des sociétés coopératives, et que passé ce délai, elles sont
réputées dissoute. Cette disposition venait donc déclarer la dissolution de la loi N° 014/99/AN du 15
avril 1999 portant réglementation des sociétés coopératives et groupements au Burkina Faso.
Selon les dispositions de l’acte uniforme OHADA relatif aux droits des sociétés coopératives du 15
décembre 2010, « La société coopérative est un groupement autonome de personnes
volontairement réunies pour satisfaire leurs aspirations et besoins économiques, sociaux et
culturels communs, au moyen d'une entreprise dont la propriété et la gestion sont collectives et
où le pouvoir est exercé démocratiquement et selon les principes coopératifs ».
Selon les dispositions de la même loi OHADA, « La société coopérative est constituée et gérée selon
les principes coopératifs universellement reconnus, à savoir :
➢ l’adhésion volontaire et ouverte à tous ;
➢ le pouvoir démocratique exercé par les coopérateurs ;
➢ la participation économique des coopérateurs ;
➢ l’autonomie et l’indépendance ;
➢ l’éducation, la formation et l’information ;
➢ la coopération entre organisations à caractère coopératif ;
➢ l’engagement volontaire envers la communauté.
Toute discrimination fondée sur le sexe ou sur l’appartenance ethnique, religieuse ou politique est
interdite ».
13
�Ces principes coopératifs, fondements de toute coopérative, sont donc la base du succès ou de
l’échec, du dynamisme et de la performance des sociétés coopératives. Autrement dit, la
performance de toute coopérative dépendrait de deux facteurs essentiels à savoir l’adhésion et le
respect des principes coopératifs par les coopérateurs membres mais et surtout la satisfaction des
aspirations et besoins économiques, sociaux et culturels communs. Toute organisation coopérative
qui s’écartera de cette mission restera certes une organisation mais pas une organisation
coopérative.
3.2.Professionnalisation des sociétés coopératives
Selon Henrik NILSON 13 , la professionnalisation est l'évolution d'une d'activité, d'un métier ou
type de tâche en une véritable profession qui promet des compétences plus élevées, des garanties de
fiabilité voire une déontologie particulière. Elle tend à faire entrer dans le salariat, une activité
informelle ou, à faire monter en gamme le service offert par telle profession et relever d'autant
le revenu de ceux qui l'exercent.
De cette définition, nous pouvons dire que la professionnalisation des sociétés coopératives devrait
se basée sur non seulement l’amélioration des performances et compétences des coopérateurs mais
aussi des revenus issus des activités de ces coopérateurs du fait de leur adhésion à la coopérative.
La garantie de fiabilité ici pourrait faire allusion à la qualité des produits ou services issus des
membres de la coopérative se disant professionnelle. Cette fiabilité est l’un des gages de
performance et de durabilité de toute organisation vis-à-vis de ses membres. Pour ce faire, la
professionnalisation des sociétés coopératives devrait se faire autour de l’objet même de création de
la société coopérative à savoir la satisfaction des aspirations et besoins économiques, sociaux et
culturels communs aux membres. La satisfaction des aspirations et besoins des membres n’est
réalisable que si la performance de la société coopérative est avérée, c’est-à-dire si elle est capable
d’atteinte des objectifs initialement définis grâce aux moyens alloués. Pour ce faire, des
« questionnements légitimes » méritent des réponses. Ce sont : (i) Est-ce que les sociétés
coopératives peuvent satisfaire les aspirations et les besoins communs aux membres ? (ii) Si oui,
comment elles doivent s’y prendre pour le faire ? Ces interrogations nous amènent à aborder la
question de la capacité des organisations coopératives à répondre aux besoins de leurs membres.
En conclusion nous pouvons dire que l’ONG ICCO a une forte expérience en matière d’appui aux
organisations de la société civile comme les sociétés coopératives. Cette expérience s’est acquise au
fil des années tant dans des programmes de services sociaux de base que dans des programmes de
13
Henrik NILSON, Université de Nottingham « Professionalism, lecture 5, What is a Profession? »
14
�développement économique rural comme la sécurité alimentaire et nutritionnelle. Quant aux
sociétés coopératives, leur dynamisme et leur viabilité dépend en grande partie de leur capacité à
satisfaire les aspirations et les besoins économiques, sociaux et culturels communs à leurs
membres.
Nous analyserons donc, à travers le chapitre suivant, les capacités des organisations des producteurs
à rendre des services à leur membre.
15
�CHAPITRE 2 : ANALYSE DES CAPACITES DES ORGANISATIONS DE
PRODUCTEURS A OFFRIR DES SERVICES A LEURS MEMBRES
L’analyse des capacités des organisations de producteurs à rendre des services à leur membre nous
amène à nous questionner sur leurs forces et leurs faiblesses internes ainsi que les opportunités et
les menaces présents dans leur environnement. Les réponses à ces questionnements seront abordées
à travers un outil d’analyse appelé Scope Insight.
I.
FORCES, FAIBLESSES, OPPORTUNITES ET MENACES DES SOCIETES
COOPERATIVES DANS LE CADRE DU PROGRAMME STARS
L’analyse des forces, faiblesses, opportunités et menaces des sociétés coopératives permettra de
faire des suggestions et recommandations en vue de leur permettre de rendre des services durables
à leurs membres. Pour ce faire, une présentation d’un état des lieux des sociétés coopératives au
Burkina Faso sera nécessaire avant de proposer une méthodologie pour l’analyse des FFOM.
1.1 Etat des lieux des sociétés coopératives au Burkina Faso
Selon Inter-Réseaux dans son rapport d’étude sur « Le secteur privé dans les filières agroalimentaires au Burkina Faso, Etat des lieux des acteurs et des appuis, Février 2021 », la promotion
du « secteur privé » est de plus en plus considérée comme une recette du développement agricole,
aussi bien par les dirigeants africains que par les donateurs. Pour la FAO, Le terme « secteur privé
» englobe un ensemble d’acteurs très divers « allant des associations d’agriculteurs, des coopératives
et des PME jusqu’aux plus grandes sociétés internationales. Il inclut également les institutions
financières privées, les associations industrielles ou professionnelles, et les consortiums
représentant les intérêts du secteur privé ».
Au Burkina Faso, la classification des entreprises est définie par la loi N°015-2017/AN portant loi
d’orientation et de promotion des petites et moyennes entreprises au Burkina Faso. Elle distingue
quatre catégories d’entreprises en fonction de leur chiffre d’affaires et du nombre d’employés :
➢ micro-entreprises (moins de 10 employés et un chiffre d’affaires inférieur à 15 000 000)
➢ petites entreprises (entre 10 et 30 employés et un chiffre d’affaires entre 15 et 50 000 000)
➢ moyennes entreprises (entre 30 et 100 employés et un chiffre d’affaires entre 50 000 000 et
1 000 000 000)
➢ et grandes entreprises (plus de 100 employés et plus d’un milliard de chiffre d’affaires)
Selon Abdoulaye COMBARY et Al. lors du sommet international des coopératives tenu en 2016
au Quebec, c’est à la période coloniale que les coopératives ont été installées par le colonisateur. Il
s’agissait essentiellement de coopératives de consommation et agricoles qui devaient répondre aux
16
�besoins d’approvisionnement de la métropole. À partir de 1907, les sociétés indigènes de
prévoyance (SIP) ont été expérimentées pour la première fois au Sénégal avant de se répandre dans
les autres colonies, dont la Haute-Volta (devenue Burkina Faso), et muer par la suite en sociétés
africaines de prévoyance (SAP) en 1946, sociétés mutuelles de production rurale(SMP) en 1953,
puis en sociétés mutuelles de développement rural(SMDR) en 1956. L’objectif de ces mutuelles,
loin des principes coopératifs, était de développer les produits d’exportation en intensifiant la
production agricole à travers l’utilisation des intrants et matériels agricoles. Ces sociétés étaient
gérées par l’administration coloniale avec l’appui des commandants de Cercle et leurs budgets
provenaient des taxes spéciales payées par les indigents en même temps que les impôts. Cependant,
à côté des coopératives instituées par le colonisateur au Burkina Faso à l’instar des autres pays sous
protectorat français, l’esprit coopératif était présent dans la société burkinabè à travers différentes
pratiques traditionnelles ou manifestations de solidarité. Dans la zone Mossi on parle de « sossoaga
» pour désigner l’entraide entre famille, classe d’âge et amis pour effectuer les travaux champêtres.
À l’ouest du pays on parle de « ton ». L’exemple des groupements « NAAM » dans le nord devenus
une organisation relativement moderne illustre bien cette pratique associative. Aussi, la pratique
tontinière et les caisses villageoises autogérées en sont d’autres évolutions.
Les différentes mutations enregistrées depuis la période coloniale en passant par la période des
indépendances ont conduit aujourd’hui à la coopérative moderne, dont le socle s’appuie sur les
principes coopératifs, évoluant dans tous les domaines et secteurs d’activités. Ainsi, le paysage
coopératif au Burkina Faso se compose de deux types d’organisations : les coopératives et
groupements villageois obéissant tous aux principes coopératifs universels de l’Alliance coopérative
internationale (ACI). Depuis l’entrée en vigueur (15 mai 2011) de l’Acte uniforme relatif au droit
des sociétés coopératives des pays membres de l’Organisation pour l’harmonisation en Afrique du
droit des affaires (OHADA), ces coopératives et groupements devraient se conformer aux
dispositions de cette nouvelle règlementation.
En rappel, le mouvement coopératif burkinabè a été régi successivement par plusieurs textes
règlementaires et législatifs, notamment :
o La Loi n°1/an/73 du 9 mai 1973 du parlement voltaïque, portant statuts des
organisations à caractère coopératif en Haute-Volta.
o L’Ordonnance 83-021/CSP/PRES/DR du 13 mai 1983 portant statuts des
organisations à caractère coopératif et pré-coopératif en Haute-Volta (née de la
volonté d’adaptation à la situation qui prévalait suite à la prolifération des
groupements villageois).
17
�o La Zatu AN VII-0035/FP/PRES du 18 mai 1990 portant statut général des
groupements pré-coopératifs et sociétés coopératives au Burkina Faso (relecture de
l’ordonnance de 1983 dans l’esprit du contexte politique de l’époque – avènement
de la révolution).
o Élaboration du Document de politique nationale de promotion coopérative de
décembre 1998.
o La Loi n°014/99/AN du 15 avril 1999 portant réglementation des sociétés
coopératives et groupements au Burkina Faso ; promulguée le 3 Juin 1999 par le
décret n°99-160/PRES. Cette loi a eu pour effet de réduire les prérogatives de l’État
et de consacrer l’autonomie et l’indépendance des organisations à caractère
coopératif.
o
L’acte uniforme relatif au droit des sociétés coopératives adopté le 15 décembre 2010
par les dix-sept (17) États partis signataires du Traité de l’Organisation pour
l’harmonisation en Afrique du droit des affaires (OHADA).
D’après le ministère de l’agriculture, des ressources animales et halieutique dans le rapport
d’analyse des organisations professionnelles agricoles lors du deuxième recensement général de
l’agriculture (RGA II) 2021-2023, paru en avril 2022, le Burkina Faso compte 24 108
Organisations Professionnelles Agricoles (OPA) toute nature confondue en 2021. Les OPA sont
dominées par les sociétés coopératives (89,8%), suivie des associations (7,2%). Les unions (1,5%),
les groupements (1,2%), les interprofessions (0,1%) et les fédérations (0,1%) sont les natures d’OPA
faiblement représentées. On note que 27,9% des OPA sont affiliées à une faitière et parmi elles,
91,8% sont des sociétés coopératives et 4,2% des association. Moins de la moitié (45,0%) des OPA
dispose d’un siège social. Les interprofessions et les confédérations possèdent toutes un siège social.
Plus de la moitié des fédérations (87,5%), des unions (65,9%) des groupements (55,1%) possèdent
un siège social. En matière de système de gestion comptable, on note que le type de gestion
comptable prédominant est le SYSCOHADA, utilisé par 86,2% des OPA.
L’agrément demeure le document de formalisation le plus possédé par les OPA soit 49,0% des OPA
suivie du formulaire de déclaration de constitution d’un scoop (25,3%) et du récépissé (25,1%).
Les numéros IFU et le RCCM sont les moins possédés avec des proportions respectives de 0,1% et
0,4%.
Les lois régissant les OPA sont essentiellement l’Acte uniforme OHADA et la loi 014 avec
respectivement 44,1% et 42,4% des OPA.
18
�La majorité des OPA ont une couverture niveau village (81,0%), le niveau communal est de 14,9%
et 2,3% pour le niveau provincial. Les niveaux régional et national sont faibles avec respectivement
1% et 0,8%.
Plus de 80% des organisations professionnelles agricoles interviennent dans le secteur agricole suivi
du secteur d’élevage (12,4%).
Les OPA intervenant dans le maillon de la production représentent 86,0% tandis que les maillons
de la transformation et la commercialisation sont faiblement représentés soit respectivement 6,8%
et 6,2%.
Le chiffre d’affaires cumulé généré par l’ensemble des organisations professionnelles agricoles au
cours de l’exercice 2020 est de 148,27 milliards de FCFA. Le chiffre d’affaires générés par les
sociétés coopératives constitue 85,6% de ce chiffre d’affaires total.
1.2
Forces, Faiblesses, Opportunités et Menaces (FFOM) des sociétés coopératives
Les FFOM des sociétés coopératives nous donnent un aperçu du dynamisme et du fonctionnement
de ces dernières dans leur mission de rendre des services à leurs membres. Cette partie sera analysée
à travers la description de la méthodologie, la présentation des résultats des analyses FFOM pour
terminer avec l’analyse de ces résultats.
1.2.1. Méthodologie
Dans le cadre de la mise en œuvre du programme STARS, il a été réalisé en début d’intervention
des diagnostics organisationnels et institutionnels de chaque organisation identifiée pour collaborer
avec le programme. Ce diagnostic a été réalisé avec un outil appelé Scope Insight du nom de
l’entreprise propriétaire des droits. Cet outil permet d’apprécier huit (08) domaines d’intervention
des organisations en vue de déceler les forces et les faibles, les opportunités et les menaces. Ces huit
domaines sont :
➢ Les opérations qui concernent le stockage, la logistique, les technologies et les opérations
de traitement ;
➢ La gestion interne qui regroupe la gouvernance, l’organisation interne et la planification des
activités ;
➢ La gestion financière pour ce qui concerne la gestion financière elle-même, la planification,
la budgétisation et les sources de revenus ainsi que l’archivage et le suivi ;
➢ L’approvisionnement qui renferme l’approvisionnement en matières premières, des
approvisionnements par les membres, le suivi et la formation des membres ;
➢ Le marché qui regroupe les risques relatifs au marché, la logistique en aval et la stratégie
commerciale ;
19
�➢ Les ressources (ou facilitateurs) pour parler du développement des capacités, des relations
avec les partenaires, des relations avec les communautés et des relations avec
l’administration ;
➢ De la durabilité des actions en analysant la prise en compte des questions sociales et des
questions environnementales dans les actions ;
➢ Et enfin les risques externes en abordant la connaissance des risques externes et la capacité
de mettre en place des mesures d’atténuation
L’analyse combinée de ces huit domaines permet d’identifier non seulement les imperfections mais
aussi de savoir par domaine sur quel aspect on devrait se focaliser pour réaliser les objectifs de
l’organisation qui reste la satisfaction des aspirations et besoins économiques, sociaux et culturels
communs aux membres.
Dans le cadre du programme STARS, nous nous sommes intéressés à huit organisations de
producteurs de sésame14 dont les résultats nous permettent de réaliser nos analyses de forces, de
faiblesses, d’opportunités et de menaces.
Le processus utilisé pour la collecte et l’analyse des données a été celui de Scope Insight.
Cette approche est mise en œuvre à travers :
➢ La vérification de la disponibilité d’évaluateurs certifiés dans l’environnement des
organisations à analyser. S’il n’y a pas d’évaluateurs certifiés, 2 cas de figure se présentent :
soit la structure demandeuse identifie de potentiels évaluateurs à former soit Scope Insight
propose des évaluateurs disponibles dans sa base de données (il peut s’agir d’évaluateurs
d’autres pays qui parlent la langue officielle du pays des organisations à analyser). Un
contrat de prestation est négocié entre la structure demandeuse et les évaluateurs pour la
réalisation de la prestation et un autre contrat entre Scope Insight et la structure demandeuse
pour l’utilisation de son système, l’analyse des données et la production des rapports.
➢ L’identification et la sélection primaire des organisations par la structure demandeuse de la
prestation. Cette liste est transmise à Scope Insight qui fait une première vérification pour
s’assurer qu’aucune organisation concernée ne dispose déjà d’un rapport de moins d’une
année dans sa base de données. Si tel est le cas, cette organisation est écartée de l’analyse et
le rapport disponible dans la base de données est utilisé, avec l’accord de l’organisation,
pour l’élaboration du plan d’actions ;
14
Association Tin Ba de Fada, Association pour le Développement des Entrepreneurs Pacifiques de Bilanga (région de l’Est), Groupement
d’Intérêt Economique « YERETA » des Hauts Bassins, Fédération Nian Zwê (Léo dans le Centre-Ouest), des unions régionales de producteurs de
sésame du Nord, de la Boucle du Mouhoun, des Cascades et du Sud-Ouest
20
�➢ Après la validation de la liste des organisations à analyser, un programme est établi entre les
évaluateurs, Scope Insight, la structure demandeuse et les organisations à analyser.
➢ Après la validation du programme, chaque organisation est contactée par les évaluateurs
pour information sur le processus, les personnes concernées par la rencontre d’évaluation,
les documents à préparer, le temps nécessaire pour l’évaluation et les clauses de
confidentialités. L’accord des responsables de l’organisation à travers la signature d’un
document d’engagement (voir annexe 2) est obligatoire avant la phase d’évaluation.
➢ La collecte des données à travers un questionnaire fourni par Scope Insight (voir annexe 1)
sur support digital connecté une base de données logée à Scope Insight. En fonction de la
disponibilité et de la qualité de la connexion internet, l’évaluation peut se faire « online » ou
« offline ». A la fin de l’évaluation, un contrôle qualité est automatiquement réalisé pour
s’assurer que toutes les questions obligatoires ont été traité. Si tel n’est pas le cas, le logiciel
refuse l’envoi des données et l’évaluateur est invité à compléter les informations manquantes.
➢ Le traitement, l’analyse et la production du rapport par Scope Insight. Les données
transmises sont analysées par le département qualité pour s’assurer de la concordance des
informations avant toute analyse. Après la validation du département qualité, un rapport
provisoire est élaboré après traitement et analyse des données transmis dans la base de
données.
➢ L’élaboration des rapports provisoires qui sont partagés avec les organisations analysées
pour observations et commentaires puis validation et retour à Scope Insight.
➢ La prise en compte des observations et commentaires pour le rapport final qui est partagé
avec les organisations concernés. Ce dernier rapport est utilisé pour la définition du plan
d’actions au regard du résultat obtenu par l’organisation dans chaque domaine combiné avec
les priorités de l’organisation.
Dans la figure 3 ci-dessus, l’organisation a obtenu une note globale de 3,2 sur 5, ce qui veut dire
que c’est une organisation assez bonne avec de bonne performance au niveau des opérations (3,3),
de la gestion interne (3,9), des approvisionnements (3,3) et des ressources (3,7). Toutefois,
l’organisation présente des faiblesses au niveau des risques externes (2,6), de la gestion financière
(2,7), de la durabilité des actions (2,8) et du marché (2,8).
21
�FIGURE 2: EXEMPLE DE RESULTAT D'UNE EVALUATION SCOPE INSIGHT
Source : Rapport diagnostic scope insight de l’Association pour le développement des entrepreneurs pacifiques
(ADEP)
NB : Les notes vont de 1 à 5 et toute note <3 est une faiblesse, une note >=3 est considérée comme bonne.
22
�FIGURE 3: COMPOSITION DES 8 DOMAINES D’ANALYSE SCOPE INSIGHT
Source : Rapport diagnostic scope insight de l’Association pour le développement des entrepreneurs pacifiques (ADEP)
L’analyse des informations de la figure 4 nous enseigne qu’on peut avoir une bonne performance
dans un domaine donné mais à l’intérieur de ce domaine il peut y avoir des aspects à améliorer.
C’est le cas de l’approvisionnement où l’organisation avec une note de 3,3/5 semble performante
mais les aspects liés à l’approvisionnement en matières premières (2,3) et la force de base des
membres (2,9) c’est-à-dire l’approvisionnement à partir des membres méritent d’être renforcé. On
peut aussi avoir une faible performance dans un domaine donné mais à l’intérieur de ce domaine,
être performant dans un aspect donné. C’est le cas de la gestion financière de cette organisation qui
nous enseigne qu’avec une note globale de 2,7/5, la question de la gestion financière mérite des
actions. Toutefois, en analysant les éléments qui composent la gestion financière, on se rend compte
que des actions sont attendues au niveau de la planification, budgétisation et sources de revenu (2,6)
et au niveau de l’archivage et du suivi de la gestion (2,8).
L’application de cette méthodologie sur les rapports de l’ensemble des Huit (08) organisations de
producteurs de sésame partenaires du programme STARS nous donne les résultats consignés dans
le tableau suivante.
23
�1.2.2. Forces, Faiblesses, Opportunités et des Menaces des organisations de
producteurs de sésame partenaires du programme STARS
TABLEAU 1: SYNTHESE D’ANALYSES DES FORCES, DES FAIBLESSES, DES OPPORTUNITES ET DES MENACES DES ORGANISATIONS
DE PRODUCTEURS DE SESAME PARTENAIRES DU PROGRAMME STARS
FORCES
➢ Gestion interne
o Légalité
vis-à-vis
de
la
règlementation
o Existence de siège
o Adhésion volontaire des membres
o Regroupement par filière (société
coopérative) ou par centre d’intérêt
(association)
➢ Opérations
o Professionnalisme de certaines OP
o Transformation des produits des
membres avant commercialisation
o Facilitation de l’accès des membres
aux intrants de production pour
certaines OPs
o
➢ Marché
o Commercialisation des produits des
membres
o Facilitation de l’accès des membres
aux crédits pour certaines OPs
➢ Ressources/facilitateurs
o Renforcement des capacités des
membres via des appuis de l’Etat ou
des projets et programmes sur des
thématiques données
OPPOTUNITES
➢ Ressources
FAIBLESSES
➢ Gestion interne
o Fonctionnement des bureaux des OPs
o Gouvernance des OPs
o Gestion du partenariat (PTF, clients,
fournisseurs, prestataires, etc.)
o Mobilisation des ressources internes et
externes
o Redevabilité aux membres
o Régularité des rencontres statutaires
o Analphabétisme des leaders des OPs
o Planification des activités
o Qualité du membership
➢ Opérations
o Services aux membres
➢ Marché
o Mise en marché groupé des produits des
membres pour la majorité des OPs
o Accès des membres aux crédits
➢ Approvisionnement
o Accès aux intrants
o Gestion des approvisionnements
➢ Gestion financière
o Planification et budgétisation des activités
o Gestion financière
o Archivage des données et documents
o
➢ Opérations
o Faible qualité des produits
o Capacité et techniques de stockage
➢ Durabilité
o Durabilité des actions
➢ Risques
o Capacité d’identification et d’analyse des
variables du marché
o Capacité d’analyse et d’anticipation des
risques
o
➢ Ressources/Facilitateurs
o Ressources (financières, humaines et
matérielles) limités
MENACES
➢ Risques Externes
24
�Cadre règlementaire15
o Services gratuits des projets et programmes
Existences de PTFs engagées dans
aux membres des OPs
le développement du monde rural
o Les subventions accordées aux producteurs du
o Financement des activités agricoles
Nord
par les institutions financières
➢ Marché
o Existence d’animateurs et de
o Les prix élevés des intrants de productions
formateurs endogènes au niveau des
o Les prix non rémunérateurs des produits
zones d’interventions des OPs
agricoles
➢ Marché
o La disposition des Burkinabè à
consommer les produits locaux
o Certification des produits locaux
avec un Label dédié à chaque
produit
o
o
Source : ICCO/programme STARS : Analyse des rapports diagnostics scope insight des OPs sésame, 2017
1.2.3. Analyse des résultats du tableau des forces, des faiblesses, des opportunités et des
menaces des organisations de producteurs de sésame partenaires du programme STARS
L’analyse des résultats du tableau synthèse des FFOM des organisations de producteurs de sésame
partenaires du programme STARS nous indique des forces au niveau de la légalité de ces
organisations, de l’existence des organes de gestion, du respect de certains principes coopératifs
comme l’adhésion volontaire des membres, le regroupement de ces organisations par filière en
société coopérative ou par centre d’intérêt en association, de la disponibilité de siège et du
professionnalisme pour certaines, de la valorisation des produits par la transformation avant
commercialisation, de la facilitation de la commercialisation des produits des membres, de l’accès
aux crédits et aux intrants de production pour certaines OPs. Comme services rendus à leurs
membres, nous avons la commercialisation des produits, la facilitation de l’accès des membres aux
crédits, aux intrants de production, au renforcement des capacités. Toutefois, les rapports font
ressortir que les services sont rendus aux membres grâce à des appuis reçu de l’Etat ou de certains
projets et programmes. L’exploitation des données des rapports n’a fourni aucune information sur
la délivrance de services à des membres sur une initiative propre de ces organisations mais toujours
avec l’appui de l’Etat ou d’autres projets et programmes.
Quant aux faiblesses, nous avons identifiés comme principales :
➢ au niveau de la gestion interne :
o le fonctionnement des bureaux (régularité des rencontres et disponibilité des comptes
rendus et des procès-verbaux) qui impacte négativement sur la gouvernance de ces
structures et par effet induit sur les services rendus aux membres,
15
Loi OHADA relative aux droits des sociétés coopératives, Code des Investissements ASPHF, Code des Impôts, etc.
25
�o les organisations ayant des animateurs rencontrent des difficultés pour la prise en
charge de ces derniers, toute chose qui non seulement réduit le fonctionnement de
ces derniers mais aussi impacte négativement sur leur performance (les activités sont
réduites et la qualité des services laisse à désirer),
o la mobilisation des ressources internes et externes ;
o la redevabilité qui devait permettre de renforcer la solidarité et mobiliser l’ensemble
des membres vers l’atteinte des objectifs et la satisfactions de besoins ressort comme
une faiblesse d’où la qualité du membership qui ne se reconnaissent plus à travers
une organisation qu’ils ont pourtant contribué à mettre en place.
o l’analphabétisme des leaders des organisations impacte négativement sur certains
aspects comme la gestion financière, la gestion interne, la régularité des rencontres,
la mobilisation des ressources internes, la gestion des approvisionnements, la
planification et la budgétisations des activités, etc
➢
au niveau des opérations, nous constatons :
o la quasi-totalité des organisations rencontrées n’arrivent pas à faciliter l’accès de
leurs membres aux besoins essentiels des campagnes agricoles (intrants, crédits, mise
en marché groupée des produits, etc.) pour la production. Cette faiblesse impacte
négativement non seulement sur la performance des producteurs mais aussi sur la
qualité du membership (les besoins de ces derniers n’étant pas satisfaits, leur
contribution à la vie de l’organisation est quasi absente),
o l’absence ou le faible encadrement des producteurs qui impactent négativement sur
la qualité des produits. La faible qualité des produits joue négativement sur la gestion
des partenaires commerciaux et la mise en place d’une stratégie commerciale
efficace.
o les conditions de stockage des produits posent aussi le problème de la qualité de ces
produits.
➢ au niveau du marché, nous remarquons l’incapacité de la majorité des OPs à organiser la
mise en marché groupé des produits de leurs membres ainsi que la facilitation de l’accès au
crédit de campagne ;
➢ l’approvisionnement des intrants ainsi que leur gestion est une des grosses faiblesses des
organisations. En effet, les organisations analysées n’arrivent pas à rassembler les besoins
de leurs membres pour des commandes groupées. Même lorsque l’Etat et ses partenaires
leur apportent des intrants, la gestion de ces intrants sont parfois sources de conflits du fait
du clientélisme et de la mauvaise répartition ;
26
�➢ en matière de gestion financière, il y a des faiblesses liées à la planification et à la
budgétisation des activités, la gestion financière en elle-même (confusion des lignes
budgétaires, rigueur budgétaire, etc), l’archivage des données et des documents sont aussi
des goulots d’étranglement ;
➢ du fait de ces faiblesses ci-dessus identifiées, la question de la durabilité des actions se
pose et cela influence négativement sur le dynamisme de ces organisations ;
➢ l’analyse des risques n’est pas un domaine prioritaire au niveau des organisations du fait
d’une faible capacité à identifier et analyser les variables du marché mais aussi une capacité
d’analyse et d’anticipation des risques encourus par l’organisation dans ses opérations et
relations de tous les jours.
Une analyse approfondie des faiblesses afin d’identifier les leviers à actionner pour un
changement et une performance des sociétés coopératives à aboutit à la question des services aux
membres. En effet, comme le dit l’adage, on ne peut mobiliser une personne qu’au tour de ses
intérêts. Satisfaire donc les besoins des membres en termes de services pour réussir leurs campagnes
agricoles de production et de commercialisation (vendre à des prix rémunérateurs) permettra de les
intéresser aux actions des organisations et de les mobiliser pour contribuer financièrement au
fonctionnement des organes mis en place.
Malgré ces faiblesses des organisations de producteurs, des opportunités existent pour leur permettre
de jouer pleinement leur rôle et de contribuer au développement économique et social des
producteurs et des localités couvertes par ces organisations par l’investissement dans le cadre de la
responsabilité sociale des entreprises. Comme opportunités, nous notons :
➢ au niveau des ressources,
o l’existence d’un cadre règlementaire à l’échelle de l’espace OHADA destiné à
l’émergence et au développement des sociétés coopératives,
o l’existence de partenaires techniques et financiers en plus de l’Etat qui sont disposés
et engagés à accompagner les actions des coopératives vers le plein emploi, la
création de revenu et l’amélioration du bien-être des coopérateurs et des
communautés,
o l’existence de compétences dans les localités couvertes par les organisations qui
peuvent être mobilisées comme animateurs endogènes ou techniciens pour
l’encadrement des producteurs et qui ont l’avantage d’avoir été capacités par des
projets et programmes, les services techniques déconcentrés et les ONG de
développement,
27
�o enfin la disponibilité et l’engagement des institutions de financement à accompagner
les initiatives de développement de ces structures avec des produits financiers
adaptés à leurs besoins et tenant compte de la spécificité de chaque spéculation ou
projet.
➢ au niveau du marché :
o l’engagement et la disposition des consommateurs à consommer les produits locaux
de qualité et à payer le prix pour soutenir le développement des entreprises locales,
o l’existence de structure comme ABNORM 16 qui est la structure au centre de la
stratégie gouvernementale en matière de normalisation, de certification, de contrôle
de la qualité et de promotion de la qualité, de métrologie et d’accréditation.
Cet environnement favorable au développement des sociétés coopératives fera face à des
menaces dont les plus importantes sont la gratuité des services des projets et programmes aux
producteurs y compris les membres des sociétés coopératives jouera sur la durabilité des actions à
entreprendre par les sociétés coopératives ; les prix élevés et la qualité des intrants de productions
pourraient réduire les effets des actions des sociétés coopératives au profit de leurs membres. En
effet, si les prix de vente aux sociétés coopératives ne leur permettent pas d’être compétitifs sur le
marché local, il leur difficile d’approvisionner les producteurs. C’est aussi la même inquiétude par
rapport à la qualité des intrants qui contribue à plus de 70% aux rendements agricoles ; la question
des prix rémunérateurs des produits agricoles, même avec des consommateurs patriotes prêt à payer
pour la qualité, mérite d’être analysé et solutionner pour encourager la production locale et permettre
aux producteurs de vivre dignement de leurs activités et enfin la question des subventions accordés
aux producteurs des pays de l’Europe, de l’Amérique et de l’Asie qui impacte sur la compétitivité
des produits des producteurs locaux.
II.
RENDRE DURABLEMENT DES SERVICES
ORGANISATIONS DE PRODUCTEURS
AUX
MEMBRES
DES
La mission de chaque organisation est de rendre des services à ses membres. Toutefois, la
durabilité de ces services est un élément important à prendre en compte pour assurer une autonomie
de l’organisation et une viabilité des services. Nous analyserons la durabilité des services aux
membres à travers l’analyse des besoins des membres des organisations en termes de services avant
d’aborder la question du comment les organisations peuvent assurer la durabilité des services à leurs
membres.
16
Agence Burkinabè de Normalisation de la Métrologie et de la Qualité
28
�2.1.
Les besoins des membres des organisations en termes de services
Les besoins des membres en termes de services sont étroitement liés à la nature des activités menées.
Dans le cadre du programme STARS, les besoins identifiés pour les producteurs de sésame sont
entre autres : la formation technique à la production et aux opérations post-récoltes du sésame, les
intrants de production comme la semence et les fertilisants de qualité, l’accès aux crédits pour faire
face aux besoins financiers de la campagne (mobilisation de main d’œuvre, restauration du
personnel, le matériel agricole, les pesticides et les herbicides, etc.), l’accès au marché rémunérateur
pour les produits. L’analyse de ces besoins a fait ressortir des besoins solvables, c’est-à-dire ceux
dont les producteurs sont prêts à payer pour recevoir et les besoins non solvables car existant dans
l’environnement de manière gratuite comme la formation technique à la production et aux
opérations post-récoltes du sésame. Cette analyse, combiné à la durabilité des services aux membres,
nous obligent à minimiser le service de la formation des priorités des services solvables des
producteurs donc à traiter avec précaution, c’est-à-dire à innover s’il faut maintenir ce service. En
effet, les projets et programmes intervenant dans l’environnement des organisations de producteurs
offre des services de formation gratuitement aux membres de ces mêmes organisations. Traiter de
ce service en termes de durabilité nécessite des innovations à apporter aux connaissances acquises
gratuitement qui pourrait motiver un producteur à payer pour le recevoir car différent du service
reçu gracieusement.
2.2.
Comment les organisations peuvent-elles assurer la durabilité des
services à leurs membres ?
La durabilité des services aux membres s’entend par un service qui se renouvelle dans la durée tout
en s’améliorant. Pour ce faire un certain nombre de conditions sont nécessaire dont la disponibilité
des ressources devant permettre la durabilité du service. Parmi ces ressources, nous avons identifiés
les ressources humaines, les ressources financières et les ressources matérielles. Toutes ces
ressources indispensables sont à mobiliser avec une condition que la mobilisation aussi respecte le
caractère durable. Nous avons donc dans le cadre du programme STARS, avec les huit organisations
de producteurs partenaires engagés la réflexion pour aboutir à un mécanisme appelé « mécanisme
de facturation des services aux membres ». Ce mécanisme se fonde sur les animateurs endogènes
des organisations de producteurs mais installés dans la localité et ayant une activité génératrice de
revenu pour ne pas dépendre du mécanisme, d’une facturation des services identifiés plus haut aux
membres des organisations avec une obligation de bilan en fin de campagne en vue de la
maintenance du mécanisme (formation des animateurs, mise à jour des modules, appréciation et
amélioration de la qualité des intrants et des services financiers, bilan de la campagne de
commercialisation assorti de recommandations) et de son amélioration pour répondre aux besoins
29
�des membres. A l’issue de ces réflexions, analyse, il a été décidé de passer à la phase de mise en
œuvre en vue d’infirmer ou de confirmer la stratégie identifiée. Ainsi, sur les huit organisations,
cinq ont été retenue au regard de la qualité de leurs dispositions endogènes (gouvernance, qualité
des animateurs, niveau de production des membres, etc.). Chaque organisation a été ensuite
accompagné par un consultant pour élaborer un mécanisme de facturation propre à son contexte et
à son environnement tout en gardant le même principe : les recettes issues de la mise en œuvre du
mécanisme devront permettre le fonctionnement de l’organisation (tenue des rencontres,
désintéressement des animateurs et le renforcement de leur capacités, approvisionnement des
intrants auprès des fournisseurs sur la base d’un modèle d’affaires, facilitation de l’accès des
membres au crédit de campagne, mise en marché collective des produits des membres, etc.). En
somme, le mécanisme devrait permettre à chaque organisation d’être autonome financièrement au
moins sur le fonctionnement et les services essentiels aux membres. Les expériences menées ont été
évaluées et les corrections apportées sur deux campagnes successives.
2.2.1. Elaboration de mécanisme de facturation des services aux membres
L’élaboration des mécanismes de facturation des services aux membres a suivi une démarche à
travers plusieurs étapes pour s’assurer de l’adhésion des leaders de l’organisation mais aussi des
membres à qui le mécanisme est censé apporté des réponses à certaines contraintes qui limite leur
performance. Ainsi, on peut retenir comme démarche :
✓ L’information et la sensibilisation des membres à travers des rencontres et la convocation
d’une assemblée générale en vue de la décision d’élaboration du mécanisme (cette décision
peut être prise par le bureau exécutif élargi à certains membres influents) ;
✓ L’identification des services et des besoins qui feront l’objet du mécanisme ainsi que la
description et la classification de l’ensemble des services (en termes de formation, appuiconseils, suivi, approvisionnement, commercialisation, services financiers)
✓ L’identification et le profilage des compétences à mobiliser pour la délivrance des
services ;
✓ Le calcul des coûts directes et des coûts indirects des services : identification et calcul des
coûts générés par la fourniture de chaque service (location de salle, mobilisation du
matériel logistique, support de formation, déplacement des animateurs, prise en charge des
animateurs, formation des producteurs, frais de communication, loyer, eau, électricité,
amortissements, formation et recyclage des animateurs endogènes, frais de fonctionnement
du personnel permanent, etc ) ;
✓ La fixation des montants (tenant compte des coûts pratiqués localement) à demander à
chaque bénéficiaire de services après analyse des coûts ;
30
�✓ La description des rôles des intervenants dans le processus ;
✓ La présentation et l’adoption du mécanisme en assemblée générale ;
✓ L’information et la sensibilisation des producteurs sur le mécanisme et ses modalités ;
✓ La planification de la délivrance des services (programmation, mise à niveau des
animateurs, mobilisation de la logistique, mobilisations des bénéficiaires, etc.) ;
✓ Le suivi-appui conseils de l’utilisation des services au niveau des producteurs par les
animateurs ainsi que le suivi des actions planifiées par les responsables des coopératives;
✓ L’évaluation de la mise en œuvre du mécanisme (satisfaction des bénéficiaires,
appréciation des parties prenantes et recueils des suggestions d’amélioration)
✓ La mise à jour des services pour répondre aux besoins des producteurs ;
✓ Vulgarisation du mécanisme auprès des producteurs.
31
�FIGURE 4: FLUX FINANCIERS DES ACTIVITES DANS LE CADRE DU MECANISME DE FACTURATION
100 000
Versement
Paiement et
reversement
Prélèvement
Equipe
technique
Fédération
150 000
Coopératives
Union des
FNZ
Coopératives
Conseil de
Gestion
SALAIRE
Coordonnateur
Equipe technique
Conseillers
Agricoles
Animateurs
Formation : 1 000
Suivi :3 000
Dossier : 500
Prestation
Location
Producteurs
Formation -suivi :3000+6000
Intrant : 25+250+250
Vente 10f
Source : Mécanisme de Facturation de la FNZ, décembre 2018
32
�2.2.2. Résultats à l’issue de la mise en œuvre des mécanismes de facturation
FIGURE 5: PERFORMANCE DE ADEP
Source : Rapport Scope Insight 2017 et 2020 de ADEP
Une amélioration globale avec des contreperformance au niveau des opérations uniquement. Au
niveau des facilitateurs chargé des services aux membres, nous avons une nette amélioration de 3,7
à 4,8. Aussi, nous remarquons une amélioration dans le volet approvisionnement (3,3 à 4) grâce aux
appuis du programme qui lui ont permis d’avoir du crédit pour l’approvisionnement de ses membres
en intrants et aussi de la gestion financière qui est passée de 2,7 à 3,7. Une régression au niveau des
opérations du fait de l’insécurité dans la zone. Le marché aussi a connu une nette amélioration passant de
2,8 à 3,9 du fait d’un modèle d’affaires conclu avec l’institution financière et un acheteur.
33
�FIGURE 6: PERFORMANCE URPS BM
Source : Rapport Scope Insight 2017 et 2020 de URPS BM
Une régression de la performance globale de cette organisation qui n’a pas pu mettre en œuvre le mécanisme
en son volet mobilisation de ressources mais qui a pu mettre à profit le service des animateurs (de 3,5 à 4,5
points) grâce à une subvention d’un autre projet. Une régression aussi au niveau de la gestion interne (3,3 à
2,5 points), gestion financière (3,4 à 1,8 point) contre des améliorations au niveau gestion des risques (2,8
à 4,9), des approvisionnements (2,4 à 2,7), des opérations (2 à 2,3), de la durabilité (2,5 à 3,1)
FIGURE 7: PERFORMANCE FNZ
Source : Rapport Scope Insight 2017 et 2020 de FNZ
34
�Une régression au niveau de cette organisation qui n’a pas aussi pu mettre en œuvre le mécanisme. Nous
notons une régression globale de 3,3 à 3,1 avec des amélioration au niveau des risques externes (2,4 à 3,2),
des opérations (3,4 à 4), du marché (2 à 2,4) et de la durabilité (2,4 à 2,8) contre des régressions au niveau
des approvisionnements (3,6 à 3,1), de la gestion financière (3,8 à 2,4), des facilitateurs (de 4,4 à 4) et de la
gestion interne (3,9 à 3,5) qui a été le véritable défis de l’organisation jusqu’à la fin du programme du fait
d’un leadership non légitime auprès des membres.
FIGURE 8: PERFORMANCE GIE YERETA
Source : Rapport Scope Insight 2017 et 2020 du GIE YERETA
Cette organisation n’a pas aussi pu mettre en œuvre le mécanisme sauf en son volet animateurs
endogène grâce à l’appui d’une ONG locale qui lui apportait des appuis techniques dans ce sens
d’où sa progression de 2,9 à 3,7 dans le volet facilitateurs et de 2,5 à 3,5 dans le volet opérations.
Toutefois, ces actions ne présentent aucune garantie de durabilité si l’ONG suspend ou arrête ses
appuis. Elle a opéré une amélioration grâce à des contrats que le programme STARS lui a permis
d’avoir d’où la progression sur le volet marché de 3,4 à 3,6. Les appuis du programme lui ont aussi
permis d’avoir du crédit pour apporter des intrants à ses producteurs membres d’où l’amélioration
dans le volet approvisionnement de 3,3 à 3,7 et de la durabilité de 2,6 à 3. L’organisation est
toutefois restée constante dans le volet gestion financière mais a régressé légèrement dans la gestion
interne du fait de la non-régularité des rencontres statutaires par manque de ressources financières.
35
�FIGURE 9: PERFORMANCE TINBA
Source : Rapport Scope Insight 2017 et 2020 de TIN BA
Les performances de cette organisation sont passées de 3,6 à 4 d’une manière globale avec des
amélioration dans au niveau de la gestion des risques (3,9 à 4,4), des approvisionnements (3,6 à
3,7), des opérations (3,1 à 4,4), de la gestion interne (3,6 à 4,3), de la durabilité (2,7 à 3,4) et des
facilitateurs (4,2 à 4,4). Toutefois, nous remarquons une régression au niveau de la gestion
financière qui est passée de 4,6 à 4,1 du fait d’impayé pour un crédit intrant et un crédit
commercialisation.
Aux ternes de nos analyses et de la mise en œuvre des actions pour le renforcement des capacités
des organisations, il ressort des résultats obtenus que certaines organisation de producteurs de
sésame objet du présent travail ont des forces comme l’approvisionnement des membres en intrants,
la gestion interne, l’appui aux opérations culturales, de récoltes et de post-récoltes, l’existence de
pool d’animateurs endogènes, l’accès aux marchés des produits des membres, la gestion des risques
externes, la gestion financière et la durabilité des actions. Toutefois, ces mêmes forces ressortent au
niveau d’autres organisations comme des faiblesses. Les opportunités comme le cadre
36
�règlementaires, l’existence des PTFs, la disposition des consommateurs à consommer burkinabè, le
financement des activités agricoles par les institutions financières présentent dans leur
environnement sont saisies par certaines, les menaces comme les services gratuits aux membres par
les projets et programmes, les prix élevés des intrants de production, les prix non rémunérateurs des
produits agricoles et les subventions accordées aux producteurs du nord impactent négativement sur
le développement d’autres organisations.
Malgré les faiblesses et les menaces, les organisations de producteurs disposent de capacités à même
de rendre des services à leur membre si elles appliquent le « mécanisme de facturation des services
aux membres » avec ses conditions.
37
�CHAPITRE 3 : ANALYSE DES RESULTATS, LECONS APPRISES, CONCLUSION ET
RECOMMANDATIONS
L’appui à la mise en place d’un « mécanisme de facturation des services aux membres » assorti de
conditionnalités a produit des résultats qui méritent d’être analysés afin de déterminer les conditions
de succès d’un tel mécanisme à l’échelle de nos organisations de producteurs. Les leçons apprises
de l’élaboration et de la mise en œuvre du mécanisme nous conduiront vers la formulation de
recommandation à divers niveaux de responsabilité et de décision. Pour ce faire, nous allons dans
un premier temps analyser les résultats obtenus par chaque organisation, tirer les leçons apprises et
formuler des recommandations.
I.
ANALYSE DES RESULTATS
L’analyse des résultats obtenus par les cinq organisations avec lesquelles l’expérience a été
mené nous donne trois (03) types de résultats :
✓ Les résultats des organisations n’ayant pas mis en œuvre le mécanisme et n’ayant
pas reçu d’appuis d’autres partenaires
✓ Les résultats des organisations n’ayant pas mise en œuvre le mécanisme mais ayant
obtenues des appuis d’autres partenaires
✓ Les résultats des organisations ayant mis en œuvre le mécanisme
1.1 Analyse des résultats des organisations n’ayant pas mis en œuvre le
mécanisme et n’ayant pas reçues d’appuis d’autres partenaires : cas de la Fédération
Nian Zwê (FNZ)
Cette organisation, malgré l’appui qu’elle a reçue pour l’élaboration de son mécanisme prenant en
compte son environnement et son contexte, et malgré la validation en assemblée générale du
mécanisme à eux présenté avec pour décision sa mise en œuvre immédiate, n’a pas pu dérouler les
actions pour l’opérationnalisation de son mécanisme de facturation des services aux membres. En
effet, juste après l’adoption du mécanisme en assemblée générale, il y a eu une relecture des textes
et un renouvellement du bureau pour se conformer aux dispositions de la loi OHADA sur décision
du gouvernement. Ce renouvellement n’a pas été à la hauteur des attentes car le nouveau bureau élu
n’a pas eu la légitimité des membres à la base et l’adhésion des techniciens. Aussi, la communication
avec les partenaires a manqué de professionnalisme et de contenu. Cette situation n’a pas facilité le
fonctionnement normal de l’organisation qui a impacté négativement sur les performances de la
structure surtout les volets gestion interne, gestion financière et les approvisionnements. La mise en
38
�œuvre du mécanisme aurait pu permettre de redresser cette situation avec la satisfaction des besoins
des producteurs membres pour renforcer la légalité du bureau élu et lui permettre de retrouver sa
légitimité contestée. Aussi, il faut noter que l’organisation a maintenu ses partenaires d’appui.
Toutefois, le manque de synergie d’actions entre les partenaires n’a pas permis des actions dans le
sens de la mise en œuvre des actions du mécanisme de facturations. Nous estimons que si les autres
partenaires avaient pris en compte les actions du mécanisme de facturation, la situation de
l’organisation se serait améliorée au profit des producteurs.
1.2 Analyse des résultats des organisations n’ayant pas mis en œuvre le
mécanisme mais ayant reçues des appuis d’autres partenaires : cas de l’Union Régionale
des Producteurs de sésame de la Boucle du Mouhoun (URPS BM) et du GIE YERETA
Ces deux organisations, pour des raisons propres à chacune d’elle n’ont pas pu dérouler les actions
entrant dans le cadre de la mise en œuvre du mécanisme de facturation. Toutefois, leurs partenaires
ont pris en compte certaines actions du mécanisme de facturation dans leur collaboration. La prise
en compte de ces actions a permis à ces deux organisations de maintenir ou d’améliorer leur
performance. L’URPS BM a amélioré ses performances dans les volets gestion des risques externes,
des approvisionnements, du marché et des facilitateurs quand elle a régressé au niveau de la gestion
interne et de la gestion financière. Nous estimons que les performances observées ont été du fait des
appui d’un de ses partenaires qui prenant en charge les animateurs et qui l’accompagnait dans la
recherche de marché et l’approvisionnement des membres en intrants. Quant au GIE YERETA, son
partenaire l’a accompagné dans le renforcement des capacités des animateurs, la recherche de
marché et l’approvisionnement des membres en intrants.
Cette synergie avec les actions du programme STARS a donné les résultats observés. Ces constats
viennent renforcer la nécessité de la synergie et de la complémentarité des actions des partenaires
d’appuis aux organisations pour des performances au profit des producteurs membres.
1.3 Analyse des résultats des organisations ayant mis en œuvre le mécanisme de
facturation avec ou sans appuis complémentaires d’autres partenaires : cas de
l’Association pour le Développement des Entrepreneurs Pacifiques et de l’Association
Tin Ba
Ces deux organisations ayant mis en œuvre les mécanismes de facturation sont celles ayant le plus
de performance : ADEP passe de 3,2 à 3,8 et TIN BA de 3,6 à 4. Au niveau de chaque volet aussi,
nous remarquons des performances en termes d’améliorations substantielles tels que la gestion des
risques externes, les approvisionnements, la gestion financière, le marché et les facilitateurs pour ce
qui concerne ADEP et la gestion des risques externes, les opérations, la gestion interne, la durabilité
39
�et les facilitateurs pour ce qui concerne TIN BA. Ces performances ont permis à ces deux
organisations de renforcer leurs relations avec les partenaires d’affaires que sont les acheteurs et les
fournisseurs d’intrants sans oublier les institutions de financement.
Le programme STARS a mené une étude de la satisfaction de ses services aux organisations
partenaires qui a donné les résultats suivants :
✓ 86% des répondants (sur un échantillon de 110) trouvent nécessaire de payer pour bénéficier
des services dont ils ont besoin pour améliorer leurs productions. Ils suggèrent de fixer des
prix abordables pour tenir compte de leurs difficultés financières. Ils aimeraient que les
activités commencent tôt avant le début des saisons de pluies pour leur permettre d’être plus
disponibles.
✓ Le niveau de satisfaction pour l’appréciation de la facilitation pour l'accès aux crédits est de
65%. Les raisons de la satisfaction pour l’accès aux crédits sont que cela permet d’accroitre
de la production, d’amélioration du rendement des bénéficiaires par les achats de matériel
de production.
✓ Le niveau de satisfaction pour l’appréciation pour la facilitation à l’accès aux intrants est de
54%. Les raisons de satisfactions sont la disponibilité à bonne date des intrants, la qualité
des informations nécessaires à l’accès aux intrants, les prix des intrants inférieurs à ceux du
marché, la possibilité de produire avant de pouvoir rembourser les intrants. La qualité des
intrants est aussi très appréciée.
✓ Le niveau de satisfaction pour le coaching à la demande est de 98%. La satisfaction pour le
coaching à la demande, vient du fait que cette activité fournit des informations nécessaires
aux attentes des paysans. Elle permet de recueillir les besoins des bénéficiaires avant d'agir.
Les bénéficiaires ont aussi apprécié le fait que les formateurs étaient des personnes averties
en ce que concerne le domaine de l'agriculture.
✓ Le niveau de satisfaction par rapport à l’appréciation mise en relation commerciale est de
69%. Les raisons de satisfaction sont le fait que les mises en relations commerciales, ont
permis des ventes groupées des productions à des prix intéressants. Ils permettent de faire
commerce avec des clients connus, sans oublier les cas de préfinancements des collectes ou
de la production.
✓ Le niveau de satisfaction pour l’appréciation de la formation est de 95%. Les raisons de la
satisfaction par rapport aux formations sont le fait que les bénéficiaires puissent mettre en
pratique de nouvelles pratiques culturales actualisées et innovantes sur le sésame,
40
�l’extraction d'huile des graines de sésame, comment cultiver récolter et conditionner le
sésame, les connaissances en gestion des comptes, en planification et en gestion des
associations.
Les résultats de cette évaluation viennent confirmer la nécessité de fournir des services qui
répondent aux attentes des producteurs dans le but d’améliorer leurs rendements, leurs revenus et
leurs bien-être. La satisfaction de ces conditions facilite l’adhésion à un mécanisme de facturation
des services.
II. LECONS APPRISES
L’appui aux organisations de producteurs pour des services durables à leurs membres sous le
programme STARS a connu des succès mais aussi des échecs. Toutefois, cette expérience nous a
permis de conclure qu’il est possible que les organisations de producteurs fournissent des services
à leurs membres et de façon durable. Le succès d’une telle approche requiert des préalables dont les
plus importants sont :
1. Une volonté affichée des responsables pour une auto prise en charge de leur
organisation ;
2. L’identification du producteur à son organisation (le producteur se reconnait à
travers son organisation) ;
3. Une légitimité des responsables des organisations vis-à-vis des producteurs ;
4. Un engagement et une disponibilité des producteurs membres à payer pour les
services dont ils ont besoin pour leurs activités ;
5. Une disponibilité d’animateurs endogènes de qualité au sein de l’organisation ou
dans la zone d’intervention de l’organisation ;
6. Un engagement des animateurs endogènes à soutenir le processus de mise en place
du mécanisme pendant les premières années ;
7. Une présentation et une adoption de l’idée en assemblée générale ;
8. Un environnement favorable à la redevabilité et à la transparence au sein de
l’organisation ;
9. L’existence d’un cadre propice à la mise en place d’un système de gestion fiable ;
10. La capacité de l’organisation à négocier avec les partenaires techniques et financiers
et l’administration publique à travers les services techniques déconcentrés et les
41
�collectivités territoriales pour une prise en compte de l’existence d’un mécanisme de
facturation des services aux membres dans leur relation de partenariat.
Sans être exhaustives, nous estimons que la réussite de la mise en place d’un mécanisme de
facturation au sein d’une organisation de producteurs sans ces préalables conduirait à un
échec.
L’analyse des résultats nous enseigne que le mécanisme de facturation est un outil non
seulement de services aux membres mais aussi un outil d’aide à la décision et de
mobilisation de ressources endogènes pour satisfaire les besoins des membres. Malgré
l’appui de partenaires, si le mécanisme de facturation n’est pas adopté et mis en oeuvre, la
durabilité des résultats restera toujours une préoccupation et impactera sur la capacité des
organisations à rendre des services à leurs membres.
CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS
Au terme de nos travaux, nous pouvons déduire que les organisations de producteurs rendent des
services à leurs membres sur la base des partenariats et des appuis qu’elles reçoivent des projets,
des programmes et des ONG intervenants dans leurs domaines d’activités. Toutefois, ces services
rendus aux membres, s’ils sont solvables, c’est-à-dire, s’ils contribuent aux besoins des membres
pour l’amélioration de leurs productions, de leurs revenus et de leurs bien-être, peuvent être
développés et fournis par les organisations elles-mêmes avec ou sans appuis quelconques. Pour ce
faire, la question de la durabilité devrait conduire les réflexions pour une telle initiative qui devrait
aboutir à un mécanisme de facturation des services afin de les rendre durables et bénéfiques aux
membres. Parmi la multitude d’approche des organisations de développement, nous estimons que
l’approche de développement des systèmes de marché inclusif (DSMI) sied le plus car se basant sur
la demande solvable des bénéficiaires. Toutefois, l’application de cette approche nécessite des
préalables et des conditionnalités pour espérer un succès. Parlant des préalables, on peut retenir
que les services à rendre :
➢ devraient obligatoirement répondre à des besoins solvables ;
➢ ne devraient pas être disponible gratuitement dans l’environnement de l’organisation ;
➢ devraient être mis à jour pour tenir compte des expériences et des feedback des producteurs ;
➢ devraient être assurés par des animateurs compétents et disponibles localement
➢ etc
42
�Parlant des conditionnalités, on peut retenir :
➢ l’engagement et l’adhésion des membres ;
➢ la légitimité, l’intégrité et l’honnêteté des leaders ;
➢ la redevabilité aux membres après chaque campagne pour le bilan financier et les
résultats obtenus par chaque adhérent
➢ la disponibilité des partenaires techniques et financiers à intégrer leurs appuis dans le
dispositif mis en place ;
➢ l’engagement des institutions financières, des fournisseurs d’intrants et des
commerçants pour des partenariats gagnants (disponibiliser les besoins à temps) ;
➢ etc
Pour finir, nous formulons les recommandations suivantes :
➢ aux responsables des organisations de producteurs
o d’engager les échanges avec leurs membres en vue de l’adoption et de la mise en
place d’un tel mécanisme afin de disposer de ressources à même de leur permettre la
réalisation de leurs objectifs ;
o d’engager leurs partenaires vers l’adoption de l’approche de développement du
système de marchés inclusif pour plus de résultats et d’impacts au profit des
communautés ;
o de plaider auprès de l’Etat et des collectivités territoriales pour des actions concertées
et complémentaires au niveau local afin d’harmoniser les approches pour plus de
responsabilité des communautés dans le choix de leurs besoins.
➢ aux partenaires techniques et financiers
o d’adopter l’approche de développement de système de marché inclusif auprès des
communautés en ce qui concerne les actions de développement
o d’initier des concertations entre partenaires d’appuis d’une communauté ou d’une
organisation pour des actions complémentaires et concertées en vue du bien-être des
bénéficiaires ;
o d’accepter financer des phases pilotes en vue de démontrer les effets et la pertinence
d’une approche donnée pour permettre l’adhésion et la disponibilité des bénéficiaires
à la facturation pour l’accès aux services
43
�BIBLIOGRAPHIE
Confédération Paysanne du Faso, plan d’actions triennal, septembre 2004
Décret N° 2018-0025/PRES/PM/PM/MJDHPC/MATD/MAAH/MRAH/MEEVCC/MCIA du
30 janvier 2018 portant mise en place d’un registre des Sociétés Coopératives
Fondation FARM, Etudes, le nouveau modèle coopératif dans l’espace OHADA : un outil pour
la professionnalisation des organisations paysannes ? Février 2014
ICCO Cooperation, 1965-2015 : 50 YEARS JOURNEY FOR JUSTICE
ICCO Coopération, document du projet STARS, Septembre 2015
ICCO Cooperation, Towards a Just and Dignified World, strategic overview, 2018-2022
ICCO-COOPERATION, Etude de satisfaction des partenaires du programme STARS et des
producteurs bénéficiaires, Rapport définitif février 2021.
ICCO-COOPERATION, Rapports diagnostics scope insight des organisations de producteurs de
sésame, Janvier 2017
Le journal le monde
Inter-Réseaux, Le secteur privé dans les filières agro-alimentaires au Burkina Faso, Etat des lieux
des acteurs et des appuis, Février 2021
Loi N° 064-2015/CNT du 20 Octobre 2015 portant liberté d’association au Burkina Faso
Abdoulaye COMBARY et al. , Bilan et défis du mouvement coopératif au Burkina Faso : quel
pouvoir d’agir des coopératives Burkinabè ? Sommet International des Coopératives, 2016
Ministère de l’Agriculture, des Ressources Animales et Halieutique, deuxième recensement
général de l’agriculture (RGA II) 2021-2023, organisations professionnelles agricoles, rapport
d’analyse, Avril 2022
OHADA, Actes Uniformes relatifs aux droits des sociétés coopératives, décembre 2010.
Site web Cordaid : www.cordaid.org
Site web ICCO Cooperation : www.icco-cooperation.org
TCHIAME Gountante, Rapport de stage en gestion des projets à la cellule des programmes et
projets de l’ONG CDD, Février 2019
44
�ANNEXES
Annexe 1 : Questionnaire Scope Insight
1 GESTION INTERNE
1.1 Gouvernance
0
1.1.1 Objectifs des dirigeants
Est-ce que chaque dirigeant a des objectifs clairs et réalistes?
Est-ce que chaque dirigeant a des objectifs clairs et réalistes?
Cocher la case qui convient en partant de la description des objectifs faite par le répondant.
Les objectifs sont spécifiques
Les objectifs sont mesurables
Les objectifs sont réalisables
Les objectifs sont pertinents
Les objectifs sont assortis de délais
Aucune des propositions précédentes
Est-ce que chaque cadre a des objectifs clairement formulés et consignés?
Avez-vous des objectifs de performance dans votre poste? Sont-ils écrits dans un document, compris et acceptés par
vos collègues et vous-même?
Chaque cadre a des objectifs/ ICP
Chaque cadre a des objectifs clairement formulés et consignés
Aucune des propositions précédentes
Preuves
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Renseignements supplémentaires
0
1.1.2 Directeur exécutif
Le directeur exécutif est-il nommé par le Comité de Direction après avoir posé sa candidature de manière
indépendante?
Quelle est la procédure de nomination du directeur général?
Est-ce que l'organe directeur nomme le directeur général? Est-ce que le candidat doit poser officiellement sa
candidature pour le poste, notamment en envoyant un CV et une lettre de motivation à l'Organe Directeur? Est-ce que
l'Organe Directeur choisit les candidats à partir de: a) leur expérience managériale; b) leur niveau scolaire?
Le candidat a été nommé par l'organe directeur
Le candidat a posé sa candidature qui a été étudiée par l'organe directeur
Le candidat a été sélectionné sur son expérience à un poste managérial
le candidat a le niveau scolaire qui convient
Aucune des propositions précédentes
45
�Preuves
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Renseignements supplémentaires
0
1.1.3 Equipe de direction
Est-ce que l'organisation a une équipe de direction aux postes clés?
Est-ce que les dirigeants sont en mesure de décrire avec précision leur mandat?
Demandez aux dirigeants de décrire leur mandat ou les tâches principales. Lequel des cadres ont été en mesure de
décrire avec précision leur mandat?
Le (la) président(e) est en mesure de décrire son mandat
Le (la) trésorier(e) est en mesure de décrire son mandat
Le (la) secrétaire est en mesure de décrire son mandat
Le (la) cadre supplémentaire 1 est en mesure de décrire son mandat
Le (la) cadre supplémentaire 2 est en mesure de décrire son mandat
Aucune des propositions précédentes
Quels sont les rôles représentés dans l'équipe de direction de l'organisation?
Qui fait partie de l'équipe de direction de l'organisation et quels sont les rôles respectifs?
L'organisation a un président
L'organisation a un trésorier
L'organisation a un secrétaire
L'organisation a un dirigeant supplémentaire
L'organisation a un autre dirigeant supplémentaire
Aucune des propositions précédentes
Preuves
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0
1.1.4 Qualité des dirigeants
Est-ce que les dirigeants ont l'expérience adéquate pour les postes qu'ils occupent?
Combien d'années d'expérience ont les dirigeants en moyenne?
Demandez à chaque répondant combien d'années d'expérience il a dans le secteur ou sur le poste qu'il occupe. Notez
le nombre d'années pour chacun, faites la somme et divisez-la par le nombre de cadres pour faire la moyenne.
Est-ce que les dirigeants ont le niveau de formation nécessaire?
Demander à chaque répondant: Quel est votre niveau scolaire? Veuillez me dire dans quelle école et quelle université
vous êtes allé, et quelles formations supplémentaires vous avez suivies.
Le président a le niveau de formation nécessaire
Le trésorier a le niveau de formation nécessaire
Le secrétaire a le niveau de formation nécessaire
Le dirigeant supplémentaire a le niveau de formation nécessaire
Le 2ème dirigeant supplémentaire a le niveau de formation nécessaire
46
�Aucune des propositions précédentes
Preuves
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0
1.1.5 Nomination des dirigeants
Est-ce que l'organisation sélectionne et nomme ses dirigeants en tenant compte de leurs qualifications?
Quelle est la procédure de recrutement des dirigeants?
Est-ce que la procédure de recrutement des dirigeants est documentée dans les statuts ou le règlement de votre
organisation? (Demandez à voir les documents où la procédure est indiquée. Est-ce que les mandats des membres de
la direction sont limités en nombre et en temps? (Vérifiez à partir de la documentation.) Est-ce que les changements
au sein de la direction se passent conformément aux règles établies? (Demandez aux répondants de préciser quand ils
ont pris leurs fonctions, qui les occupait avant eux, et quand interviendra le prochain changement.) Est-ce que les
qualifications des candidats en matière de formation et d'expérience sont vérifiées? (Demandez de préciser comment
s'effectue cette vérification et qui étudie les candidatures.)
La procédure de recrutement est documentée dans les statuts et/ou règlements de l'organisation
Les mandats des membres de la direction sont limités en nombre et en temps
Le s dirigeants ne dépassent pas le nombre ni la durée de leurs mandats
Les changements au sein de la direction ont lieu conformément aux règles de l'organisation
Les changements au sein de la direction NE se produisent PAS plus fréquemment que ne le prévoient les règles de
l'organisation
Le niveau de formation est capital dans la procédure de recrutement des membres de la direction
L'expérience est capitale dans la procédure de recrutement des membres de la direction
Aucune des propositions précédentes
Preuves
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0
1.1.6 Performances des dirigeants
Est-ce que l'organisation suit et vérifie les performances des dirigeants par rapport aux objectifs?
A quelle fréquence sont évaluées les performances des dirigeants?
Indicate the frequency of performance review
les performances des dirigeants ne sont pas évaluées
moins d'une fois par an
une fois par an
deux fois par an
une fois par trimestre
Comment sont évaluées les performances des dirigeants?
47
�Est-ce que vos performances sont évaluées dans un cadre donné? Si oui, à quelle fréquence ce cadre est-il évalué? Qui
évalue les performances des dirigeants?
Les ICP sont évalués au moins une fois par an pour tous les postes
les dirigeants sont évalués par une tierce partie
les dirigeants sont évalués par leurs pairs
Aucune des propositions précédentes
Sans objet
Que se passe-t-il si les performances sont jugées mauvaises?
Que se passe-t-il si les performances sont jugées mauvaises? Donnez des exemples de conséquences seulement si les
répondants ne peuvent pas répondre à la question.
De mauvaises performances n'ont pas de conséquences
De mauvaises performances aboutissent à l'une des conséquences proposées
De mauvaises performances aboutissent à deux des conséquences proposées
De mauvaises performances aboutissent à trois des conséquences proposées
De mauvaises performances aboutissent à quatre des conséquences proposées
Preuves
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0
1.1.7 Responsabilité des dirigeants
Est-ce que les dirigeants doivent rendre des comptes sur l'exercice de leurs responsabilités?
Est-ce que les dirigeants doivent rendre des comptes sur l'exercice de leurs responsabilités?
Demandez à chaque dirigeant de décrire ses responsabilités.) Demandez à voir où ces tâches et responsabilités sont
documentées.) Vérifiez si des mesures ont été prises pour demander des comptes aux dirigeants Est-ce que vous
consignez les mesures prises pour rendre les dirigeants responsables de leurs tâches? Puis-je les consulter? "
Les dirigeants ont des responsabilités claires
Les responsabilités des dirigeants sont clairement documentées dans les statuts de l'organisation ou d'une autre
manière
Les mesures prises pour rendre les dirigeants responsables sont documentées
Les mesures pour rendre les dirigeants responsables de leurs actes sont prises si nécessaire (cocher également si
aucune mesure n'a été nécessaire à ce jour)
Aucune des propositions précédentes
Preuves
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0
1.1.8 Indépendance des dirigeants
Est-ce que les dirigeants sont suffisamment indépendants pour pouvoir prendre des décisions de manière autonome?
48
�Est-ce que les dirigeants sont suffisamment indépendants pour pouvoir prendre des décisions de manière
autonome?
Comment les décisions communes sont-elles prises concernant les questions importantes comme l’approbation du
budget, recrutement d’un nouveau directeur ? Comment garantissez-vous que des personnes non-membres du bureau
exécutif n’influence vos décisions ? demandez à chaque membre de l’exécutif individuellement : pouvez-vous
exécuter convenablement votre mission sans une influence du Président ou tout autre membre de l’organisation ?
Les dirigeants prennent les décisions importantes par consensus (par ex; sur la stratégie de l'OP, le recrutement de
nouveaux dirigeants, l'approbation des budgets)
Tous les dirigeants prennent une part égale dans le processus de décision
Les dirigeants accomplissent leurs tâches sans influence indue des autres dirigeants ou non-exécutifs
Le président laisse les autres dirigeants accomplir leurs tâches sans intervenir
Aucune des propositions précédentes
Preuves
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0
1.1.9 Continuité du pouvoir exécutif
Y a-t-il suffisamment de jeunes disponibles pour assurer la relève quand les dirigeants actuels prendront leur retraite?
Y a-t-il suffisamment de successeurs possibles pour assurer la relève quand les dirigeants actuels prendront
leur retraite?
Est-ce que chacun d'entre vous voit des successeurs possibles sur son poste au sein de l'organisation? Est-ce que les
personnes en question ont moins de 30 ans? Quelle formation les successeurs possibles devront-ils recevoir pour
prendre votre poste? Y a-t-il des candidates aux postes de direction? Cherchez-vous des femmes pour accéder à ces
postes? "
Les candidats qualifiés existent au sein de l'organisation
Les candidats qualifiés au sein de l'organisation ont moins de 30 ans
Les candidats devront suivre peu ou pas de formation pour pouvoir occuper des postes de dirigeants
Il y a des successeurs disponibles au poste de président
Il y a des successeurs disponibles au poste de trésorier
Il y a des successeurs disponibles au poste de secrétaire
Il y a des candidates et/ou on en cherche
Aucune des propositions précédentes
Preuves
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0
1.1.10 Comité de Direction
Les membres du Comité de Direction sont-ils légitimement élus?
Comment et par qui est élu le comité de direction?
49
�Est-ce que les membres de l'OP élisent l'organe directeur? Si oui, depuis quand et selon quelle fréquence? Est-ce que
l'organisation tient des assemblées générales? A quelle fréquence? Est-ce que tous les membres de l'OP assistent à
l'assemblée générale?
L'organe directeur est élu par tous les membres de l'OP
L'assemblée générale est ouverte à tous les membres del'OP
L'organe directeur a été élu au cours de la dernière assemblée générale seulement
L'organe directeur a toujours été élu démocratiquement au cours de l'assemblée générale annuelle
Aucune des propositions précédentes
Combien de membres du comité de direction ont moins de 30 ans(%)?
Combien de membres de l'organe directeur ont moins de 30 ans(%)?
Sans objet
Combien de membres du comité de direction sont des femmes (%)?
Combien de membres de l'organe directeur sont des femmes (%)?
Sans objet
Preuves
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Renseignements supplémentaires
1.2 Organisation interne
0
1.2.1 Assemblées Générales et Communication Interne
Les assemblées générales et réunions sont-elles régulièrement organisées ?
Les assemblées générales et réunions sont-elles régulièrement organisées ?
Est-ce que votre organisation tient des assemblées générales? A quelle fréquence ont lieu les assemblées générales?
Est-ce que des plans d'activités stratégiques annuels sont présentés et discutés au cours des assemblées générales? Estce que les membres de l'organisation ont la possibilité d'exprimer leurs besoins, leurs critiques et leurs avis au cours
de l'assemblée générale? Si oui, pouvez-vous me montrer les documents qui le prouvent et me dire les mesures qui ont
été prises pour y répondre? Est-ce que les avis émis par les membres sont pris en considération par les dirigeants après
l'assemblée générale? "
L'organisation tient des assemblées générales / des réunions
Des assemblées générales / réunions ont lieu chaque année
Des plans d'activités stratégiques annuels sont présentés et discutés au cours des assemblées générales / réunions
Les membres ont la possibilité d'exprimer leurs besoins, leur satisfaction / mécontentement et tout ceci est
consigné
Les besoins, la satisfaction / le mécontentement exprimés par les membres sont évalués de manière régulière
Aucune des propositions précédentes
Preuves
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50
�Renseignements supplémentaires
0
1.2.2 Ressources humaines
Est-ce que l'organisation dispose des bonnes personnes au bon endroit? (répondre 0 si l'organisation n'a aucun
employé et n'en a pas besoin)
Quelle est la qualité des ressources humaines?
Est-ce que votre organisation emploie du personnel? Sinon, a-t-elle des besoins dans ce domaine? Avez-vous des
informations sur les compétences, les antécédents et l'expérience de vos employés? Est-ce que les employés ont les
compétences requises pour le poste qu'ils occupent? Pouvez-vous me donner un exemple? Est-ce que les employés ont
suffisamment d'expérience dans les fonctions qu'ils occupent? Est-ce que les employés ont le niveau scolaire qui
convient? Est-ce que vous examinez les performances de vos employés? Que se passe-t-il si un employé ne fait pas
bien son travail?
L'organisation dispose d'informations sur les compétences, la formation et l'expérience de ses employés.
Les employés ont les compétences qui conviennent
Les employés ont suffisamment d'expérience
Les employés ont reçu une formation suffisante
Les performances des employés sont régulièrement examinées
Lorsque les performances des employés sont mauvaises, cela entraine des mesures correctives
Aucune des propositions précédentes
Sans objet
Preuves
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Renseignements supplémentaires
0
1.2.3 Risques en matière de ressources humaines
Est-ce que l'organisation est en mesure de trouver et d'attirer les bons employés dont elle a besoin? (répondre 0 si
l'organisation n'a aucun employé et n'en a pas besoin)
Combien de temps faut-il en général pour pourvoir un poste vacant?
Combien de temps faut-il en général pour pourvoir un poste vacant?
Sans objet
Quel est le taux de rotation du personnel?
Calculez le taux de rotation du personnel en divisant le nombre d'employés ayant quitté l'organisation l'année
précédente par le nombre d'employés actuel et multipliez par 100
Sans objet
Preuves
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51
�Renseignements supplémentaires
0
1.2.4 Archivage
Est-ce que l'organisation conserve une trace de ses membres producteurs ?
L'organisation consigne-t-elle par écrit des renseignements sur le personnel ?
Consignez-vous par écrit des renseignements sur le personnel comme (donnez des exemples tirés d'une liste de
renseignements donnés) Conservez-vous ces données sous forme digitale ?
L'organisation consigne les données par écrit
L'organisation consigne les données sous forme digitale
Aucune des propositions précédentes
Quels types de données relatives aux membres sont consignées ?
Veuillez indiquer quels types de données relatives aux membres vous avez consignées: (passez en revue la liste de
données)
Nom complet, adresse, coordonnées
Sexe de l'agriculteur
Age de l'agriculteur
Taille de la ferme, superficie, terres cultivées/non cultivées
Type de gestion agricole (par ex. propriétaire ou métayer)
Volumes de production agricole/volumes vendus à l'organisation
Pourcentage/nombre d'arbres morts/malades sur l'exploitation
Engrais et produits phytosanitaires utilisés
Autres récoltes produites par les agriculteurs
Formations dispensées
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Preuves
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0
1.2.5 Disponibilité de la documentation
Quel est le pourcentage de documents d'entreprise que possède l’organisation ?
Quel est le pourcentage de documents d'entreprise que possède l’organisation ?
Indiquez le pourcentage de documents d'entreprise que possède l'organisation, à l'aide du bouton documentation
Preuves
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0
52
�1.2.6 Sensibilisation à la corruption
Est-ce que l'organisation est sensibilisée à la façon dont la corruption se manifeste dans les coopératives ?
Est-ce que l'organisation est sensibilisée à la façon dont la corruption et les mesures de prévention ?
Posez à chaque répondant de manière individuelle les questions suivantes : 1. Quels sont les risques de corruption
auxquels votre organisation doit faire face? Veuillez en citer le plus grand nombre possible. 2. Comment votre
organisation s'efforce-t-elle de prévenir ces risques. Citez quelques mesures prises si vous le pouvez.
Le(s) répondant(s) peut(vent) citer plus de 3 risques de corruption auxquels l'organisation est confrontée
Le(s) répondant(s) cite(nt) le code de conduite/le manuel anti-corruption
Le(s) répondant(s) cite(nt) les normes comptables
Le(s) répondant(s) cite(nt) la formation anti-corruption
Le(s) répondant(s) cite(nt) l'utilisation de livres de caisse
Le(s) répondant(s) cite(nt) le contrôle de la comptabilité par plusieurs personnes
Le(s) répondant(s) cite(nt) le contrôle des achats de matériel de bureau par ex. par plusieurs personnes
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1.3 Planification des activités
0
1.3.1 Mission et vision
Est-ce que l'organisation a une mission et une vision claires?
Est-ce que l'organisation a une mission et une vision claires ?
1. - Quelle est la vision de l'organisation? - Pouvez-vous me montrer où elle est consignée ? - Qui a défini cette vision
? 2. - Quelle est la mission de votre organisation? - Pouvez-vous me montrer où elle est consignée? - Qui a défini cette
mission? 3. - Est-ce que votre vision et votre mission sont communiquées aux membres de l'organisation ou bien sontelles connues essentiellement de la direction et certains autres employés? - Est-ce que vos associés, clients, donateurs
et autres partenaires externes connaissent votre vision et votre mission?
L'organisation a une vision
L'organisation a une déclaration de mission
La déclaration de mission est bien définie à partir des suggestions des membres multiples de l'OP et de la
direction
La mission et/ou la vision sont communiquées en interne aux membres
La vision est bien définie à partir des suggestions des membres multiples de l'OP et de la direction
La mission et/ou la vision sont communiquées aux associés, clients, financeurs etc.
Aucune des propositions précédentes
Preuves
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53
�0
1.3.2 Connaissance des points forts & des points faibles
Est-ce que l'organisation connait ses points forts et ses points faibles?
Est-ce que l'organisation connait ses points forts et ses points faibles?
Quelles sont les forces de votre organisation? Quelles sont ses faiblesses ? Comment vous vous rencontrez pour
discuter des forces et des faiblesses? Pouvez-vous me montrer où vous consigner vos échanges et les décisions pour
résoudre vos faiblesses ? Comment faites vous pour mieux comprendre vos forces et vos faiblesses ? Quelles sont vos
approches dans la prise en charge de vos faiblesses ?
L'organisation connait ses points forts et ses points faibles
L'organisation fait le point sur ses forces et ses faiblesses au moins une fois par an
L'organisation étudie ses forces et ses faiblesses
L'organisation documente ce processus
L'organisation prend des mesures pour remédier à ses faiblesses
Les répondants sont en mesure de donner des exemples clairs et pertinents de la façon dont ils remédient à leurs
faiblesses
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Preuves
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0
1.3.3 Objectifs d'entreprise
Existe-t-il des objectifs clairs au sein de l'organisation?
Existe-t-il des objectifs clairs au sein de l'organisation?
Demandez à voir les documents dans lesquels les objectifs de l'organisation sont clairement formulés et documentés.
Vérifiez que les objectifs recouvrent des activités qui génèrent des revenus, recouvrent des aspects relatifs à la
durabilité et qu'ils sont SMART.
Les objectifs sont précis
Les objectifs sont mesurables
Les objectifs sont réalistes
] Les objectifs sont pertinents
Les objectifs sont assortis de délais
Aucune des propositions précédentes
Quels sont les objectifs/cibles à atteindre pour l'organisation?
Avez-vous défini des objectifs/cibles à atteindre pour votre organisation dans son ensemble? Si c'est le cas, quels sontils et où sont-ils consignés? Est-ce que les membres de l'organisation connaissent ces objectifs? Avez-vous consulté
les membres de l'organisation pour fixer ces objectifs?
Les objectifs de l'organisation sont clairement formulés et documentés
Les membres ont été consultés pour fixer les objectifs
Les membres sont informés des objectifs
Les objectifs recouvrent des activités qui génèrent des revenus
Les objectifs recouvrent des aspects relatifs à la durabilité
Aucune des propositions précédentes
54
�Preuves
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0
1.3.4 Planification des activités
Est-ce que l'organisation a une vision claire de ses projets et priorités?
Quel est le plan d'activités de l'organisation?
Avez-vous un plan d'activités? Si c'est le cas, montrez-le moi. (Vérifiez le plan d'activités par rapport aux exigences
figurant dans la cellule voisine.) Est-ce que vos membres connaissent ce plan?
Le plan d'activités fait apparaître la situation financière (actuelle)
Le plan d'activités fait apparaître les besoins financiers (à venir)
Le plan d'activités énonce clairement le concept d'entreprise
Le plan d'activités décrit clairement la situation de l'entreprise
Le plan d'activités décrit les réalisations que l'organisation cherche à faire
Le plan d'activités étudie la concurrence
Le plan d'activités étudie le marché
Le plan d'activités identifie les risques et décrit les méthodes pour les réduire
Le plan d'activités est transmis aux membres
Le plan d'activités n'a pas plus de 2 ans.
Aucune des propositions précédentes
Preuves
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0
1.3.5 Progrès
˃ Est-ce que l’organisation fait des progrès correspondant à ses objectifs?
Est-ce que l’organisation fait des progrès correspondant à ses objectifs?
Indiquez le pourcentage des objectifs atteints lors de l'année précédente
Sans objet
Quel est le pourcentage de vos objectifs que vous allez atteindre et quels sont ceux que vous avez déjà atteints
pour l'année en cours?
Quel est le pourcentage de vos objectifs que vous allez atteindre et quels sont ceux que vous avez déjà atteints pour
l'année en cours?
Sans objet
55
�Preuves
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0
1.3.6 Surveillance des activités
Est-ce que l’organisation compare ses progrès et performances à ses objectifs?
A quelle fréquence l’organisation compare ses progrès et performances à ses objectifs?
Indiquez à quelle fréquence les progrès et performances sont contrôlés
Jamais
une fois par an
deux fois par an
une fois par trimestre
Mensuel
Est-ce que l'opérationnel et le planning sont affectés par le contrôle?
Indiquez si l'opérationnel et le planning sont affectés par le contrôle
Non
Oui
Preuves
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2 OPERATIONS
2.1 Stockage, logistique & technologie
0
2.1.1 Stockage
Est-ce que l’organisation dispose d’installations de stockage ou de centres d’entreposage pour ses matières premières
et pour ses récoltes/produits/sa production?
Est-ce que l’organisation dispose d’installations de stockage ou de centres d’entreposage?
Est-ce que vous possédez ou louez des installations de stockage?
L'organisation ne dispose pas d'installations de stockage
L'organisation loue d'installations de stockage
L'organisation dispose d'installations de stockage
A quelle fréquence les lieux de stockage sont-ils entretenus?
A quelle fréquence les lieux de stockage sont-ils nettoyés? A quelle fréquence l'entretien des lieux de stockage est-il
effectué, par exemple la vérification des structures? Disposez-vous d'une liste de vérification pour l'entretien des
locaux de stockage? Puis-je la voir? A quelle fréquence le personnel se rend sur place pour vérifier que tout est en
ordre? Où stockez-vous les produits chimiques et autres produits potentiellement dangereux? Où sont stockés les
aliments? Pouvez-vous me montrer? (vérifiez si les produits dangereux sont stockés séparément) Est-ce que les
employés ou membres de l'organisation qui ont accès aux locaux de stockage connaissent les risques liés à la
manipulation des produits dangereux qu'ils peuvent rencontrer? Est-ce qu'ils ont reçu la formation adéquate? Pouvez-
56
�vous me prouver qu'ils ont reçu une formation sur la manipulation de ces produits? Est-ce que vous stockez des
pesticides, des herbicides etc. dans leurs conteneurs originaux?
Il existe une liste de vérification pour la maintenance
]Un employé vérifie cette liste au moins une fois par mois
Les produits dangereux (par ex. les produits chimiques dangereux) sont stockés à l'écart des autres produits
Le personnel et les membres ayant accès aux installations de stockage ont reçu une formation sur la manipulation
des produits dangereux
L'organisation peut prouver que le personnel a reçu une formation sur la manipulation en toute sécurité
Les produits phytosanitaires sont stockés dans leurs conteneurs originaux
Aucune des propositions précédentes
Sans objet
Dans quelles conditions sont les installations de stockage?
(Si possible inspectez vous-même les installations de stockage pour les vérifier par rapport aux exigences. Sinon,
posez les questions suivantes: Est-ce qu'il y a des fuites de produits au niveau du stockage? Est-ce que les produits
stockés sont humides en raison de la pluie? Y a-t-il eu des problèmes de cambriolage? Pouvez-vous fermer à clef les
locaux de stockage? Est-ce que l'air circule librement dans les lieux de stockage? Est-ce qu'il fait très chaud et humide
à la saison chaude? Avez-vous rencontré des problèmes d' animaux qui envahissent les locaux de stockage?
Les installations de stockage sont étanches aux fuites
Les installations de stockage sont au sec (toiture en bon état)
Les installations de stockage sont protégées contre le vol (portes fermant à clef)
Les installations de stockage sont bien ventilées
Les installations de stockage empêchent les intrusions d'animaux (les souris etc. ne peuvent pas accéder aux
produits stockés)
Les installations de stockage sont nettoyées au moins une fois par mois
Les installations de stockage sont entretenues/vérifiées au moins une fois par an
Aucune des propositions précédentes
Sans objet
Preuves
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0
2.1.2 Logistique amont
Est-ce que l'organisation est en mesure de gérer les flux de produits entrants?
Combien de fois y a-t-il eu des retards causés par des difficultés logistiques dans le passé?
Combien de fois y a-t-il eu des retards causés par des difficultés logistiques dans le passé?
>30%
20-30%
10-20%
<10%
Jamais
Comment planifiez-vous les entrées de stock?
57
�De quelle sorte d'équipements (brouettes et charrettes aussi bien que bâtiments) et de personnel avez-vous besoin pour
manipuler les produits livrés par les membres ou les fournitures livrées par les fournisseurs? Planifiez-vous la
livraison de produits et/ou d'autres articles? Travaillez-vous avec un partenaire extérieur comme un entrepositaire
pour s'occuper du stockage? Ou bien préférez-vous tout faire par vous-même? Planifiez-vous les entrées de stock?
Examinez-vous rétrospectivement le stock que vous avez reçu et ce que vous aviez planifié?
L'organisation sait de quels équipements et personnel elle a besoin pour s'occuper des produits et de tout ce qui lui
est livré.
L'organisation planifie la manipulation de ce qui lui est livré bien à l'avance et notamment bien avant la pleine
période des récoltes.
L'organisation travaille avec un gestionnaire de stockage/entrepositaire
L'organisation fait des projections en matière de stock entrant et analyse les données historiques pour comparer les
projections avec les livraisons réelles.
Aucune des propositions précédentes
Sans objet
Preuves
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0
2.1.3 Technologie & équipement
Est-ce que l'organisation utilise une technologie appropriée et moderne pour ses opérations?
Est-ce que l'organisation utilise une technologie appropriée et moderne pour ses opérations?
Quel genre d'équipement ou de moyens technologiques sont appropriés au travail que fait votre organisation? Pouvezvous citer des exemples de moyens technologiques ou d'équipements et leur utilisation? Est-ce que votre organisation
dispose de ces équipements et de cette technologie? Est-ce que les équipements et les moyens technologiques dont
vous disposez sont modernes? Quand vous avez des doutes sur l'utilisation de la technologie ou si vous désirez
améliorer l'utilisation des équipements dont vous disposez, demandez-vous conseil? Si tel est le cas, où cherchez-vous
ces conseils?
L'organisation sait quel genre d'équipement ou de moyens technologiques sont appropriés au travail qu'elle fait
les équipements et les moyens technologiques utilisés sont conformes à la norme du secteur
les équipements et les moyens technologiques sont modernes
les dirigeants cherchent à obtenir des conseils sur la façon d'optimiser l'utilisation des équipements et moyens
technologiques
Aucune des propositions précédentes
Sans objet
Preuves
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Renseignements supplémentaires
58
�2.2 Traitement
0
2.2.1 Qualité des produits traités
Est-ce que l'organisation veille à ce que la qualité des produits qu'elle traite correspond à ses propres normes et à
celles de ses clients/acheteurs?
Est-ce que l'organisation veille à ce que la qualité des produits qu'elle traite correspond à ses propres normes et
à celles de ses clients/acheteurs?
Avez-vous un protocole pour le contrôle qualité? Est-ce que l'un de vos employés ou membres se consacre au contrôle
qualité? Puis-je le voir? Quelle est l'expérience de la personne qui s'occupe du contrôle qualité dans le domaine de
l'agriculture et/ou du traitement? Combien d'années d'expérience a-t-elle? Est-ce un fournisseur important de votre
organisation? Si c'est le cas, qui contrôle la qualité de ses produits? Est-ce que vous travaillez avec vos clients,
acheteurs sur les protocoles de contrôle qualité ou les normes? Est-ce que la personne responsable du contrôle qualité
sait à qui appartiennent les produits qu'elle contrôle?
Un protocole de contrôle qualité existe
L'organisation a une personne responsable du contrôle qualité
La personne responsable du contrôle qualité est un agriculteur/professionnel du traitement de produits confirmé
compétent (>10 ans d' expérience)
Les clients/acheteurs sont invités à travailler sur les protocoles de contrôle qualité et à contrôler la qualité
La personne responsable du contrôle qualité n'est pas un fournisseur important de l'organisation (OU si c'est le
cas, quelqu'un d'autre contrôle ses produits)
La personne responsable du contrôle qualité ne sait pas à qui appartiennent les produits qu'elle contrôle
Aucune des propositions précédentes
Est-ce que l'organisation utilise des normes de qualité?
Quelles sont vos normes qualité pour les produits vendus par votre organisation? Est-ce que vos acheteurs ont des
normes de qualité? Si oui, pouvez-vous décrire leurs similtudes ou différences par rapport aux vôtres? Pouvez-vous
me montrer où vous avez consigné vos normes de qualité?
L'organisation a ses propres normes qualité pour ses produits
L'organisation peut détailler les normes qualité de ses clients/acheteurs
Les normes qualité de l'organisation sont documentées et bien formulées.
Aucune des propositions précédentes
A quelle fréquence sont effectués les contrôles qualité?
Indiquez la fréquence des contrôles qualité
une fois par mois ou moins souvent
deux fois par mois
Hebdomadaire
quotidienne (pendant la période des récoltes)
quotidienne (sur toute l'année)
Preuves
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Renseignements supplémentaires
0
2.2.2 Méthodologies de traitement
Est-ce que l'organisation dispose de méthodologies de traitement recommandées?
59
�Est-ce que l'organisation dispose de méthodologies de traitement recommandées?
Disposez-vous de suffisamment de place pour stocker les produits avant traitement? Disposez-vous des
machines/équipements appropriés pour le traitement? Disposez-vous de suffisamment de place pour stocker les
produits après traitement? Est-ce que vos locaux de stockage sont à la bonne température? Est-ce que vos locaux de
stockage sont au niveau d'humidité qui convientl? Est-ce que l'éclairage est correct dans vos locaux de stockage? Estce que vous empêchez les rongeurs et autres nuisibles d'approcher les produits pendant et après leur traitement?
suffisamment de place pour le stockage avant traitement
suffisamment de machines/équipements
suffisamment de place pour le stockage après traitement
le stockage après traitement est à bonne température
le stockage après traitement est au bon niveau d'humidité
le stockage après traitement dispose d'un éclairage correct
les rongeurs et autres nuisibles ne peuvent pas approcher les produits pendant et après leur traitement
Aucune des propositions précédentes
Sans objet
Preuves
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Renseignements supplémentaires
0
2.2.3 Rendement des produits
L’organisation connait-elle ses rendements?
L’organisation calcule t-elle ses rendements?
(Lorsque vous avez posé la question précédente, est-ce qu'il est clair que l'organisation a calculé les rendements de ses
membres? Sinon, est-ce dû au fait que personne n'est en mesure de calculer les rendements ou simplement que
personne ne s'est préoccupé de faire les calculs?)
l'organisation n'a pas calculé ses rendements
L'organisation a calculé ses rendements, mais les calculs sont inexacts ou incomplets
l'organisation a calculé ses rendements de manière exacte
Comment les rendements de l'organisation peuvent être comparés au rendement moyen du pays?
(Demandez à voir les registres où sont notés les rendements des membres. Si possible, utilisez le rendement moyen
par hectare; sinon faites le calcul à partir de 10 échantillons. S'il n'existe aucun registre, demandez:) Quelle quantité
un membre de votre organisation produit-il habituellement par hectare?
les rendements sont au-dessus de la moyenne
les rendements sont dans la moyenne
les rendements sont au-dessous de la moyenne
Preuves
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60
�Renseignements supplémentaires
3 DURABILITÉ
3.1 Questions sociales
0
3.1.1 Lutte contre le travail des enfants
Comment l'organisation réussit-elle à décourager le travail des enfants ?
Comment l'organisation réussit-elle à décourager le travail des enfants ?
Quelle est votre politique en matière de travail des enfants? Puis-je voir votre politique en matière de travail des
enfants? A quelle fréquence informez-vous vos membres sur le travail des enfants? Est-ce que le fait d'employer des
enfants de moins de 12 ans pour effectuer un type quelconque d'activités ou ceux entre 12 et 16 ans pour des activités
dangereuses (voir la définition dans les questions précédentes) entraine des conséquences? Quelles sont ces
conséquences?
l'organisation a une politique en matière de travail des enfants qui reflète les exigences nationales et
internationales (noter que les exigences décrites dans la question précédente peuvent servir de référence de bonne
pratique)
les répondants n'ont eu aucune difficulté pour trouver et montrer à l'évaluateur la politique en matière de travail
des enfants
l'organisation communique sur l'importance de ne pas employer les enfants au moins une fois par mois
l'organisation décourage activement le travail des enfants en soutenant les exploitations qui se voient forcées
d'avoir recours au travail des enfants
l'organisation décourage activement le travail des enfants en donnant des avertissements aux exploitations qui
emploient des enfants
l'organisation décourage activement le travail des enfants en excluant les membres qui emploient des enfants
l'organisation en réfère aux autorités dans les cas où des enfants sont employés et où les autres formes de
découragement sont sans effet
l'organisation a recours à d'autres mesures de découragement contre le travail des enfants (non citées ci-dessus)
Aucune des propositions précédentes
Preuves
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Renseignements supplémentaires
0
3.1.2 Travail des enfants
Est-ce l'organisation ou ses membres ont recours au travail des enfants?
Est-ce que des enfants de moins de 12 ans travaillent pour vous ou vos membres?
Est-ce que des enfants de moins de 12 ans travaillent pour votre organisation? Est-ce que des enfants de moins de 12
ans travaillent pour vos membre?
Des enfants de moins de 12 ans NE travaillent PAS pour l'organisation
Des enfants de moins de 12 ans NE travaillent PAS pour des membres
Aucune des propositions précédentes
Est-ce que les enfants sont impliqués dans des activités dangereuses?
Est-ce que les enfants qui travaillent pour votre organisation ou ses membres... - portent des charges élevées, utilisent des équipements motorisés et/ou dangereux, - manipulent des produits chimiques dangereux, - doivent
travailler par temps très chaud, humide ou froid et sont-ils souvent en contact avec des animaux dangereux pendant
leur travail?
Les enfants ne portent pas des charges élevées
61
�Les enfants n’utilisent pas des équipements motorisés et/ou dangereux
Les enfants ne manipulent pas des produits chimiques dangereux
Les enfants ne sont pas en contact avec des animaux dangereux et/ou exposés à des chaleurs extrêmes et/ou aux
fortes pluies pendant leur travail
Sans objet
Existe-t-il des registres où est consignée la fréquentation scolaire des enfants?
Existe-t-il des registres où est consignée la fréquentation scolaire des enfants, et puis-je les consulter?
Des registres où est consignée la fréquentation scolaire n’existent pas
Des registres où est consignée la fréquentation scolaire existent
Quel est le pourcentage des enfants de vos membres et employés qui sont scolarisés?
Calculez le pourcentage des enfants de vos membres et employés qui sont scolarisés?
Combien d'heures par semaine des adolescents travaillent directement pour votre organisation?
Est-ce que des enfants entre 12 et 16 ans travaillent directement pour votre organisation? Si c'est le cas, combien
d'heures par semaine?
Combien d'heures par semaine des adolescents travaillent directement pour vos membres?
Est-ce que des enfants entre 12 et 16 ans travaillent pour vos membres? Si c'est le cas, combien d'heures par semaine?
Preuves
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Renseignements supplémentaires
0
3.1.3 Travail forcé
Comment l'organisation traite-t-elle la question du travail forcé?
Quelles mesures sont prises pour lutter contre le travail forcé?
Avez-vous un document ou un livret sur votre politique contre le travail forcé? Puis-je le voir? Est-ce que certains de
vos membres emploient des travailleurs contre leur gré? Est-ce qu'il est courant pour vos membres de rembourser un
prêt en fournissant de la main-d'œuvre gratuite? Est-ce que vous communiquez avec votre base de membres sur les
problèmes de travail forcé? Si c'est le cas, veuillez expliquer sous quelle forme. Quand vous découvrez qu'un membre
emploie quelqu'un contre son gré, quelle est votre réaction? Est-ce que vous continuez à travailler avec lui? En
référez-vous aux autorités?
l'organisation a une politique/un manuel en matière de travail forcé
aucun membre n'exige de ses débiteurs qu'ils remboursent leurs prêts en main-d'œuvre gratuite
le remboursement des prêts sous forme de main-d'œuvre gratuite n'est PAS une pratique courante chez vos
membres
l'organisation communique avec ses membres pour les sensibiliser et peut clairement expliquer comment elle le
fait
l'organisation a une politique de tolérance zéro en matière de travail forcé et elle alerte les autorités quand elle
constate la moindre infraction
Aucune des propositions précédentes
62
�Preuves
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Renseignements supplémentaires
0
3.1.4 Absence de discrimination et égalité des chances
Est-ce que l'organisation garantit l'absence de discrimination et l'égalité des chances pour ses travailleurs et ses
membres?
Quelles mesures sont prises pour lutter contre le harcèlement et la discrimination?
Avez-vous eu affaire à des cas de harcèlement, intimidation ou exploitation au cours de l'année écoulée? Combien?
Pouvez-vous donner des exemples? Est-ce que vous notez par écrit ce qui s'est passé dans ces cas-là? Qu'arrive-t-il à
ceux qui harcèlent, intimident ou exploitent les autres? Est-ce que tout ceci est noté quelque part? Y a-t-il une
personne de confiance pour les employées femmes? Qui est cette personne?
Les femmes ne sont PAS affectées de manière disproportionnée par de tels événements
L'organisation contrôle ces événements
L'organisation a mis en place des mesures disciplinaires pour les coupables
L'organisation a consigné par écrit les mesures disciplinaires
L'organisation a une femme comme personne de confiance
Aucune des propositions précédentes
Quel est l'écart de rémunération entre les hommes et les femmes (%)
Combien payez-vous les employées femmes et les employés hommes occupant les mêmes postes ou des postes
identiques? Pourriez-vous me montrer des documents écrits à ce sujet?
Sans objet
Est-ce que l'organisation applique une politique de non-discrimination?
Quand vous embauchez un employé ou accordez une adhésion à un producteur, quels sont certaines des exigences que
vous demandez? Est-ce que le candidat répond systématiquement à ces dernières? Sinon, comment prenez-vous la
décision d'embaucher quelqu'un/d'accorder une adhésion à un producteur? Avez-vous un document qui décrit en détail
la façon dont votre organisation traite tous les employés de manière équitable, sans distinction de sexe, d'appartenance
ethnique, de religion?
Les répondants sont capables de décrire les exigences en matière d'emploi/d'adhésion
Les répondants peuvent faire la preuve que ces exigences sont capitales en matière d'emploi/d'adhésion
L'organisation a une politique de non-discrimination ou un document identique
Aucune des propositions précédentes
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0
3.1.5 Représentation hommes femmes
63
�Les femmes sont-elles suffisamment représentées dans l'organisation?
Combien de femmes sont membres de l'organisation?
Combien de femmes sont membres de l'organisation? (Calculer le pourcentage en divisant le nombre de femmes par le
nombre total de membres, puis en multipliant par 100)
Combien de femmes travaillent pour votre organisation?
Combien de femmes travaillent pour votre organisation? (Calculer le pourcentage en divisant le nombre de femmes
par le nombre total de femmes employées par l'organisation, puis en multipliant par 100)
Sans objet
Combien de femmes sont membres de la direction?
Combien de femmes sont membres de la direction? (Calculez le pourcentage en divisant le nombre de femmes par le
nombre de membres de la direction et multipliez par 100)
Combien de membres du comité de direction sont des femmes (%)?
Combien de femmes sont membres de l'organe directeur? (Calculer le pourcentage en divisant le nombre de femmes
par le nombre total de membres du conseil d'administration, puis en multipliant par 100)
Preuves
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0
3.1.6 Salaire minimum
Est-ce que l'organisation verse à tous ses employés le salaire minimum?
Quel est le salaire horaire/journalier/mensuel de vos employés?
Quel est le salaire horaire/journalier/mensuel de vos employés? (Au cas où un salaire minimum existe) Connaissezvous le salaire minimum? Pouvez-vous m'indiquer son montant? (Au cas où il n'existe pas de salaire minimum) Quel
est le salaire habituel pour le type de travail qu'effectuent vos employés?
L'organisation paie bien en dessous du salaire minimum / salaire moyen
L'organisation paie en dessous du salaire minimum / salaire moyen
Organisation paie environ le salaire minimum / salaire moyen
L'organisation paie au dessus du salaire minimum / salaire moyen
Organisation paie bien au-dessus du salaire minimum / salaire moyen
Preuves
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0
3.1.7 Femmes enceintes
64
�Est-ce que l'organisation s'assure que les femmes enceintes n'accomplissent pas de tâches inappropriées à leur état?
Est-ce que les femmes que vous employez touchent des congés maternité après la naissance de leurs enfants?
Est-ce que les femmes que vous employez touchent des congés maternité après la naissance de leurs enfants? Si c'est
le cas, les informez-vous sur leur droit à un congé rémunéré?
Les femmes ne touchent pas un congé maternité
Les femmes touchent un congé maternité
Les femmes sont informées sur leur droit à un congé maternité rémunéré
Quelle est la durée (mois) du congé maternité rémunéré?
Quelle est la durée (mois) de leur congé maternité rémunéré?
Sans objet
A quelle fréquence une femme enceinte doit-elle faire des tâches difficiles ou très physiques?
A quelle fréquence une femme enceinte doit-elle faire l'une des tâches suivantes? - manipuler des produits
phytosanitaires - faire fonctionner des machines lourdes - soulever de lourdes charges
Pregnant women either handle heavy lifting, operate heavy machinery or handle agrochemicals
Pregnant women do not handle heavy lifting, operate heavy machinery nor handle agrochemicals
Preuves
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Renseignements supplémentaires
0
3.1.8 Santé & sécurité sur le lieu de travail
Est-ce que l'organisation fournit un environnement de travail sain et sûr?
Indiquez-vous clairement les risques de mort ou de blessure que peut courir un employé dans
l'accomplissement de son travail?
Indiquez-vous clairement les risques de mort ou de blessure que peut courir un employé dans l'accomplissement de
son travail? Pouvez-vous me montrer un exemple? Prenez-vous des mesures pour réduire ou éliminer les risques
auxquels vos employés peuvent être exposés? Pouvez-vous me donner quelques exemples? Fournissez-vous à vos
employés des équipements et/ou vêtements de protection? Pouvez-vous me les montrer? Y en a-t-il suffisamment pour
tous les employés qui en ont besoin? Est-ce que les employés ont reçu une formation sur les pratiques de travail
sécuritaires? Veuillez expliquer sous quelle forme. Avez-vous un manuel de sécurité pour les employés? Si c'est le
cas, veuillez me le montrer. Est-ce que les cadres ou autres employés confirmés ont reçu une formation pour donner
les premiers soins? Conservez-vous une trace écrite des accidents du travail? Si c'est le cas, puis-je en prendre
connaissance?
Les dangers sont clairement indiqués et les répondants sont en mesure de donner des exemples
L'organisation prend des mesures pour éliminer les dangers et les répondants sont en mesure de donner des
exemples
L'organisation fournit à ses employés des équipements de sécurité et des vêtements de protection
Il y a suffisamment d'équipements de sécurité et de vêtements de protection disponibles pour tout le monde
Les employés ont reçu une formation et les répondants sont en mesure de fournir des explications
Un manuel de sécurité existe
Le personnel confirmé/les cadres ont reçu une formation pour donner les premiers soins
Une trace écrite des accidents est conservée et les répondants sont en mesure de la présenter
Aucune des propositions précédentes
Quelle est la fréquence des accidents du travail?
65
�Quelle est la fréquence des accidents du travail?
une fois par semaine ou plus
Toutes les deux semaines
Mensuel
une fois par trimestre
Moins d'une fois par trimestre
Preuves
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Renseignements supplémentaires
0
3.1.9 Usage de produits phytosanitaires
Est-ce que l'organisation s'assure que seul le personnel qualifié utilise les produits agrochimiques dans les conditions
voulues?
Est-ce que ceux qui travaillent avec des produits chimiques sont conscients du danger?
Est-ce que ceux qui travaillent avec des produits chimiques ont reçu - la formation appropriée - des vêtements de
protection et - des équipements de sécurité? Est-ce que les vêtements de protection et les équipements de sécurité sont
systématiquement utilisés? Qui vérifie si c'est bien le cas?
Les employés travaillant avec des produits chimiques ont reçu une formation
Les employés travaillant avec des produits chimiques ont des vêtements de protection
Les employés travaillant avec des produits chimiques ont des équipements de sécurité
Les employés travaillant avec des produits chimiques utilisent les équipements et les vêtements de sécurité
L'utilisation des vêtements de protection et des équipements de sécurité est contrôlée
Aucune des propositions précédentes
Sans objet
Est-ce que les groupes vulnérables travaillent avec des produits phytosanitaires?
Est-ce que l'un des groupes suivants travaille avec des produits phytosanitaires: - les enfants - les femmes enceintes les gens ayant des problèmes respiratoires?
Vulnerable groups do handle agrochemicals
Vulnerable groups do not handle agrochemicals
Preuves
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Renseignements supplémentaires
0
3.1.10 Communication sur les pratiques sociales
Est-ce que l'organisation communique et forme ses employés/son personnel/ses membres/ses sous-traitants etc. aux
bonnes pratiques sociales?
A quelle fréquence dispensez-vous une formation aux bonnes pratiques sociales?
A quelle fréquence dispensez-vous une formation aux bonnes pratiques sociales?
66
�une fois par an ou moins souvent
tous les 2 à 6 mois
Mensuel
Comment faites vous connaitre les bonnes pratiques sociales à vos membres, employés, sous-traitants etc.?
Est-ce que vous faites connaitre les bonnes pratiques sociales à vos membres, employés, sous-traitants etc.? Est-ce que
vous les formez aux pratiques sociales? Pouvez-vous donner un exemple? Avez-vous une trace écrite de la façon et du
moment où vous avez fait connaitre/dispensé une formation aux pratiques sociales dans le passé? Puis-je en prendre
connaissance? Comment traitez-vous les infractions aux bonnes pratiques sociales dans votre communauté?
L'organisation fait connaitre les bonnes pratiques sociales
L'organisation forme aux bonnes pratiques sociales
Les répondants sont en mesure de donner des exemples de formation aux pratiques sociales
Les répondants peuvent faire la preuve que la communication et la formation aux pratiques sociales ont eu lieu
grâce à une trace écrite de ces activités
L'organisation réagit aux infractions
Aucune des propositions précédentes
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Renseignements supplémentaires
3.2 Questions environnementales
0
3.2.1 Protection des plans d'eau
Est-ce que l'organisation s'assure qu'aucun plan d'eau n'est pollué ou sévérement affecté par ses activités?
Est-ce que l'organisation s'assure qu'aucun plan d'eau n'est pollué ou sévérement affecté par ses activités?
Avez-vous rencontré des problèmes de sources d'eau naturelle qui se sont taries dans le passé? Avez-vous une
politique ou une ligne directrice en matière de gestion de l'eau? Si oui, puis-je la voir? Prenez-vous des mesures pour
lutter contre la pollution de la nappe phréatique et des plans d'eau voisins? Si oui, veuillez les décrire. Avez-vous des
méthodes particulières pour vous débarrasser des déchets chimiques? Si oui, veuillez les expliquer. Que faites-vous si
vous constatez qu'un agriculteur appartenant à votre organisation fait une mauvaise gestion des déchets ou de l'eau?
L'organisation n'a eu AUCUN problème de sources qui se sont taries dans le passé
L'organisation a une politique/ligne directrice en matière de gestion de l'eau et est en mesure de la présenter
L'organisation prend des mesures pour lutter contre la pollution de l'eau et est en mesure de les expliquer
L'organisation a des méthodes particulières pour se débarrasser des déchets chimiques et est en mesure de les
expliquer
Les membres/employés ont reçu une formation sur la gestion de l'eau
L'organisation intervient en cas de mauvaise gestion de l'eau ou de pollution du fait de ses membres
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67
�Renseignements supplémentaires
0
3.2.2 Gestion des déchets
Est-ce que l'organisation s'assure que les déchets sont correctement gérés?
Est-ce que l'organisation s'assure que les déchets sont correctement gérés?
Avez-vous une liste des déchets produits sur les exploitations et sur les points de vente/traitement? Puis-je la voir?
Est-ce que les déchets sont recyclés? Si oui, comment? Où les déchets sont-ils rejetés? Informez-vous les membres sur
les bonnes pratiques en matière de gestion des déchets? Pouvez-vous me donner des exemples de ceci?
L'organisation tient une liste des déchets et les répondants sont en mesure de la présenter
Les répondants sont en mesure d'expliquer comment les déchets sont recyclés
Les déchets ne sont rejetés ni dans ni près des sources d'eau, près des habitations ou des infrastructures
communautaires comme les lieux de forage
Les déchets ne sont rejetés ni dans ni près des sources d'eau, près des habitations ou des infrastructures
communautaires comme les lieux de forage
L’organisation intervient en cas de gestion inappropriée des déchets par ses membres
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Renseignements supplémentaires
0
3.2.3 Produits agrochimiques
Est-ce que l'organisation est sensibilisée aux produits agrochimiques appropriés tels que les engrais, les fongicides et
leur usage?
Est-ce que les membres et employés sont sensibilisés aux produits agrochimiques approprié?
(Informez-vous sur l'utilisation appropriée des produits phytosanitaires avant de poser les questions suivantes:)
Connaissez-vous les produits phytosanitaires à utiliser pour la production des récoltes de vos membres? Si oui,
veuillez m'indiquer quels produits chimiques sont utilisés pour quelles récoltes. Quels sont les dosages recommandés
pour chaque produit phytosanitaire? A quelle fréquence et à quel moment de la saison doivent être utilisés les produits
phytosanitaires? Est-ce que vous formez vos membres et employés à bien utiliser les produits phytosanitaires? Que
faites-vous lorsque vous constatez qu'un membre n'utilise pas correctement les produits phytosanitaires?
Les répondants savent quels produits phytosanitaires utiliser
Les répondants connaissent les bons dosages de produits phytosanitaires
Les répondants connaissent la bonne fréquence et le bon moment de leur utilisation
Les membres/employés reçoivent une formation sur l'utilisation des produits phytosanitaires
L'organisation intervient en cas de mauvaise utilisation des produits phytosanitaires
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68
�Renseignements supplémentaires
4 APPROVISIONNEMENT
4.1 Approvisionnement en matières premières
0
4.1.1 Fournitures des matières premières
Est-ce que l'organisation est en mesure de recevoir à temps les matières premières dont elle a besoin ?
Est-ce que l'organisation est en mesure de recevoir à temps les matières premières dont elle a besoin ?
1. Etes-vous toujours en mesure d'acheter des intrants quand vous en avez besoin? 2. Combien de fournisseurs avezvous? 3. Décrivez les itinéraires de transport jusqu'à vos fournisseurs. Rencontrez-vous des problèmes en route,
comme des ponts en mauvais état ou des routes inondées par fortes pluies? 4. Est-ce que les intrants dont vous avez
besoin sont disponibles chez des fournisseurs proches?
l'organisation dispose des fonds nécessaires pour se procurer les intrants
l'organisation se procure les intrants chez plusieurs fournisseurs
les infrastructures permettant de se rendre chez/revenir de chez les fournisseurs ne présentent pas de problèmes
Les intrants sont habituellement disponibles dans la région
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0
4.1.2 Procédures qualité pour les matières premières
Est-ce que l'organisation vérifie la qualité de ses approvisionnements?
Comment l'organisation vérifie la qualité de ses approvisionnements?
1. Connaissez-vous les normes qualité pour les intrants que vous achetez? Pouvez-vous citer quelques exemples de ce
qui caractérise un bon semis, un bon engrais, etc.? 2. Contrôlez-vous la qualité des intrants? 3. Est-ce que vous avez
un manuel/guide de contrôle qualité. Si oui, puis-je le voir? 4. Cherchez-vous de nouveaux fournisseurs susceptibles
de fournir de meilleurs intrants si vous n'êtes pas satisfait? "
les répondants sont en mesure de citer les normes de qualité
l'organisation contrôle la qualité des intrants
la procédure de contrôle qualité est documentée
l'organisation change de fournisseurs pour avoir des intrants de meilleure qualité
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0
69
�4.1.3 Qualité des approvisionnements
Est-ce que l'organisation rencontre souvent des problèmes avec la qualité des approvisionnements?
Vous arrive-t-il souvent d'avoir des problèmes avec la qualité de vos intrants?
Indiquez a quelle fréquence l'organisation a eu des problèmes avec la qualité de ses approvisionnements
à chaque livraison
Mensuel
une fois par trimestre
deux fois par an
Moins de deux fois par an
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4.2 Approvisionnements par les membres
0
4.2.1 Volumes attendus d'approvisionnement fournis par les membres
Est-ce que l'organisation est en mesure d'estimer les volumes saisonniers pour ses clients?
Comment l'organisation contrôle le volume de production ?
1. Est-ce que vous contrôlez le volume de production pendant toute la saison? Pouvez-vous me dire comment vous
procédez? 2. Pouvez-vous donner des estimations des volumes de production espérés chaque saison? 3. Est-ce que vos
prévisions correspondent généralement aux volumes de production finaux? 4. Est-ce que vous faites connaitre les
volumes espérés aux clients?
l'organisation contrôle les volumes pendant toute la saison et tient des registres
l'organisation prévoit les volumes de production
les prévisions sont vérifiées et comparées aux volumes finaux
les prévisions correspondent généralement aux volumes de production finaux
les prévisions sont communiquées aux clients
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0
4.2.2 Fiabilité des approvisionnements fournis par les membres
Est-ce que les membres fournissent leurs approvisionnements en temps et en heure comme prévu?
Comment l'organisation s'assure que les membres fournissent leurs approvisionnements en temps et en heure
comme prévu?
1. Est-ce que vous indiquez clairement à vos membres quelles sont leurs obligations? Si oui, comment procédez-vous?
2. Est-ce que vous contrôlez les livraisons de vos membres? 3. Est-ce que vous notez par écrit les moments/dates de
livraison? 4. Est-ce que vous récompensez les livraisons ponctuelles? 5. Cherchez-vous à améliorer les pratiques des
membres qui vous livrent systématiquement en retard?
70
�les membres sont sensibilisés à leurs obligations
l'organisation dispose de contrats écrits avec ses membres
les livraisons des membres sont contrôlées
les livraisons sont notées par écrit
les livraisons ponctuelles sont récompensées
les livraisons qui ont du retard sont améliorées
Aucune des propositions précédentes
A quelle fréquence un membre livre ses produits avec un retard?
Est-ce qu'il arrive souvent que le membre moyen livre ses produits avec un retard qui met en danger votre relation
avec vos acheteurs chaque saison?
Plus de 4 fois par saison
4 fois par saison
3 fois par saison
2 fois par saison
1 fois par saison ou moins
Preuves
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0
4.2.3 Contrôle qualité
Est-ce que l'organisation vérifie la qualité des approvisionnements en provenance de ses membres?
Quelle est la procédure standard pour la réception de produits de vos membres?
1. Avez-vous une procédure standard pour la réception de produits de vos membres? 2. Pesez-vous tous les produits?
3. Prélevez-vous des échantillons sur les produits livrés? 4. Refusez-vous les produits dont la qualité ne correspond
pas à ce que désirent les acheteurs?
l'organisation a mis une procédure en place pour la réception des produits
Tous les produits sont pesés
les produits sont échantillonnés
les produits de qualité insuffisante sont refusés
Aucune des propositions précédentes
Combien d'exigences qualité espérez-vous des produits de vos membres?
Pouvez-vous citer autant d'exigences qualité que possible que vous espérez des produits de vos membres?
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0
71
�4.2.4 Qualité des approvisionnements en provenance des membres
Est-ce que l'organisation rencontre des problèmes de qualité avec les approvisionnements en provenance des
membres?
Quel est le pourcentage des livraisons qui ont présenté des problèmes importants de qualité au cours de la
saison écoulée?
Avez-vous souvent des problèmes avec la qualité des produits? Veuillez donner un pourcentage des livraisons qui ont
présenté des problèmes importants de qualité au cours de la saison écoulée.
Sans objet
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4.3 Force de la base de membres
0
4.3.1 Evolution de l'ensemble de membres
Est-ce que l'ensemble de membres actifs est stable ou en augmentation?
Quels sont les conditions ou critères pour pouvoir adhérer à votre organisation?
1. Existe-t-il des conditions ou des critères pour pouvoir adhérer à votre organisation? Si oui, quels sont-ils? 2.
Essayez-vous d'avoir davantage d'adhésions de producteurs? Si oui, expliquez comment vous procédez. 3. Essayezvous de fidéliser vos membres? Si oui, pouvez-vous m'expliquer comment vous procédez? 4. Avez-vous un registre
sur lequel figurent les noms, adresses, tailles d'exploitations et coordonnées de vos membres?
L'organisation a des critères d'adhésion et les répondants sont en mesure de les citer
Les répondants sont en mesure d'expliquer comment ils augmentent le nombre d'adhésions
L'organisation a une stratégie de fidélisation de ses membres que les répondants sont en mesure de décrire
L'organisation a un registre des membres suffisamment détaillé
Aucune des propositions précédentes
Quel est le statut des adhésions auprès de votre organisation
Diriez-vous que le nombre de membres...
En diminution
Stable
En augmentation
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0
4.3.2 Concurrence pour recruter des membres
Existe-t-il une concurrence pour recruter les membres de l'organisation?
Existe-t-il une concurrence pour recruter les membres de l'organisation?
Existe-t-il une concurrence pour recruter les membres de l'organisation?
72
�Des organisations identiques existent dans la région
Des organisations identiques recrutent dans la base des membres
Les membres quittent l'OP pour aller voir ailleurs
Preuves
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0
4.3.3 Avantage des services fournis aux membres
Est-ce que l'organisation fournit à ses membres/sous-traitants des services de qualité qui renforcent leur loyauté vis-àvis de l'organisation?
Parmi les services suivants, lesquels votre organisation offre-t-elle à ses membres?
Parmi les services suivants, lesquels votre organisation offre-t-elle à ses membres?
Formation
Utilisation collective d'équipements
Stockage
Transport
Services financiers
Défense des intérêt
Infrastructures communautaires
Irrigation communale
éducation / aide à l'éducation des enfants
Tutorat/coaching individuel
Aucune des propositions précédentes
Preuves
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0
4.3.4 Avantage économique offerte aux membres
Est-ce que l'organisation offre une valeur économique ajoutée à ses membres?
Est-ce que l'adhésion en tant que membre à votre organisation apporte une valeur économique à vos membres?
Est-ce que l'adhésion en tant que membre à votre organisation apporte une valeur économique à vos membres? Si oui,
veuillez préciser laquelle.
Des prix plus élevés
Des actions
Des remises de prix sur les intrants
Un partage de la main-d'œuvre / des coûts de main-d'œuvre inférieurs
73
�Des services à prix réduit
Aucune des propositions précédentes
Preuves
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0
4.3.5 Détournement de produits/vente parallèle
Est-ce que la vente parallèle est un risque important pour l'organisation?
Est-ce que vos prix sont identiques, plus élevés ou plus bas que les prix du marché?
Est-ce que vos prix sont identiques, plus élevés ou plus bas que les prix du marché?
Au dessous de
identiques
[plus élevés
Comment fixez-vous les prix des produits?
1. Indiquez-vous clairement à vos membres la façon dont vous fixez les prix de leurs produits? Pouvez-vous me dire
comment vous procédez? 2. Est-ce qu'il y a de nombreux membres qui vendent à d'autres organisations/acheteurs en
parallèle? Si oui, pensez-vous que cela crée un risque élevé? 3. Est-ce que vous payez cash à la livraison? 4. Est-ce
que vous payez le prix intégral des récoltes à la livraison?
La fixation des prix est transparente et les répondants sont en mesure d'expliquer comment tout ceci est
communiqué aux membres
La vente parallèle n'existe PAS
La vente parallèle ne présente AUCUN risque
L'organisation paie cash à la livraison
L'organisation paie le prix intégral
Aucune des propositions précédentes
Sans objet
Preuves
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4.4 Suivi & formation des membres
0
4.4.1 Suivi & formation des membres
Est-ce que l'organisation suit ses membres et les forme régulièrement?
Quelles sont les actions de formation et d'aide aux membres accomplies par l'organisation?
1. Parmi les actions suivantes de formation et d'aide aux membres, lesquelles accomplissez-vous? Veuillez indiquer
comment cela est documenté si vous le pouvez. - formation aux méthodes de production - parcelle de démonstration école pratique d'agriculture - test et adoption d'innovations agricoles 2. Est-ce que le personnel qui dispense les
formations participe à des ateliers ou d'autres formations pour mettre ses connaissances à jour? 3. Est-ce que votre
organisation dispose de fonds pour la formation? Pouvez-vous me montrer la part de votre budget qui y est consacrée?
74
�4. Comment savez-vous le type de formation et d'autres aides dont vos membres ont besoin? 5. Comment savez-vous
si les formations et autres aides sont efficaces? En quoi le fait que vous en ayez connaissance influence vos activités?
Formation
Parcelle de démonstration
école pratique d'agriculture
Test & adoption des innovations
Le personnel est formé
Des fonds pour la formation sont prévus
L'organisation évalue les besoins des membres
L'organisation contrôle la présence aux séances de formation et la mise en œuvre
Les activités sont influencées par le contrôle de la présence et de la mise en œuvre
Aucune des propositions précédentes
A quelle fréquence les membres du comité de direction ou autres employés visitent-ils leurs membres?
Veuillez vérifier la fréquence la plus proche de la réponse donnée par l'organisation
1 fois par an ou moins
une fois par trimestre
Mensuel
2-3 fois par mois
Hebdomadaire
Preuves
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5 MARCHĖ
5.1 Risques relatifs au marché
0
5.1.1 Pouvoir de négociation
L'organisation a-t-elle suffisamment de pouvoir de négociation avec (son) ses acheteur(s)?
Quels sont les contrats écrits entre l'organisation et les acheteurs?
1. Combien d'acheteurs avez-vous? 2. Avez-vous passé des contrats écrits avec vos acheteurs? Puis-je les voir? 3. Estce que vous vous mettez d'accord sur les prix, les exigences de qualité et de service au préalable?
L'organisation a au moins un acheteur fidèle
L'organisation a passé des contrats écrits avec ses acheteurs
Les exigences en matière de prix sont décidées d'un commun accord au préalable
Les exigences en matière de services sont décidées d'un commun accord au préalable
Les exigences en matière de qualité sont décidées d'un commun accord au préalable
Aucune des propositions précédentes
Sans objet
75
�Preuves
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0
5.1.2 Sensibilisation aux risques du marché
L'organisation est-elle en mesure de décrire les risques du marché auxquels elle est exposée?
Quels sont les risques liés au marché auxquels l'organisation peut avoir à faire face?
1.Veuillez citer certains risques liés au marché auxquels vous pouvez avoir à faire face et décrire la façon dont ils
vous remettent en question. Ceci peut concerner le changement des relations avec les acheteurs et leurs exigences. 2.
Par exemple pensez-vous que la baisse des prix vous affecte ou que la baisse du nombre d'acheteurs augmente le
pouvoir de négociation de ceux qui restent? 3. Est-ce que parfois certains de vos acheteurs réduisent de manière
significative les volumes de produits qu'ils vous achètent ou vous en demandent plus que vous ne pouvez leur en
fournir? Les répondants peuvent citer...
Les changements de prix
La modification des exigences qualité
Les changements de méthode ou de calendrier de livraison
Les clients qui entrent sur le marché ou le quittent
Les changements de volumes exigés
Aucune des propositions précédentes
Sans objet
Preuves
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0
5.1.3 Atténuation des risques liés aux prix
L'organisation connait-elle les possibilités d'atténuer les risques liés aux prix?
Comment l'organisation évite les risques menaçant son activité?
Que faites-vous pour éviter les risques menaçant votre activité que vous venez de citer?
Commercialisation
L'élargissement de la base des membres
Investir dans les livraisons
Se tenir au courant
Investir dans le traitement
Autre
Aucune des propositions précédentes
Sans objet
76
�Preuves
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5.2 Logistique aval
0
5.2.1 Transport
Est-ce que l’organisation dispose de moyens de transport suffisants et fiables pour garantir que ses produits arrivent
chez son client en toute sécurité et en temps voulu? (Même si c'est l'acheteur qui s'occupe du transport, cette question
doit être notée en évaluant la fiabilité du transport mis en place par l'acheteur.)
Est-ce que l'organisation dispose de suffisamment de véhicules pour assurer le transport?
1. Est-ce que vous nettoyez régulièrement les véhicules de transport (comme les camions et les charrettes)? 2.
Rencontrez-vous souvent des problèmes de pannes sur les véhicules de transport? 3. Vérifiez-vous le bon
fonctionnement de vos véhicules? 4. Disposez-vous de suffisamment de véhicules pour assurer le transport? "
Les véhicules sont régulièrement nettoyés
L'organisation rencontre peu ou pas de problèmes de pannes sur ses véhicules
Les véhicules sont entretenus
L'organisation a des véhicules en nombre suffisant
Aucune des propositions précédentes
Sans objet
Preuves
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0
5.2.2 Infrastructures
Est-ce que les infrastructures reliant l'organisation et le client sont fiables et appropriées?
Quelle est la qualité des infrastructures a proximité de l'organisation?
Veuillez cocher les cases à partir de l'expérience que vous avez des trajets aller-retour vers le site de l'OP
L'organisation se situe à proximité d'une route goudronnée
L'organisation se situe à proximité d'une route praticable par tous les temps
Les inondations ne posent aucun ou peu de risques pour les déplacements vers /depuis l'organisation
Les ponts qui se trouvent sur les routes sont en bon état (OU il n'y a pas de ponts à traverser)
Aucune des propositions précédentes
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77
�Renseignements supplémentaires
5.3 Stratégie commerciale
0
5.3.1 Stratégie commerciale
Est-ce que l'organisation commercialise activement ses produits et services?
Est-ce que l'organisation commercialise activement ses produits et services?
1. Cherchez-vous à trouver de nouveaux clients de manière permanente? Si oui, comment procédez-vous? 2. Avezvous récemment représenté votre organisation lors de foires commerciales/agricoles? 3. Est-ce que vous étiquetez vos
produits avec le nom et le logo de l'organisation? 4. Est-ce que vous faites de la publicité? Si oui, pouvez-vous décrire
ce que vous faites?
L'organisation recherche de nouveaux clients et est en mesure d'expliquer comment
L'organisation recherche de nouveaux clients et est en mesure d'expliquer comment
Les produits sont étiquetés avec le nom et le logo
Elle fait de la publicité et les répondants sont en mesure de décrire les activités entreprises
Aucune des propositions précédentes
Sans objet
Preuves
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0
5.3.2 Activités à valeur ajoutée
Quelle valeur ajoutée les produits de l'organisation ont-ils sur le marché?
Quelle valeur ajoutée les produits de l'organisation ont-ils sur le marché?
Sous quelle forme l’organisation vend-elle ses produits (par exemple pour le maïs : maïs frais, maïs séché, farine de
maïs, aliment pour bétail, etc.)? > Est-ce que l’organisation ajoute de la valeur à la production de ses membres ? >
Quelles sont les activités à valeur ajoutée ? > Est-ce que les coûts de traitement et la valeur ajoutée sont calculés et
contrôlés ?
L'organisation vend ses produits sous différentes formes
L'organisation fait du traitement
L'organisation fait de l'emballage
Les coûts liés aux activités sont calculés
L'organisation classe ses produits
Le coût par activité est calculé
Le coût de ces activités est contrôlé
Aucune des propositions précédentes
Sans objet
78
�Preuves
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0
5.3.3 Besoins de la clientèle
Est-ce que l'organisation est toujours bien consciente des besoins de (son) ses client(s)/acquéreur(s)/acheteur(s)?
Est-ce que l'organisation est toujours bien consciente des besoins de ses clients/acquéreurs/acheteurs?
1. Connaissez-vous la quantité de produits que chacun de vos acheteurs prévoit d'acheter chaque année? 2. Avez-vous
des accords écrits à ce sujet? 3. Est-ce que vous vous êtes mis d'accord avec vos acheteurs sur la qualité? 4. Avez-vous
un accord écrit à ce sujet?
L'organisation connait les quantités que les acheteurs veulent acheter
Les quantités sont précisées dans des contrats
L'organisation connait la qualité recherchée par les acheteurs
La qualité est précisée dans des contrats
Aucune des propositions précédentes
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6 GESTION FINANCIERE
6.1 Gestion financière
0
6.1.1 Responsable de la gestion financière courante
Y a-t-il une personne ayant l'expérience et la formation nécessaires pour s'occuper de la gestion financière courante?
Est-ce que la personne qui s'occupe de vos finances a la formation et les compétences requises?
Est-ce que la personne qui s'occupe de vos finances... 1. A la formation de base 4. Sait lire et écrire 3. Sait compter 4.
A reçu une formation en comptabilité et dans le domaine budgétaire 5. A de l'expérience dans cette fonction ou une
formation en gestion financière?
La personne qui s'occupe des finances a reçu une formation de base
La personne qui s'occupe des finances sait lire et écrire
La personne qui s'occupe des finances sait compter
La personne qui s'occupe des finances a une formation en comptabilité et dans le domaine budgétaire
La personne qui s'occupe des finances a occupé un poste similaire (OU a été recrutée directement à sa sortie de
l'université/après une formation professionnelle)
Aucune des propositions précédentes
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79
�0
6.1.2 Traitement des opérations courantes
Les opérations courantes sont-elles traitées de manière appropriée?
Les opérations courantes sont-elles traitées de manière appropriée?
1. Lorsque vous recevez de l'argent liquide, est-il placé en banque ou bien utilisé en espèces pour les dépenses
d'entreprise? 2. Est-ce que vous avez un livre pour les rentrées et sorties de fonds? 3. Où conservez-vous les espèces?
4. Combien de personnes signent les chèques? 5. Vous arrive-t-il de signer des chèques pas complètement remplis? 6.
A quelle fréquence mettez-vous à jour les livres de comptes? A quelle fréquence faites-vous les rapprochements de
comptes de caisse avec les rapprochements bancaires?
L'argent liquide reçu est intégralement versé en banque, sans avoir été utilisé
Les rentrées et sorties de fonds sont inscrites sur les livres de comptes de l'organisation
Il est conservé dans une caisse fermée à clef ou dans un coffre
Les chèques sont signées par au moins deux personnes autorisées et aucun chèque en blanc n'est signé
Les livres de comptes sont mis à jour une fois par semaine au moins
Les rapprochements de comptes de caisse avec les rapprochements bancaires se font une fois par mois
Aucune des propositions précédentes
Preuves
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0
6.1.3 Conventions comptables
Existe-t-il des conventions et procédures comptables appropriées?
Quelles sont les conventions et procédures comptables mises en place?
1. Avez-vous une politique écrite pour les éléments suivants et pouvez-vous me la montrer? 2. Comment traiter les
paiements en espèces 3. Quels sont les contrôles mis en place 4. Qui autorise quoi 5. Qui vérifie quoi Une politique
comptable comprend des règles pour...
Les paiements en espèces
Les contrôles
Les autorisations
Qui vérifie quoi
Aucune des propositions précédentes
Quelle est la procédure mise en place pour les états financiers?
1. A quelle fréquence les états financiers ont-ils lieu? 2. Est-ce que plusieurs personnes vérifient les états financiers?
3. Quelles sont les connaissances en comptabilité de ceux qui vérifient les comptes? 4. Communiquez-vous les états
financiers aux parties prenantes? Les états financiers...
Sont faits au moins une fois par trimestre
Sont vérifiés par plusieurs personnes
Sont vérifiés par des gens qualifiés
Sont communiqués
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80
�Preuves
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6.2 Planification, budgétisation et sources de revenus
0
6.2.1 Prix de revient
L'organisation connait-elle ses prix de revient?
L'organisation connait-elle ses coûts de production?
1. Combien cela coûte-t-il à votre organisation pour produire 1 unité de produit? Veuillez citer les différents types de
coûts. 2. Calculez-vous régulièrement les prix de revient de vos produits et si c'est le cas, pouvez-vous me présenter
un exemple de la dernière saison? 3. Comment ces prix de revient se situent-ils par rapport aux prix de vente moyens?
4. Comment fixez-vous vos prix de vente?
L'organisation connait ses coûts de production
L'organisation calcule régulièrement les prix de revient et peut donner un exemple récent
Les prix de revient sont inférieurs aux prix de vente unitaires
L'organisation utilise des données pertinentes du marché pour fixer ses prix de ventes
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Preuves
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0
6.2.2 Budgets
Est-ce que l'organisation élabore des budgets pour ses dépenses et recettes?
Est-ce que l'organisation élabore des budgets de dépenses?
1.Etablissez-vous des budgets de dépense? 2. A quelle fréquence établissez-vous les budgets de dépenses? 3. Puis-je
voir le dernier budget de dépenses? 4. En fin d'année, comparez-vous le budget initial aux chiffres réels? Si oui, que
faites-vous de cette information?
L'organisation établit des budgets de dépenses
Les budgets de dépenses sont faits une fois par trimestre au moins
Le dernier budget de dépenses prévoit toutes les sorties d'argent sur la période du budget de manière réaliste
Chaque année, les chiffres des budgets sont comparés aux chiffres réels et les résultats ont une influence sur le
budget suivant
Aucune des propositions précédentes
Est-ce que l'organisation élabore des budgets de recettes?
1. Etablissez-vous des budgets de recettes? 2. A quelle fréquence établissez-vous les budgets de recettes? 3. Puis-je
voir le dernier budget de recettes? 4. En fin d'année, comparez-vous le budget initial aux chiffres réels? Si oui, que
faites-vous de cette information?
L'organisation établit des budgets de recettes
Les budgets de recettes sont faits une fois par trimestre au moins
81
�Le dernier budget de recettes prévoit toutes les rentrées d'argent sur la période du budget de manière réaliste
Chaque année, les chiffres des budgets sont comparés aux chiffres réels et les résultats ont une influence sur le
budget suivant
Aucune des propositions précédentes
Preuves
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0
6.2.3 Politique des réserves
Est-ce que l'organisation réfléchit et planifie la façon d'augmenter ses réserves?
Est-ce que l'organisation a des réserves financières et planifie la façon d'augmenter ses réserves?
1. Avez-vous des réserves financières? Si oui, sont-elles suffisantes pour couvrir les dépenses en période de difficultés
financières, par ex. en cas de mauvaise récolte ou de catastrophe naturelle? 2. Quel % de votre chiffre d'affaires
annuel est placé en banque? 3. Avez-vous un plan pour augmenter les réserves? Pouvez-vous me l'expliquer? 4. Avezvous pu augmenter vos réserves au cours de l'année écoulée?
L'organisation a des réserves financières
Les réserves financières se montent à 10-20% du chiffre d'affaires annuel
L'organisation a un plan pour augmenter les réserves et les répondants sont en mesure de l'expliquer
L'organisation a réussi à augmenter ses réserves l'an dernier
Aucune des propositions précédentes
Preuves
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0
6.2.4 Dépendance des donateurs
Dans quelle mesure l'organisation dépend-elle des fonds de donateurs?
Combien de temps l'organisation peut-elle opérer sans des fonds de donateurs?
L'organisation peut opérer sans les fonds de donateurs pendant…
Moins d'1 mois
1 - 3 mois
Pour 3 - 6 mois
plus de 6 -12 mois
Plus d'un an ou n'a jamais eu besoin de donations
Dans quelle mesure l'organisation dépend-elle des fonds de donateurs?
1. D'où vient l'argent de votre organisation? Pouvez-vous me montrer les états indiquant les différentes rentrées
d'argent en provenance des donations, emprunts, ventes, frais d'adhésion? 2. Quelle est la part des donations, que ce
soit en espèces ou en nature, des subventions, etc.? 3. Quels services rendus aux membres devriez-vous arrêter si les
donations venaient à cesser? 4. Est-ce que l'achat de vos produits est subventionné par le gouvernement?
82
�Les répondants savent faire la différence entre fonds de donateurs et autres fonds
L'organisation réalise des activités qui génèrent des revenus sans donations
L'organisation réalise des activités de services à la communauté sans donations
Les ventes/achats de produits ne sont pas subventionnés par le gouvernement
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Preuves
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0
6.2.5 Frais d'adhésion des membres et capital social
Quel pourcentage des membres s'acquittent de leurs frais d'adhésion et leur capital social?
Quel pourcentage des membres s'acquittent de leurs frais d'adhésion et leur capital social?
Combien de membres paient des frais d'adhésion? Veuillez donner un pourcentage.
Moins de 80%
80% - 90%
90% - 95%
95% - 99%
100%
Preuves
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6.3 Archivage & suivi
0
6.3.1 Flux de trésorerie, revenus et dépenses
L'organisation enregistre-t-elle ses recettes et dépenses?
L'organisation enregistre-t-elle ses recettes et dépenses?
1. A quelle fréquence les entrées et sorties d'argent sont-elles enregistrées? 2. Est-ce que les états financiers font
l'objet de rapports annuels? 3. Comment connaissez-vous les sommes d'argent que vous devez et celles que l'on doit à
votre organisation? 4. Vérifiez-vous si les chiffres réels correspondent aux prévisions/budgets? Si oui, pouvez-vous
me montrer comment vous avez fait cela pendant la période la plus récente? Comment tout cela influence-t-il les
budgets futurs? 5. Qui enregistre les recettes et les dépenses? "
Les recettes et dépenses sont enregistrées au moins une fois par mois
Les recettes et dépenses sont consolidées une fois par an
La situation de trésorerie est enregistrée au moins une fois par mois
Les chiffres réels sont comparés aux budgets/prévisions
La comparaison des budgets aux chiffres réels influence le budget à venir
Un comptable est responsable de la comptabilité
83
�Aucune des propositions précédentes
Preuves
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0
6.3.2 Registre des actifs
L'organisation tient-elle un registre de ses actifs?
L'organisation tient-elle un registre de ses actifs et de leur valeur?
1. Avez-vous une bonne vue d'ensemble de vos actifs (comme les bâtiments, les terrains, les équipements, les
machines) et de leur valeur? 2. Pouvez-vous me montrer où vous gardez une trace écrite de vos actifs et de leur
valeur? 3. Comment est prise la décision d'acquérir des actifs au sein de l'organisation? 4. Qui gère l'inventaire des
actifs (s'il y a quelqu'un)? 5. Comment déterminez-vous la valeur actuelle et future de vos actifs? Avez-vous
documenté cela quelque part, et puis-je voir ce document?
L'inventaire indique la valeur estimée des actifs
Le conseil d'administration décide en commun des principales acquisitions
Un comptable gère l'inventaire et l'estimation des actifs
L'OP a mis en place une procédure pour l'estimation des actifs
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Preuves
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0
6.3.3 Système de comptabilité
L'organisation dispose-t-elle d'un système de comptabilité en place?
L'organisation dispose-t-elle d'un système de comptabilité en place?
La comptabilité se fait...
Il n’y a aucun système comptable
Sur Excel
Sur papier;
à l'aide d'un logiciel de comptabilité
Quels documents sont utilisés dans le système de comptabilité?
Veuillez décrire votre système de comptabilité, notamment les différents livres de comptes que vous tenez et comment
ils sont tenus (sur papier, sous forme digitale, etc.) Un système de comptabilité comprend...
Des livres de banque
Des livres de caisse
Un système de facturation
Des registres
84
�Une budgétisation
Des prévisions de trésorerie
Des livres de crédit (comptes créditeurs/comptes débiteurs)
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0
6.3.4 Utilisation des informations financières
A quel moment les dirigeants se réunissent-ils pour discuter des bilans financiers ? Est-ce qu’ils les examinent et en
discutent au moins une fois par mois et les utilisent pour la prise de décision ?
A quelle fréquence discutez-vous les états financiers?
A quelle fréquence discutez-vous les états financiers?
moins d'une fois par an
une fois par an
Deux fois par an
une fois par trimestre
Au moins une fois par mois
Preuves
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0
6.3.5 Accès aux informations financières
Les informations financières sont-elles partagées avec les membres de manière appropriée?
Les informations financières sont-elles partagées avec les membres?
Partagez-vous les informations financières avec les membres? Si oui, comment et à quelle fréquence?
Les rapports financiers sont partagés au cours des AGA
Les membres reçoivent des informations financières essentielles, telles que les objectifs trimestriels, au moins une
fois par trimestre
Les rapports financiers sont simplifiés et réduits à l'essentiel lorsqu'ils sont partagés avec les membres
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85
�Renseignements supplémentaires
7 RISQUES EXTERNES
7.1 Connaissance des risques externes
0
7.1.1 Connaissance des risques liés au climat et aux risques naturels
L'organisation connait-elle les risques potentiels liés au climat et à la météorologie?
L'organisation connait-elle les risques potentiels liés au climat et à la météorologie?
1. Pouvez-vous me dire les conditions météorologiques qui peuvent avoir un impact négatif sur vos producteurs dans
cette région? Pouvez-vous me dire quand les conditions météorologiques ont eu un impact sur la production au cours
des 5 dernières années? 2. Quels types de catastrophes naturelles peuvent se produire ici à votre connaissance?
Pouvez-vous me dire quand et comment cela a affecté la production au cours des 5 dernières années? 3. Comment la
météorologie et les catastrophes naturelles apparaissent-elles dans votre plan d'activités? Pouvez-vous m'indiquer
comment vous avez pris ceci en compte dans la planification d'activités? 4. Comment prévoyez-vous de réagir aux
types de risques auxquels vous devez faire face? Etes-vous en mesure de mettre en œuvre vos projets?
Les répondants sont sensibilisés aux risques météorologiques
Les répondants sont sensibilisés aux risques de catastrophes naturelles
Les répondants sont en mesure de décrire l'impact financier de mauvaises conditions météorologiques au cours
des dernières années
Les répondants sont en mesure de décrire l'impact social de mauvaises conditions météorologiques au cours des
dernières années
Les répondants sont en mesure de décrire l'impact environnemental de mauvaises conditions météorologiques au
cours des dernières années
Les répondants sont en mesure de décrire l'impact financier des changements climatiques
Les répondants sont en mesure de décrire l'impact social des changements climatiques
Les répondants sont en mesure de décrire l'impact environnemental des changements climatiques
La météorologie et les catastrophes naturelles sont prises en compte dans le plan d'activités
L'organisation a des stratégies d'atténuation prévues pour chaque type de risque et est en mesure de les mettre en
œuvre
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Preuves
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0
7.1.2 Connaissance des risques biologiques
L'organisation connait-elle les risques biologiques potentiels tels que les parasites et les maladies des végétaux?
L'organisation connait-elle les risques biologiques?
1. Quels types de nuisibles et de maladies peuvent affecter les récoltes de vos membres? 2. Pour les nuisibles et
maladies que vous venez de citer, veuillez expliquer brièvement comment ils affectent les récoltes. 3. Pouvez-vous me
dire quand les nuisibles et les maladies ont affecté la production au cours des 5 dernières années? 4. Pouvez-vous me
dire quels effets les nuisibles et les maladies ont eus sur vos récoltes dans le passé? 5. Comment les nuisibles et les
maladies apparaissent-ils dans votre plan d'activités? Pouvez-vous m'indiquer comment vous avez pris ceci en compte
dans la planification d'activités? 6. Comment prévoyez-vous de réagir face à ces risques biologiques? Si demain
apparaissent des nuisibles et des maladies, pourrez-vous réagir comme vous le voulez?
Les répondants sont sensibilisés aux nuisibles et aux maladies
Les répondants sont en mesure de décrire l'impact des différents nuisibles et maladies qui les concernent
86
�Les répondants peuvent se rappeler les nuisibles et les maladies qui sont apparus au cours des 5 années
précédentes OU que des nuisibles et des maladies ne sont pas apparus au cours des 5 années précédentes
Les répondants peuvent décrire les effets des nuisibles et des maladies qui sont apparus dans le passé
La connaissance des nuisibles et des maladies se traduit par des commentaires pertinents dans le plan d'activités
L'organisation a des stratégies d'atténuation prévues pour différents types de risques biologiques et est en mesure
de les mettre en œuvre
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Preuves
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7.2 Mesures d'atténuation
0
7.2.1 Mesures d'atténuation des risques naturels et climatiques
Est-ce que l'organisation a mis en place des mesures simples d'atténuation des risques naturels et climatiques?
Est-ce que l'organisation a mis en place des mesures simples d'atténuation des risques naturels et climatiques?
1. Quelles méthodes d'atténuation des risques météorologiques et de catastrophes naturelles peuvent s'appliquer aux
risques auxquels vous avez à faire face? 2. En avez-vous utilisé certaines dans le passé? 3. Etes-vous prêts à utiliser
ces méthodes à l'avenir? Comment vous y préparez-vous? 4. Sensibilisez-vous les membres aux méthodes
d'atténuation des risques? Planifiez-vous ceci? 5. Formez-vous les membres aux méthodes d'atténuation des risques?
Planifiez-vous ceci?
l'organisation est sensibilisée aux méthodes d'atténuation des risques et peut les citer
L'organisation a déjà utilisé ces méthodes par le passé
L'organisation est préparée pour les risques à venir
Les membres sont sensibilisés à l'atténuation des risques
L'organisation a mis en place un plan pour sensibiliser davantage les membres aux risques
Les membres ont reçu une formation à l'atténuation des risques
L' organisation a mis en place un plan de formation des membres à l'atténuation des risques
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0
7.2.2 Mesures d'atténuation des risques biologiques
Est-ce que l'organisation a mis en place des mesures simples d'atténuation des risques biologiques?
Est-ce que l'organisation a mis en place des mesures simples d'atténuation des risques biologiques?
1. Quelles méthodes d'atténuation des risques biologiques peuvent s'appliquer aux risques auxquels vous avez à faire
face? 2. En avez-vous utilisé certaines dans le passé? 3. Etes-vous prêts à utiliser ces méthodes à l'avenir? Comment
vous y préparez-vous? 4. Sensibilisez-vous les membres aux méthodes d'atténuation des risques? Planifiez-vous ceci?
5. Formez-vous les membres aux méthodes d'atténuation des risques? Planifiez-vous ceci?
87
�l'organisation est sensibilisée aux méthodes d'atténuation des risques et peut les citer
L'organisation a déjà utilisé ces méthodes par le passé
L'organisation est préparée pour les risques à venir
Les membres sont sensibilisés à l'atténuation des risques
L'org a mis en place un plan pour sensibiliser davantage les membres aux risques
Les membres ont reçu une formation à l'atténuation des risques
L' organisation a mis en place un plan de formation des membres à l'atténuation des risques
Aucune des propositions précédentes
Preuves
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Renseignements supplémentaires
8 RESSOURCES
8.1 Développement des capacités & ONG
0
8.1.1 Disponibilité de services d'assistance
L'organisation est-elle capable de trouver les bonnes formations, les moyens de développer ses capacités et de
l'assistance?
L'organisation reçoit-elle de l'aide pour le renforcement des capacités?
1. Où pouvez-vous trouver de l'aide pour le renforcement des capacités et l'amélioration des méthodes de production
agricole et de gestion? 2. Pour quels types d'activités votre organisation a-t-elle le plus besoin d'aide? 3. Pouvez-vous
obtenir de l'aide dans ces domaines? 4. Est-ce que vos membres et vous êtes satisfaits de l'aide dont vous disposez? 5.
Est-ce que ces services d'appoint sont utiles à vos membres pour la gestion de base de leurs activités agricoles? 6. Estce que ces services d'appoint les aident à améliorer leurs pratiques agricoles?
L'organisation connait l'existence des services
Les répondants sont en mesure d'identifier les domaines dans lesquels ils ont le plus besoin d'aide
L'organisation obtient de l'aide dans les domaines qui conviennent
L'organisation est satisfaite de ces services
Les services concernent la gestion des activités agricoles
Les services concernent les pratiques agricoles
Aucune des propositions précédentes
Sans objet
Preuves
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Renseignements supplémentaires
8.2 Communauté
0
8.2.1 Relations avec la communauté
88
�Quels sont les rapports de l’organisation avec la communauté?
L'organisation a-t-elle de bons rapports avec la communauté locale?
1. Comment décririez-vous vos relations avec la communauté locale? 2. Avez-vous rencontré des problèmes avec la
communauté par le passé? 3. Quelles mesures prenez-vous pour améliorer vos relations avec la communauté? 4.
Employez-vous des personnes appartenant à la communauté locale?
Les répondants définissent les relations avec la communauté comme positives
Il n'y a eu aucun problème par le passé
L'organisation crée des emplois
L'organisation offre d'autres avantages
Autre
Aucune des propositions précédentes
Sans objet
Preuves
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Renseignements supplémentaires
8.3 Gouvernement
0
8.3.1 Connaissance des lois & règlements
Est-ce que l'organisation connait les lois et règlements qui s'appliquent à elle?
Est-ce que l'organisation connait les lois et règlements qui s'appliquent à elle?
1. Quels lois et règlements s'appliquent à votre organisation en tant qu'entreprise? 2. Quels lois et règlements
s'appliquent aux activités que vous menez? 3. Le cas échéant, comment avez-vous essayé (ou essayez-vous) de les
appliquer? 4. Est-ce que l'un des dirigeants ou membres du personnel est en mesure de se tenir au courant des
règlements?
L'organisation connait les règlements concernant les entreprises
L'organisation connait les règlements portant sur ses activités
L'organisation n'a aucun problème juridique pour le moment
L'organisation cherche à obtenir des conseils en matière de lois et règlements si nécessaire
Aucune des propositions précédentes
Est-ce que l'organisation a eu des problèmes juridiques au cours des trois dernières années?
Avez-vous eu des problèmes juridiques au cours des trois dernières années?
Plus de 5 fois
4 - 5 fois
2 - 3 fois
Une fois
S/O
Preuves
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89
�Renseignements supplémentaires
0
8.3.2 Services publics de vulgarisation
L’organisation connait-elle les priorités de l’office national de l’agriculture? Est-ce que l’organisation rencontre des
employés du secteur agricole pour planifier des activités de renforcement des compétences ? Est-ce que les membres
de l’organisation participent à des expériences de recherche sur le terrain ?
L’organisation connait-elle les priorités de l’office national de l’agriculture?
1. Savez-vous ce qui est important pour l'Office national de l'agriculture? Si oui, pouvez-vous citer certaines de ses
priorités? 2. Rencontrez-vous des responsables de l'industrie agricole au niveau du district et du secteur pour savoir
comment ils peuvent vous aider dans le cadre de leurs programmes? 3. Est-ce que des membres de votre organisation
participent à des travaux de recherche en milieu agricole?
L'organisation connait les priorités de l'office national de l'agriculture et peut les citer
L''organisation est en relation avec les agents de vulgarisation
Les membres participent à des essais de recherche en milieu agricole.
Aucune des propositions précédentes
Preuves
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Renseignements supplémentaires
90
�Annexe 2 : Engagement des responsables de l’organisation évaluée
Conditions Générales
J’accepte les conditions générales suivantes:
J’accepte de participer à l’évaluation du mieux que je peux. J’affirme que je répondrai sincèrement et en
toute bonne foi à toutes les questions que me posera l’évaluateur. Je suis conscient du fait que des
informations malhonnêtes risquent de porter atteinte à la bonne réputation de mon organisation, à celle de
SCOPEinsight et de ses clients.
L’évaluation m’aidera à comprendre les points forts et les points faibles. Elle m’aidera également à remédier
aux faiblesses de mes activités commerciales. Les résultats de la procédure d’évaluation SCOPEinsight
apparaissent dans un ou plusieurs rapports. Le rapport d’évaluation a pour but de m’aider à avoir accès à des
prêts, des subventions, des partenaires commerciaux ou d’autres opportunités commerciales, mais je suis
conscient que cela ne se produira pas de manière automatique ni sans effort supplémentaire.
A l’issue de l’évaluation, l’évaluateur me remettra le rapport d’évaluation pour que je l’étudie. L’évaluateur
m’indiquera quand je dois lui faire parvenir mes commentaires. Les commentaires, y compris les documents
d’accompagnement relatifs aux modifications que je demande dans le rapport, peuvent être envoyés par email
à SCOPEinsight (support@scopeinsight.com) ou directement à l’évaluateur qui les transmettra à
SCOPEinsight. A la suite de quoi, le rapport définitif sera rédigé.
J’accepte que les résultats de l’évaluation figurent sur le Portail SCOPE®, la plateforme internet de
SCOPEinsight. Cette plateforme n’est ouverte qu’aux tierces parties intéressées à des fins d’opportunités
commerciales. Je me réserve le droit de demander la suppression de mes données personnelles du Portail
SCOPE®.
J’accepte le fait que les résultats de l’évaluation sont la propriété de SCOPEinsight. J’accepte le fait qu’il
m’est interdit de rendre les rapports accessibles au public.
J’accepte en outre le fait que SCOPEinsight a le droit d’utiliser les résultats de l’évaluation à d’autres fins,
comme les études comparatives. A condition que mes données personnelles soient effacées (les données sont
rendues anonymes), SCOPEinsight a le droit de partager les résultats de l’évaluation avec des tierces parties
à des fins plus générales que les opportunités commerciales qui me concernent.
Au cas où malheureusement, un litige surviendrait qui ne puisse être résolu, je prendrai contact avec la partie
chargée de mon évaluation.
Acceptées par:
Nom:
Poste occupé au sein de l’organisation:
Date et lieu:
Signature ou nom en cas de version digitale:
91
�92
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
DROIT - ÉCONOMIE - GESTION
Subject
The topic of the resource
ÉCONOMIE - DROIT - GESTION
Description
An account of the resource
La collection Droit économie et gestion (DEG) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières droit, économie et gestion.
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Title
A name given to the resource
La durabilité des services rendus par les organisations de producteurs à leurs membres : cas de l'approche basée sur le développement des systèmes de marché dans le cadre du programme strengthening african rural smallholders (STARS) de Icco-Cooperation au Burkina Faso
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
ZONE Karim
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2023
Type
The nature or genre of the resource
Mémoire de master
-
https://bib.ifoad-uts.net/files/original/e45869723a3c18446d6466f35009ed0c.PDF
abbff9057e55efbb127a2dc2a78e041c
PDF Text
Text
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT
SUPERIEUR DE LA RECHERCHE ET DE
L’INNOVATION (MESRI)
BURKINA FASO
Unité – Progrès - Justice
UNIVERSITE THOMAS SANKARA
(UTS)
INSTITUT DE FORMATION OUVERTE A
DISTANCE (IFOAD)
Année universitaire : 2020-2021
MEMOIRE DE FIN DE CYCLE
Pour l’obtention du Master Professionnel en
Economie et Gestion des Entreprises
D’Economie sociale et solidaire (MEGEES)
Promotion 2019-2021
THEME
Présenté et soutenu publiquement le 24/01/2023 par :
KABORE Abdou
Maitre de stage
Mme YAMEOGO/SAWADOGO Elise
Chef de Guichet
Directeur de mémoire
Dr Denis B. AKOUWERABOU
Enseignant-Chercheur/ UTS
�Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la
Pan African Microfinance SA
2022
SOMMAIRE
DEDICACES ........................................................................................................................... II
REMERCIEMENTS ............................................................................................................. III
LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS ........................................................................ IV
LISTE DES GRAPHIQUES .................................................................................................. V
LISTE DES TABLEAUX ...................................................................................................... VI
RESUME……………………………………………………………………………………………………………………..VII
INTRODUCTION .................................................................................................................... 1
CHAPITRE I : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE DE LITTERATURE .................... 3
I.
Définition des concepts ................................................................................................... 3
II. Revue de la littérature ...................................................................................................... 4
CHAPITRE II : PRESENTATION DE LA PAN AFRICAN MICROFINANCE ET
METHODOLOGIE DE RECHERCHE ................................................................................ 7
I.
La méthodologie de l’étude ............................................................................................. 7
II. Présentation de la Pan African Microfinance SA .......................................................... 90
CHAPITRE III : ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS ................... 13
I. Les caractéristiques socio-démographiques des personnes enquêtées et des groupes de
solidarité ............................................................................................................................... 13
II. Effets du microcrédit sur l’augmentation des activités commerciales des femmes ......... 17
III. Effets du microcrédit sur le bien-être et l’épanouissement des femmes ........................ 23
CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS .................................................................... 31
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 33
ANNEXE .................................................................................................................................. X
TABLE DES MATIERES ................................................................................................ XIIII
I
�Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la
Pan African Microfinance SA
2022
DEDICACES
A
Mon épouse, Florence
Mon fils, Betsalel
Et mes parents Inoussa KABORE et Haoua ZOUNGRANA
Je dédie affectueusement ce document.
II
�Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la
Pan African Microfinance SA
2022
REMERCIEMENTS
La présente étude a eu le concours de bonnes volontés, des personnes qui n’ont ménagé aucun
effort pour sa réalisation. Nous ne saurons donc faire économie de notre gratitude à toutes les
personnes qui ont participé à la rédaction de ce document. Nous remercions particulièrement
du fond du cœur :
❖ le Dr. Dénis B. AKOUWERABOU qui n’a ménagé aucun effort pour diriger la
rédaction de ce mémoire avec beaucoup d’attention et qui s’est toujours rendu
disponible toutes les fois que nous avons eu besoin de son assistance ;
❖ notre maitre de stage Mme Elyse YAMEOGO/SAWADOGO pour son encadrement
durant notre période de stage et tout l’intérêt qu’elle a porté à la préparation de cette
étude ;
❖ la Direction de l’IFOAD à travers le corps professionnel qui nous ont formé durant tout
notre cursus ;
❖ la Direction Générale de Pan African Microfinance ainsi que son personnel qui nous a
reçu en stage et formé pendant plus de 12 mois ;
Nous exprimons toute notre gratitude au Dr Ollo DAH, Enseignant-Chercheur à l’Université
Norbert ZONGO pour ses apports considérables pendant la rédaction de ce mémoire.
Nous ne saurons clore nos propos en omettant de saluer la contribution de nos amis, parents et
de nos camarades de promotion. Nous leur disons merci pour leur franche collaboration.
III
�Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la
Pan African Microfinance SA
2022
LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS
AG
: Assemblée Générale
AGR
: Activités génératrices de revenu
BIT
: Bureau International du Travail
CA
: Conseil d’Administration
CC
: Comité de crédit
CI
: Client Individuel
DAT
: Dépôt A Terme
GS
: Groupe de Solidarité
INSD
: Institut National de la Statistique et de la Démographie
MEGEES
: Maitrise en Economie et Gestion des Entreprises d’Economie Sociale et Solidaire
PMBF
: Pan African Microfinance
ONG
: Organisation Non Gouvernementale
ONU
: Organisation des Nations Unies
PI
: Prêt Individuel
BACB
: Banque Agricole et Commerciale du Burkina
SOFIPE
: Société de Financement de la Petite Entreprise
UFR/SEG
: Unité de Formation et de Recherche en Sciences Economiques et de Gestion
IFOAD
: Institut de Formation Ouverte à Distance
UTS
: Université Thomas Sankara
IV
�Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la
Pan African Microfinance SA
2022
LISTE DES GRAPHIQUES
Graphique 1: Age des enquêtées ............................................................................................ 13
Graphique 2: Nombre de personnes à charge......................................................................... 14
Graphique 3: Constitution des groupes de solidarité selon le type d’affiliation .................... 16
Graphique 4: Effets du crédit sur le bénéfice annuel (en %).................................................. 19
Graphique 5: Contribution du crédit à la prise en charge des dépenses ................................. 24
Graphique 6: Effet du crédit sur la scolarisation des enfants ................................................. 25
Graphique 7: Effet du crédit sur la santé des femmes ............................................................ 26
Graphique 8: Effet du crédit sur l’estime de soi ..................................................................... 27
Graphique 9: Effet du crédit sur le moral ............................................................................... 27
Graphique 10: Effet du crédit sur la vie relationnelle ............................................................ 28
Graphique 11: Satisfaction envers le microcrédit .................................................................. 29
V
�Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la
Pan African Microfinance SA
2022
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1: Répartition des enquêtées selon la situation matrimoniale ................................... 14
Tableau 2: Répartition des enquêtées selon le niveau d’éducation .......................................... 15
Tableau 3: Relation entre le type d’affiliation et le montant du crédit obtenu (en %)............ 17
Tableau 4: Répartition des clientes par secteur d’activité....................................................... 18
Tableau 5: Relation entre le bénéfice annuel après le crédit et la réalisation d’un
investissement (en %)............................................................................................................... 20
Tableau 6: Relation entre le bénéfice annuel après le crédit et le domaine d’investissement
(en %) ....................................................................................................................................... 21
Tableau 7: Relation entre le bénéfice annuel après le crédit et le domaine d’activité (en %)......... 22
Tableau 8: Relation entre le bénéfice annuel après le crédit et l’extension de l’activité (en %) ........ 23
VI
�Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la
Pan African Microfinance SA
2022
RESUME
La microfinance apparait de plus en plus comme un outil d’émancipation et de promotion de la
condition féminine. Les objectifs visés par la microfinance sont multiples ; il s’agit entre autres
de stabiliser et professionnaliser leurs activités, d’augmenter leurs revenus, de faciliter leur
indépendance financière et d’améliorer leur statut au sein de la famille.
Cette présente étude se penche sur la contribution du microcrédit dans l’autonomisation
économique des femmes. Il s’agit spécifiquement de cerner d’une part l’effet du microcrédit
sur la croissance des activités commerciales des femmes bénéficiaires et d’autre part d’élucider
la part contributive du microcrédit dans l’épanouissement social de la femme.
L’analyse des données nous révèle que plus de 93% des femmes bénéficiaires du microcrédit
enregistrent une augmentation du volume de leurs ventes, ce qui se répercute nécessairement
sur leurs bénéfices annuels. De même, leur vie relationnelle et morale s’est améliorée avec
l’apport du microcrédit.
En somme, l’accès de ces femmes au microcrédit leur permet de s’assurer une autonomie
économique même s’il faut néanmoins nuancer et continuer la réflexion à travers des études
plus poussées.
Mots clés : Autonomisation économique ; microcrédit.
vii
�Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la
Pan African Microfinance SA
2022
ASBTRACT
Microfinance appears more and more as a tool for women's emancipation and the promotion
of their status.The objectives of microfinance are multiple, it aime among other things to
stabilize and professionalize their activities and increase their incomes to facilitate their
financial independance and improve their status within the family. This present study
examines the contribution of microcredit in the economic empowerment of women.It is
specifically a question of determining on the one hand the effect of microcredit on the growth
of the beneficiary women and on the other hand elucidating the contribution of microfinance
in the social development of women. Data analysis reveals that more than 93% of women
beneficiaries of microfinance record an increase in the volume of their sales which necessarily
affects their annual profits. Moreover their relational and moral life has improved with the
contribution of microcredit. In short, the access to these women to microcredit allows them to
ensure economic autonomy even if it is nevertheless necessary to nuance and continue the
reflection through more advanced studies.
Key words: economic empowerment, microcredit.
viii
�Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la
Pan African Microfinance SA
2022
INTRODUCTION
La plupart des habitants des pays en développement (PED) font face à un véritable problème,
celui de l’accès aux services financiers formels. Boye et al. (2004) affirment dans ce sens que
dans les PED, près de 75% de la population ne trouvent pas de réponse à leurs besoins en
services financiers auprès des banques commerciales. Pour ce qui est du Burkina Faso, en 2019
on note un taux de bancarisation faible de l’ordre de 23.2% (Banque Centrale des Etats de
l’Afrique de l’Ouest, 2020).
Une étude réalisée par l’UNESCO (2020) montre que les femmes sont confrontées à des
difficultés d'accès aux facteurs de production, aux ressources et aux instances de décision. Le
déficit d’accès aux services financiers empêche ces femmes de renforcer ou d’élargir leurs
activités génératrices de revenus. Face à ce problème, la microfinance semble être une
alternative. Défini comme étant un crédit de montant modeste et à court terme, consenti
généralement à des personnes vulnérables le microcrédit a été reconnu comme instrument
privilégié de lutte contre la pauvreté par la communauté internationale en 2005 (N’cho, 2020).
Soulama (2005) trouve en effet, que la microfinance peut et doit contribuer à réduire la pauvreté
en Afrique.
Pitt et al., (2006) ont aussi montré à travers des études que le microcrédit permet d’atteindre les
ménages pauvres et vulnérables. De même, d’autres auteurs comme Kato et Kratzer ont
souligné que le microcrédit contribue favorablement à l’autonomisation des femmes, car il
donne de la fierté et de la confiance aux bénéficiaires et impulse un nouvel élan aux activités
des femmes (Kato et Kratzer, 2013). En matière de gestion de crédit, la femme semble être plus
responsable que l’homme, en témoigne cette affirmation du Professeur Yunus : « l’argent quand
il est utilisé par une femme dans un ménage profite davantage à l’ensemble de la famille que
lorsqu’il est utilisé par un homme » (M. Yunus ; A Jolis, 1998).
Le succès de la Grammen Bank en 1983 a montré que les populations pauvres, notamment les
femmes sont capables de développer des activités génératrices de revenus et de rembourser les
crédits octroyés avec un taux de remboursement de 98 % (Parkouda, 2015). Toujours à travers
le crédit certaines femmes parviennent de plus en plus à exprimer leurs potentialités parce
qu’elles étaient décomplexées (Mayoux, 2007). Toutefois, (Cheston et Kuhn, 2002) font
observer que le microcrédit n’a pas permis de lever les considérations socioculturelles qui
confinent les femmes dans leurs devoirs traditionnelles en les maintenant dans la soumission
2
�Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la
Pan African Microfinance SA
2022
aux hommes dans le foyer ; et Isabelle Guérin (2009) d’ajouter que les femmes après leur accès
au microcrédit sont victimes de détournements des prêts par leur maris et se trouvent
confrontées à la perte de contrôle de leurs entreprises, au surcharge de travail, à la fatigue et à
l’augmentation du stress. Certaines femmes, se sentent confrontées à l’obligation de prendre en
charge certaines dépenses que les hommes ont délaissé du simple fait que l’épouse a bénéficié
d’un crédit.
A la lumière de ce qui précède, nous sommes en droit de nous demander : Quelle peut être la
contribution du microcrédit dans l’autonomisation économique des femmes ?
De cette question centrale découle les questions spécifiques suivantes :
● Quel est l’effet du microcrédit sur la croissance des activités commerciales des femmes
bénéficiaires ?
•
Quelle peut être la part contributive du microcrédit dans l’épanouissement au niveau
social de la femme ?
Cette étude s’appuiera sur un cas particulier, à savoir le « cas du crédit octroyé par la Pan
African Microfinance SA ». Elle se fixe comme objectif général d’analyser l’effet que peut
avoir le crédit sur l’autonomisation économique des femmes. De manière spécifique, il s’agit :
● De vérifier si le microcrédit à un effet sur l’évolution des entreprises individuelles
tenues par les femmes ;
● De voir si le microcrédit permet aux femmes d’accroitre leur estime de soi et leur niveau
de responsabilité au sein de la famille.
Pour atteindre le but poursuivi par cette étude et exploiter toute la problématique soulevée, nous
avons formulé deux (02) hypothèses :
Hypothèse1 : L’octroi du crédit augmente les revenus des femmes et leur permet d’agrandir
leurs commerces.
Hypothèse2 : L’accès des femmes au crédit leur permet de s’épanouir et de se sentir plus utiles
à la société.
La suite du travail s’articulera en trois (03) chapitres. Dans le premier chapitre nous
présenterons le cadre conceptuel et la revue de littérature ; le deuxième chapitre s’attardera sur
la présentation de la Pan African Microfinance et la méthodologie de recherche ; et le dernier
chapitre sera consacré à l’analyse et l’interprétation des résultats.
2
�Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la
Pan African Microfinance SA
2022
CHAPITRE I : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE DE LITTERATURE
Nous tenterons dans ce chapitre de donner en premier lieu une définition aux concepts dont la
compréhension s’avère importante pour saisir le contenu de notre travail et en second lieu nous
présenterons une revue de littérature comportant le cadre théorique et empirique de notre travail.
I. Définition des concepts
Il s’agit dans cette section, de donner un éclairage scientifique sur les concepts jugés importants
dans notre étude.
1. Le microcrédit
Pour Soulama S. (2005 :20), « le qualificatif ‘’micro’’ vient de ce que la taille des transactions
est faible (des prêts d’un montant de 30 000F CFA et des dépôts d’un montant de 2 000F CFA).
Pour certains professionnels du microcrédit, c’est prêter des petites sommes de moins de
100 000F CFA. Pour d’autres, un crédit de 30 000F 250 000F voire plus est également du
microcrédit ».
Dans le cadre de cette recherche, le microcrédit sera utilisé pour désigner un prêt d’argent que
la PMBF SA consent à octroyer à un client sous un certain nombre de conditions de
remboursement à terme échu.
2. La confiance
La confiance, selon le Dictionnaire Droit Economie et Gestion, est un sentiment que les choses
se passeront bien. Les agents se sont largement faits confiance les uns aux autres, car prendre
en toute circonstance les précautions permettant de palier le non-respect des engagements pris
par autrui conduiront à la paralysie.
La confiance c’est un sentiment d’assurance, de sécurité de celui qui se fie à quelque chose ;
sur le plan politique, voter la confiance, en parlant de l’Assemblée Nationale, c’est émettre un
vote favorable au gouvernement sur une question donnée. Sur le plan religieux, la confiance
c’est avoir la foi, c’est être sûr de ce que l’on espère, c’est être convaincu de la réalité de ce que
l’on ne voit pas.
Pour ce qui concerne cette étude, la confiance est conçue comme un sentiment d’assurance de
la caisse vis-à-vis de ses clients dans le recouvrement des prêts à terme.
3
�Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la
Pan African Microfinance SA
2022
3. L’autonomisation économique
L'autonomisation des femmes est un processus par le biais duquel la vie des femmes est
transformée, d'une situation dans laquelle elles ont des pouvoirs limités en raison des obstacles
liés aux inégalités entre femmes et hommes à une situation dans laquelle elles disposent des
mêmes pouvoirs que les hommes.
Travailler à l’autonomisation économique des femmes, c’est leur fournir non seulement les
ressources nécessaires, mais également les occasions de les utiliser de façons qui mènent à la
réussite économique. De meilleurs emplois, des possibilités plus nombreuses de créer et de
gérer des entreprises viables, un accès accru à la terre, à l’éducation et à l’acquisition de
compétences, des occasions de participer aux processus décisionnels : voilà ce qui permettra
aux femmes de sortir de la pauvreté et d’améliorer leur qualité de vie, ainsi que celle de leur
famille et de leur collectivité (BIT, 1972).
II.
Revue de la littérature
1. Microcrédit et productivité des entreprises des femmes
Dans les pays en voie de développement on peut distinguer le secteur formel dominé par des
activités industrielles et des sociétés commerciales, et le secteur informel qui est le
prolongement des secteurs d’activités traditionnelles de production de biens et services en
dehors du cadre formel habituel de l’économie. Ce secteur informel est défini par le Bureau
International du Travail (BIT, 1972) comme toute activité économique s’exerçant généralement
dans les milieux urbains des pays du tiers monde et caractérisé par l’utilisation des ressources
locales, la propriété familiale de l’entreprise, la petite taille des activités, et des formations
acquises en dehors du système scolaire formel.
Au cours des dernières années, les organisations nationales et internationales, aussi bien dans
les pays développés que dans ceux en développement, ont mis un accent sur le rôle vital de la
micro-entreprise dans le développement économique. En effet, ces pays s’appuient aujourd’hui
sur les micros et petites entreprises du secteur privé pour une véritable relance économique
(Dirat, 2002). Face aux difficultés de financement que rencontrent ces unités de production dont
60% sont gérées par des femmes (Parkouda, 2015), la microfinance est présentée comme une
solution idoine. En témoignent plusieurs études menées dans divers pays. Ainsi, dans ses
travaux SOME F. (2015) montre qu’une grande partie de la population étudiée (soit 90,70%)
enregistre une augmentation des bénéfices dans l’exercice de leurs activités après avoir reçu le
4
�Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la
Pan African Microfinance SA
2022
crédit ; dans le volet investissement, cette même étude démontre que 43,70% des bénéficiaires
du microcrédit ont réalisé des investissements considérables grâce aux bénéfices engrangés
dans leurs activités. Par ailleurs, la microfinance facilite l’embauche de main d’œuvre
supplémentaire entrainant ainsi une croissance de la micro entreprise (Renaud J, 2007).
D’autres études, par contre, montrent que les microcrédits n’auraient pas d’effet sur la
productivité des micro-entreprises (Montalieu, 2002). La croissance et le développement de ces
entreprises seraient influencés par des caractéristiques réelles (caractéristiques liées au
management du dirigeant, à sa personne et à son entreprise) plutôt que financières.
De l’autre côté, des auteurs comme Buckley (1997), trouvent que l’impact des microcrédits sur
les petites entreprises est plutôt limité.
2. Microcrédit et autonomisation des femmes
Les services de microfinance contribuent à l'autonomisation des femmes en exerçant une
influence positive sur leur pouvoir de décision et en renforçant leur statut socioéconomique
global. À la fin de 2006, la microfinance avait touché plus de 79 millions de femmes parmi les
plus pauvres du monde (BIT, 2012). Le microcrédit est susceptible de promouvoir des moyens
de subsistance durables et de meilleures conditions de travail pour les femmes. On constate que
les clients sont souvent moins vulnérables que ceux qui n’ont pas accès à ce service, et dans de
nombreux cas que leur revenu monétaire augmente. Selon YUNUS (2000), la lutte contre la
pauvreté n’a pas besoin de charité : il suffit de créer les bonnes opportunités que les pauvres
sauront saisir pour faire croître leur entreprise et rembourser emprunts et intérêts.
Selon une étude menée par l’ONG SOS FAIM au Burkina, Les femmes ont fait du micro-crédit
un outil d’émancipation économique et sociale leur permettant de nourrir correctement les
enfants et favoriser l’éducation, les soins de santé. Améliorer l’accès au crédit permet de
développer des activités génératrices de revenus et au final mettre les femmes et leur famille à
l’abri de la faim et de la pauvreté (SOS FAIM, 2011).
Par contre d’autres auteurs ont montré que les crédits octroyés aux femmes ont été utilisés à
d’autres fins par leurs maris, ce qui ne permet pas à ces dernières de développer leurs activités
(Guérin, 1997). Le même auteur a souligné que 56 % des femmes ont utilisé les revenus issus
de leurs activités commerciales pour des activités non productives telles que le mariage de leurs
filles. Le microcrédit n’a donc pas permis de lever les considérations socio-culturelles qui
5
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2022
confinent les femmes dans leurs devoirs traditionnels en les mettant dans la soumission aux
hommes dans le foyer (Cheston ; Kuhn, 2002).
Cela demande un encadrement et une formation quant à la gestion du crédit après financement.
Dans ce chapitre il a été question de la conceptualisation et de la revue de littérature. Au regard
de l’émergence du microcrédit dans le monde et à la lumière des différentes théories abordées,
nous retiendrons que le microcrédit apporte un plus dans l’autonomisation des femmes. Par
ailleurs, pour l’atteinte des résultats attendus de l’apport du crédit, la solidarité et la main
d’association sont prônées dans les groupes de solidarité.
En quoi a consisté notre méthodologie et quelle est la structuration de la PMBF SA ?
6
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2022
CHAPITRE II : PRESENTATION DE LA PAN AFRICAN MICROFINANCE ET
METHODOLOGIE DE RECHERCHE
Dans ce chapitre il sera question d’une part de la présentation proprement dite de la PMBF SA,
celle qui nous a accueilli dans ses locaux pour notre stage d’immersion et de la description de
la méthodologie de recherche d’autre part.
I.
La méthodologie de l’étude
Ce cadre méthodologique comporte en un premier lieu la justification du choix de la méthode
d’évaluation pour notre étude et en un second lieu la méthodologie utilisée pour l’enquête de
terrain.
1. Justification du choix de la méthode d’évaluation
L’objectif premier de cette présente recherche est d’évaluer l’effet du crédit octroyé par la
PMBF SA sur l’autonomisation des femmes.
Les méthodes d’analyse utilisant des groupes témoins comme l’approche transversale ne sont
pas appropriées pour notre étude pour deux raisons majeures : le coût et la complexité de la
gestion de deux échantillons. Nous jugeons donc indispensable et nécessaire pour notre étude
la méthode de la comparaison « avant-après » ou « approche longitudinale ». Cette méthode
consiste à comparer la situation des bénéficiaires avant le crédit, c’est-à-dire au moment de leur
adhésion, à leur situation d’après obtention et usage du crédit.
La limite à ce type de comparaison vient du fait qu’il fasse appel à la mémoire. En effet, ce
procédé se fie aux souvenirs peu fiables des bénéficiaires concernant leur situation avant
l’octroi du crédit, vue que ces gens n’ont pas le réflexe de tenir des agendas par devers eux.
2. Méthodologie pour l’enquête de terrain
2.1. Choix de la zone d’étude
Dans la ville de Ouagadougou on dénombre plusieurs caisses d’épargne et de crédit. Mais par
contrainte de temps et surtout de la limite de nos moyens, toutes les caisses ne pouvaient pas
être retenues. Ainsi, la PMBF SA a été retenue car nous y avons déjà effectué notre stage.
Dans le cadre de cette recherche nous optons de mener des enquêtes dans la commune rurale
de Saaba, zone d’emprise de la PMBF SA. Nous nous intéresserons seulement aux femmes
bénéficiaires du microcrédit exerçant leurs activités dans les marchés et les quartiers couverts
par la caisse.
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2022
2.2. Constitution de l’échantillon
La population concernée par cette étude est l’ensemble des personnes bénéficiaires du crédit
communautaire octroyé par la PMBF SA. La population mère est composée de 82 groupes de
solidarité. Chaque groupe est constitué de 3 à 5 personnes. L’échantillon retenu est de 86
clientes.
La technique de l’échantillonnage aléatoire systématique a été utilisée dans les répertoires des
comptes d’épargne et des dossiers de crédit pour le choix des individus de l’échantillon.
2.3. Techniques, outils, types de données collectées et variables de l’étude
2.3.1. Techniques de collecte des données
Dans ce travail de recherche, nous choisissons d’utiliser une technique de collecte des données
à la fois quantitative et qualitative. Un tel choix se justifie par le fait que la méthode qualitative
permet de compléter les informations obtenues de l’étude quantitative. L’emploi de la méthode
quantitative nous conduira à l’administration d’un questionnaire auprès des bénéficiaires du
crédit communautaire. Quant à la méthode qualitative, elle nous permettra de recueillir
l’opinion des enquêtées à l’aide d’un guide d’entretien. Ainsi, l’utilisation de la méthode mixte
nous permettra de décrire, d’expliquer et d’appréhender la contribution du crédit
communautaire dans l’amélioration du bien-être socio-économique des ménages.
2.3.2. Les outils de collecte de données
Le questionnaire d’enquête est un outil quali-quantitatif administré aux bénéficiaires du crédit
communautaire. Il est conçu et élaboré sur la base de nos hypothèses. C’est un questionnaire
composé de questions fermés et de quelques questions ouvertes. Quant au guide d’entretien, il
est composé de questions ouvertes et dirigées sur la thématique pour permettre une explication
approfondie des thèmes abordés.
2.3.3. Les types de données collectées
Dans le cadre de cette étude, deux types de données ont été collectées :
•
Les données primaires : elles sont issues des informations mobilisées à partir du
questionnaire d’enquête et du guide d’entretien que nous avons élaboré ;
•
Les données secondaires : elles sont mobilisées à partir de la recherche documentaire
que nous avons effectuée.
8
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2022
2.3.4. Les variables de l’étude
Pour une meilleure compréhension du sujet de l’étude, certaines variables ont été dégagées.
-
Le secteur d’activité : cinq branches ont été dégagées. Il s’agit du commerce, du
tissage, de la coiffure, de la restauration et de la transformation. Il s’agit de mesurer le
secteur qui occupe plus les femmes.
-
Augmentation du chiffre d’affaire : elle permet de connaitre le nombre de femmes
ayant enregistré une croissance leur chiffre d’affaire.
-
Augmentation du bénéfice : permet de percevoir la proportion des femmes ayant
connu une amélioration de leurs bénéfices.
-
Situation matrimoniale : elle permet de percevoir la proportion des femmes qui ont
plus de responsabilités familiales.
-
Niveau d’éducation : elle permet de cerner le lien entre l’éducation et la gestion du
crédit.
-
Niveau de satisfaction : elle permet de percevoir la proportion des femmes ayant connu
une amélioration de leur autonomie.
2.4. La Saisie et le traitement des données
Pour l’analyse des données primaires recueillies, nous procédons à une analyse statistique, en
utilisant les graphiques, les tableaux croisés, ainsi que l’analyse des fréquences. Ces analyses
nous permettront de faire des regroupements d’informations en rubriques afin de tester nos
hypothèses formulées. Quant à l’analyse des données, la méthode est essentiellement
descriptive. Chaque hypothèse est présentée sous forme de thématique et les données sont
croisées en vue de sa vérification.
2.5. L’enquête de terrain
L’enquête s’est déroulée du 04 octobre 2022 au 02 novembre 2022 dans la commune rurale de
Saaba. Nous avons soumis un questionnaire individuel aux femmes bénéficiaires du microcrédit
et avons aussi procéder aux enregistrements de quelques entretiens.
II. Présentation de la Pan African Microfinance SA
1. Historique, missions et objectifs de la Pan African Microfinance
La Pan African Microfinance Burkina Faso (PMBF-SA) initialement appelé société de
financement de la petite entreprise (SOFIPE) a été créé en 2008 par la Banque Agricole et
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Commerciale du Burkina (BACB) avec de deux investisseurs sociaux Africaps et OIKO crédit
en vue de la pérennisation et de l’atomisation du programme Linkage géré depuis 1993 par la
BACB.
Elle a démarré ces activités de dépôt en Aout 2010 et ses activités de crédit en Février suite à
la fusion de la BACB par Ecobank Burkina, La PMBF-SA est devenue la filiale de
Microfinance du Groupe ECOBANK au BURKINA FASO.
Afin de donner une identité unique a toutes ses filiales de microfinance reflétant celle de
ECOBANK, le Groupe ETI a décidé de donner une même dénomination a l’ensemble de ses
structures de microfinance en Afrique.
Rappel du processus d’opérationnalisation de la SOFIPE. Il s’est déroulé en trois 3 grandes
étapes décrites ainsi qu’il suit :
Etapes
Incubation
Démarrage
Expansion
Description
• Avant Avril 2008 : mise en œuvre du projet Linkage par l’ex Banque Agricole
et Commerciale du Burkina (BACB). L’ambition de ce projet était d’établir
un lien de partenariat financier entre la banque et les groupements socioprofessionnels villageois en vue de la mobilisation de l’épargne et l’octroi du
crédit.
• Avril 2008 : création de la société et son immatriculation au registre du
commerce sous le n° BF OUA 2008 B2138 avec pour but de poursuivre
l’inclusion financière des groupes socio-professionnels marginalisés en
s’appuyant sur les acquis du projet Linkage précédemment initié par la BACB.
• Septembre 2009 : obtention de l’autorisation d’exercer de l’activité de
microfinance au Burkina Faso pour une durée de cinq ans (05 ans) (convention
n° C-13-09-0384/MEF/SG/DGTCP/DM).
• Aout 2010 : démarrage des activités de collecte de l’épargne auprès de la
clientèle à travers le guichet de Gounghin.
• Février 2011 : démarrage des activités d’octroi de crédit à la clientèle à travers
le guichet de Gounghin.
• Mai et Juin 2011 : ouverture à la clientèle des 2èmes et 3èmes guichets dans
la capitale de Ouagadougou notamment le guichet de Bendogo et Toessin.
• Février, Avril, Juillet et septembre 2012 : ouverture à la clientèle des 4ème,
5ème,6ème et 7ème guichet dont deux (2) à l’Ouest et deux (2) autres à l’Est
du pays.
• Septembre 2012 : obtention de l’agrément d’exercé de l’activité de
microfinance n° A-1312 0460/MEF/SG/DGTCP/DMF.
Source : Manuel de politique de la PMBF (2014)
10
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2022
2. Les services offerts par la structure
La Pan African Microfinance offre une gamme variée de prestations à des personnes
regroupées en associations (ou groupes de solidarité), aux individus (femmes ou hommes)
et aux personnes morales.
2.1. La gamme des produits de crédit
•
Le crédit communautaire à double solidarité (CDS) : Il est destiné aux groupements,
coopérations mutuelles et associations formels de femmes ou d’hommes à vocation
sociale n’excédant pas trente (30) membres et qui sont organisée en sous-groupes de 3
à 5 personnes. Il est utilisé par le financement des activités économiques du type
production agro-Sylvio-pastorale, petit commerce embouche restauration, vente de
condiments, stockage ou commercialisation de céréales ou produits agricoles, vente de
produits manufactures, service et menées individuellement par chaque membre. Ces
activités peuvent être multiplies selon les périodes de l’année.
•
Le crédit solidaire micro-entreprise (CSM) ou crédit communautaire : Il est affecté aux
micros entrepreneurs femmes ou hommes regroupés en groupes de solidarité informels
restreints entre (3 et 5 personnes) vivant en milieu urbain ou rural. Leurs besoins de
financement sont de court terme et concernes les activités économiques du type
production AGRO-Sylvio-pastorale, petit
commerce, embouche, restauration,
transformation agro-alimentaire, l’artisanat, l’achat des marchandises pour revente à
l’Etat (commerce d’import/import l’achat des matières premières pour la
transformation), les activités artisanales, le financement d’opérations de stockage,
l’achat de petits équipements, d’animaux pour revente ou embouche.
•
Le crédit TIKALI : Il est destiné aux femmes pauvres des zones rurales organisées en
groupes d’épargne (GE) dont la taille varie de quinze à trente (15 à 30 membres). C’est
un fond de roulement utilise surtout pour le commerce et des activités agro-Sylviopastorales.
•
Le crédit individuel petite entreprise (CIPE) : Les clients potentiels sont les petites
entreprises commerciales, des artisanales, de transformation agro-alimentaire, des
anciens clients femmes et hommes du crédit micro-entrepreneur ou crédit
communautaire à double solidarité ou des nouveaux clients des deux (2) sexes. Il sert
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aux financements du besoin en fonds roulement notamment l’achat des marchandises
pour revente à l’Etat (import/export), des matières premières, des opérations des
stockages, approvisionnement en monnaie électronique, du préfinancement de marché,
des animaux pour revente ou embuche et d’acquisition de petit équipement productif.
•
Le crédit équipement productif (CEP): Il est destiné aux clients solvables du crédit
communautaire a doublé solidarité, du crédit solidaire micro-entrepreneurs, du crédit
individuel petite entreprises individuel et des nouveaux clients tous types. Il sert aux
financements des matériels ou équipements productifs.
•
Le crédit individuel à la consommation (CIC) : Les clients sont les salariés du secteur
privé, publics qui le désirent. Il sert à financer tout besoin de consommation individuel
(investissement, mobilier, commerciale…)
2.2. La gamme des produits d’épargne
Il s’agit des :
•
Dépôt à vue (ou dépôts courants) : ce produit d’épargne ordinaire permet à tout client
titulaire d’un compte, de pouvoir y effectuer des opérations de dépôts et de retraits de
fonds, qu’il ait ou non l’intention d’obtenir un crédit.
•
Dépôts à terme : c’est une opération qui consiste à bloquer pour un temps ; un montant
au profit de la PMBF SA moyennant une rémunération.
•
Epargne de garantie : il s’agit d’une épargne à déposer dans le compte du client avant
l’octroi du crédit. Cette épargne de garantie représente 20% du montant de crédit
demandé en milieu urbain pour les individus et les groupements de solidarité et 10% en
milieu rural pour les groupements d’épargne.
•
Tontine digitale : c’est une forme de collecte de proximité qui se fait quotidiennement
en général suivant la mise ou cotisation journalière du client avec une mise minimale de
1 000f.
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CHAPITRE III : ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
Ce chapitre a pour objectif de présenter, d’analyser et d’interpréter les résultats obtenus à partir
des données collectées. Nous présenterons, en premier lieu, les caractéristiques sociodémographiques des individus qui composent notre échantillon. En second lieu, nous
présenterons les résultats de l’enquête sur l’effet du microcrédit sur l’autonomisation des
femmes.
I. Les caractéristiques socio-démographiques des personnes enquêtées et des groupes de
solidarité
1. Les caractéristiques socio-démographiques des enquêtées
1.1. Age des enquêtées
La question traitant de l’âge montre que l’échantillon est constitué de personnes adultes et
jeunes. En effet, la lecture du graphique 1 ci-dessous montre que la majorité des clients, soit
64,64 % ont une tranche d’âge comprise entre 30 et 50 ans. Ce résultat exprime la jeunesse des
clients de la caisse. Vient ensuite la tranche d’âge de moins de 30 ans avec une représentation
de 27,27 %. Enfin, pour la tranche d’âge de 50 à 70 ans nous notons une représentation de 9,9%.
Graphique 1: Age des enquêtées
Age des enquetées
9; 9%
27; 27%
Moins de 30 ans
Entre 30 à 50 ans
Entre 50 à 70 ans
64; 64%
Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022)
1.2. Situation matrimoniale des enquêtées
Le tableau 1 ci-dessous présente la situation matrimoniale des personnes enquêtées. Les
données de ce tableau indiquent que l’échantillon est composé majoritairement de femmes
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mariées soit 54.7%. Il s’agit du mariage coutumier, du mariage légal ou du mariage de fait.
Ensuite, notre échantillon compte 9 célibataires soit 10.4 % et un nombre considérable de
veuves soit 32.6%. Enfin, un nombre négligeable de divorcés, soit 2,3%.
Tableau 1: Répartition des enquêtées selon la situation matrimoniale
Situation
Effectifs
Pourcentage
mariée
47
54.7
célibataire
9
10.4
veuve
28
32.6
divorcée
2
2.3
Total
86
100
matrimoniale
Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022)
1.3. Nombre de personnes à charge
Les données de notre enquête montrent d’abord que le nombre de personnes qui sont sous la
charge des enquêtées varie entre 2 et 9. Ensuite, le graphique no2 ci-dessous montre que 56.8
% des enquêtées ont sous leur charge entre 3 et 6 personnes, 30.7 % ont plus de 6 personnes à
charge et 12.5 % ont moins de 3 personnes à charge.
Graphique 2: Nombre de personnes à charge
Nombre de personnes à charge
30,7
Moins de 3 personnes
12,5
Entre 3 et 6 personnes
Plus de 6 personnes
56,8
Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022)
14
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1.4. Niveau d’éducation
Le tableau 2 ci-dessous nous renseigne sur le niveau d’éducation des personnes enquêtées. La
lecture du tableau nous permet de constater que 29 % des enquêtées sont des analphabètes ; ce
qui n’est pas un taux négligeable. Ensuite, 40.7 % des personnes enquêtées ont été alphabétisées
(il s’agit de l’alphabétisation en langues nationales) ; 14 % des interrogées qui ont fait des
études primaires. Enfin, 12.8 % des enquêtées affirment avoir poursuivi des études jusqu’au
premier cycle du secondaire contre 3.5 % qui sont parvenues au second cycle du secondaire.
Tableau 2: Répartition des enquêtées selon le niveau d’éducation
Niveau d’instruction
Effectif
Pourcentage
Aucun
25
29
Alphabétisation
35
40.7
Primaire
12
14.0
premier 11
12.8
Secondaire
cycle
Secondaire second cycle
3
3.5
Total
86
100
Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022)
2. Les caractéristiques des groupes de solidarité
2.1. Constitution des groupes de solidarité par type d’affiliation
Les données de notre enquête montrent que les groupes de solidarité se sont constitués soit par
l’amitié, soit par le voisinage, soit par la parenté. Le graphique no3 ci-dessous montre que c’est
le voisinage au marché et/ou dans le quartier qui a permis à la majorité des clients (44%) de
constituer leur groupe de solidarité. Cette proximité permet aux clients de renforcer leurs liens
sociaux et de cultiver la solidarité entre eux. Vient ensuite le regroupement selon la parenté
31%. L’amitié a aussi intéressé les clients (25%) dans la constitution de leur groupe.
15
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Graphique 3: Constitution des groupes de solidarité selon le type d’affiliation
Affiliation avec les autres membres du
groupe
25%
Amis
44%
Parents et proches
Voisinage
31%
Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022)
2.2. Relation entre le type d’affiliation et le montant du crédit octroyé
Le tableau 3 montre que la proportion des clients qui contracte un crédit varie en fonction du
type d’affiliation. Ainsi, 66,67% des clients ont contracté le plus grand montant de crédit
(+500 000F CFA) à travers le voisinage au marché et/ou dans le quartier. Cela s’explique par
le fait que le voisinage, de par sa proximité, permet aux groupes de se concerter régulièrement
afin de rembourser à temps le crédit contracté. En outre, la parenté a été utilisée comme type
d’affiliation pour contracter du crédit d’un faible montant (100 000F CFA). En effet, 61% des
clients interrogés ont contracté la somme de 100 000F CFA à travers la parenté.
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Tableau 3: Relation entre le type d’affiliation et le montant du crédit obtenu (en %)
Type
Montant du crédit obtenu
d’affiliation
100000
150000
200000
300000
400000
500000
+500000 Total
0
10
9.1
42.86
40
66.67
0
18
et 61
70
9.1
28.57
10
0
33.33
29
Voisinage
39
20
81.8
28.57
50
33.33
66.67
39
Total
100
100
100
100
100
100
100
86
Amis
Parents
proches
Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022)
II. Effets du microcrédit sur l’augmentation des activités commerciales des femmes
L’analyse de l’effet du crédit sur le renforcement des activités génératrices de revenu des clients
de la PMBF nous permettra de tester l’hypothèse selon laquelle l’octroi du crédit augmente les
revenus des femmes et leur permet d’agrandir leurs commerces. Cette analyse sera abordée sur
plusieurs points. On s’intéressera surtout au chiffre d’affaire, au bénéfice réalisé et aux
investissements.
1. Le secteur d’activité
L’analyse du tableau 4 ci-dessous montre que les clients s’intéressent à plusieurs domaines
d’activités. Ainsi, il ressort que 47,8% des enquêtées exercent dans le commerce contre 23,2%
qui sont dans la coiffure. Particulièrement les femmes qui font le tissage sont les plus organisées
car, à les entendre, dans toute la chaine de production il y a une organisation collective. Le
domaine de la transformation est le plus faiblement représenté avec seulement 2,3% des
enquêtées.
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Tableau 4: Répartition des clientes par secteur d’activité
Domaine d’activité
Effectifs
Pourcentage
Commerce
41
47.8
Tissage
15
17.4
Coiffure
20
23.2
Restauration
8
9.3
Transformation
2
2.3
Total
86
100
Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022)
2. Effets du crédit sur le chiffre d’affaires
A la lumière des données de notre enquête nous constatons que 79 femmes soit 91.86 % des
personnes interrogées ont enregistré une augmentation de leurs ventes au cours de l’année
contre 7 personnes qui déclarent le contraire. Nous notons alors un effet positif du crédit sur le
chiffre d’affaires annuel des bénéficiaires. Cela s’explique par le fait que les clients, avant
l’octroi du crédit, ne disposent pas de fonds nécessaires pour mener à bien leurs activités. Mais
avec le crédit en main, ces clients disposent de fonds qui leur permettent de booster leurs
activités. Les femmes qui exercent par exemple dans le domaine du tissage arrivent à se
procurer de la laine en quantité suffisante pour leur activité, ce qui leur permet d’augmenter
leur production.
3. Effets du crédit sur le bénéfice annuel des femmes
Le graphique 4 ci-dessous montre l’effet positif du crédit sur le bénéfice annuel des
bénéficiaires. L’effet positif du crédit sur le chiffre d’affaires se ressent aussi sur le bénéfice
annuel des clients. En effet, la lecture du graphique montre d’abord qu’avant leur accès au
crédit, 21.4% des enquêtées réalisaient un bénéfice annuel compris entre 200 000 et 300 000F
CFA. Ce bénéfice annuel avant le crédit était aussi compris entre 300 000 et 400 000F CFA
pour 59.7% contre 14.6% qui réalisait un bénéfice annuel avant le crédit entre 400 000 et
600 000F CFA.
18
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Après l’accès des clients au crédit, nous constatons une amélioration du niveau de leur bénéfice.
En effet, dans la tranche de bénéfice annuel après le crédit de 200 000 à 300 000F CFA on
constate un décalage très net, la proportion passant de 21.4% à 8.9%, soit une baisse de 12.5%.
L’apport du crédit a donc permis à un grand nombre de personnes de réaliser des bénéfices
supérieurs à la tranche de 200 000 à 300 000F CFA. Globalement, selon notre enquête, on
constate que 31.6% des clients ont réalisé un bénéfice après crédit compris entre 400 000 et
600 000F CFA, soit un écart de 17%. On note aussi qu’après le crédit 12,3% des enquêtées ont
réalisé le plus grand bénéfice. Au regard de ces résultats, on peut affirmer que le crédit a eu un
effet positif sur le bénéfice annuel des clients.
Graphique 4: Effets du crédit sur le bénéfice annuel (en %)
Effet du crédit sur le bénéfice
70
59,7
60
47,2
50
40
31,6
30
21,4
20
10
14,6
12,3
8,9
4,3
0
200 000 à 300 000F
300 000 à 400 000 F
Bénéfice avant le crédit
400 000 à 600 000F
600 000F et plus
Bénéfice après le crédit
Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022)
3.1. Relation entre le bénéfice après le crédit et l’investissement
Le tableau 5 ci-dessous nous fait constater que 79.05% des enquêtées ont pu réaliser un
investissement dans leurs activités. Nous remarquons que les personnes qui ont enregistré la
plus grande part de bénéfice sont celles qui ont réalisé des investissements. Ainsi, 97.3% de
celles qui ont atteint le plus grand niveau de bénéfice annuel après crédit (600 000F et plus) ont
pu réaliser un investissement. Il s’agit particulièrement des moyens de transport (motos, vélos
dame,), des équipements de production (machines à tisser, matériel pour la coiffure …). Nous
19
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2022
avons une cliente qui a affirmé ceci « avec le crédit de 250 000F j’ai agrandi l’activité et j’ai pu
acheter une moto de 700 000F pour ma fille ».
Tableau 5: Relation entre le bénéfice annuel après le crédit et la réalisation d’un
investissement (en %)
Bénéfice après crédit
Réalisation d’un investissement
Total
OUI
NON
200 000 à 300 000F
42
58
100
300 000 à 400 000F
86.4
13.6
100
400 000 à 600 000F
90.5
9.5
100
600 000F et plus
97.3
2.7
100
Total
79.05
20.95
100
Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022)
3.2. Relation entre le bénéfice après le crédit et le domaine d’investissement
Les données de notre enquête montrent clairement que les domaines d’investissement dans
lesquels les clients se sont intéressés concernent notamment les équipements de production, les
moyens de transport et bien d’autres. Il faut noter tout d’abord que 5.77% des clients affirment
n’avoir pas investi dans aucun domaine. Ensuite, nous constatons qu’un grand nombre des
personnes interrogées ont investi dans les moyens de transport, ce qui met en exergue la
mobilité des clients de la caisse quand on sait que plusieurs femmes mènent le commerce
ambulant. En effet, pour la tranche de bénéfice réalisé après crédit comprise entre 400 000 et
600 000F CFA, 57,1% ont investi dans les moyens de transport contre 28,6% dans les
équipements de production (confère tableau 6 ci-dessous). Les moyens de transport dont il est
question se résume à des motos pour certaines ou à des vélos pour d’autres. Quant aux moyens
de production, on retrouve des machines à tisser, des matériaux de fabrication de savon, des
machines servant pour la coiffure, etc.
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Pan African Microfinance SA
2022
Tableau 6: Relation entre le bénéfice annuel après le crédit et le domaine d’investissement
(en %)
Domaine d’investissement
Bénéfice après crédit
Aucun
Equipements
Moyens de
Total
Autres
de production transport
200 000 à 300 000F
0
100
0
0
100
300 000 à 400 000F
13.6
14.8
58
13.6
100
400 000 à 600 000F
9.5
28.6
57.1
4.8
100
0
63
37
0
100
5.77
51.6
38.02
4.61
100
600 000F et plus
Total
Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022)
3.3. Relation entre le bénéfice après le crédit et le domaine d’activité
Les données de notre enquête font ressortir que le nombre de clients qui réalisent le bénéfice de
montant plus important varie selon le domaine d’activité. En effet, le tableau 7 ci-dessous
montre que ceux qui réalisent le bénéfice annuel après crédit le plus élevé (600 000F et plus)
exercent dans les domaines du commerce (50%) et de la restauration (28.4%). On peut alors
retenir que les clients exerçant dans le domaine du commerce et de la restauration réalisent plus
de bénéfice que ceux exerçant d’autres types d’activités. Une commerçante nous confia ceci : «
Avec le crédit de 650 000F que j’ai contracté avec la PMBF j’ai pu me procurer des
marchandises notamment des pagnes en gros à moindre coût, ce qui m’a permis de réaliser plus
de bénéfice qu’auparavant ».
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Tableau 7: Relation entre le bénéfice annuel après le crédit et le domaine d’activité (en %)
Domaine d’activité
Bénéfice après
crédit
Commer Tissage Coiffure
Total
Restauration Transfo
ce
rmation
200 000 à 300 000F
0
0
21
3
76
100
300 000 à 400 000F
54.5
22.4
18.6
4.5
0
100
400 000 à 600 000F
38.1
38.1
4.8
14.3
4.8
100
50
0
21.6
28.4
0
100
35.65
15.12
16.5
12.55
20.18
100
600 000F et plus
Total
Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022)
3.4. Relation entre le bénéfice après le crédit et l’extension de l’activité
Le tableau 8 ci-dessous fait ressortir la relation existant entre le bénéfice après crédit et
l’extension de l’activité. Nous notons globalement que 71.72% des clients déclarent avoir
étendu leur activité par le démarrage de nouvelles activités contre 28.28%. Il ressort que le
bénéfice a permis aux clientes d’étendre leurs activités. En effet, 62.8% de ceux qui ont
engrangé un bénéfice annuel compris entre 400 000 et 600 000F ont pu étendre leur activité.
Quant à la tranche de bénéfice annuel la plus élevée (600 000F et plus), 67% ont pu étendre
leurs activités. Une femme affirme dans ce sens « avec le crédit de 300 000F j’ai pu associer la
vente de boissons gazeuses à la vente du dolo, ce qui me rapporte plus ». On note alors un effet
positif du bénéfice sur l’extension de l’activité des femmes.
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�Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la
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Tableau 8: Relation entre le bénéfice annuel après le crédit et l’extension de l’activité (en %)
Bénéfice après crédit
Extension de l’activité
Total
OUI
NON
200 000 à 300 000F
100
0
100
300 000 à 400 000F
57.1
42.9
100
400 000 à 600 000F
62.8
37.2
100
67
33
100
71.72
28.28
100
600 000F et plus
Total
Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022)
Les résultats de notre analyse ont démontré que le crédit a un effet sur la situation économique
en ce sens qu’il permet à une bonne partie des clients d’augmenter le volume de leurs ventes et
de réaliser des bénéfices. Il contribue également à l’extension des activités des bénéficiaires.
Ainsi notre première hypothèse qui stipule que « l’octroi du crédit augmente les revenus des
femmes et leur permet d’agrandir leurs commerces » se trouve validée.
III. Effets du microcrédit sur le bien-être et l’épanouissement des femmes
1. Contribution du crédit à la prise en charge des dépenses familiales
Il convient de rappeler que notre échantillon est constitué de femmes toutes clientes de PMBF
SA. Le graphique 5 ci-dessous fait apparaître l’effet du crédit sur la prise en charge des dépenses
familiales. Ainsi, avant le crédit, 29.1% des personnes enquêtées affirment qu’elles ne
participaient pas à la prise en charge des dépenses et 60,4% contribuaient aux dépenses.
Après le crédit nous remarquons que seulement 4.3% ne participent pas aux dépenses, soit un
écart de 24,8. En revanche, la totalité des dépenses est prise en charge par 36.8% des enquêtées
(soit un écart de 26.3). Il ressort alors que le crédit permet aux clients de s’impliquer dans les
dépenses familiales. Ils arrivent à pourvoir aux besoins quotidiens de leurs familles et cela
améliore sans doute leur bien-être.
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�Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la
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2022
Graphique 5: Contribution du crédit à la prise en charge des dépenses
70
60,4 58,9
60
50
40
36,8
29,1
30
20
10,5
4,3
10
0
non
oui, la totalité
oui, une partie
prise en charge des dépenses avant le crédit
prise en charge des dépenses après le crédit
Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022)
2. Effet du crédit sur la scolarisation des enfants
La majorité de nos enquêtées affirment avoir au centre de leurs dépenses la scolarisation de
leurs enfants. Le graphique 6 ci-dessous montre l’incidence du crédit sur la scolarisation des
enfants. Avant le crédit, 41.9% des enquêtées contribuaient à la scolarisation de leurs enfants
contre 58.1% qui ne contribuaient pas. Il faut noter que cette contribution était partielle car
certaines femmes ont eu à déclarer qu’elles ne font qu’épauler leur mari.
Après le crédit, 87.6% arrivent à contribuer à la scolarisation des enfants (ce taux passe de
41.9% à 87.6%). Ce qui explique un effet positif du crédit sur la scolarisation des enfants.
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�Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la
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2022
Graphique 6: Effet du crédit sur la scolarisation des enfants
87,6
90
80
70
58,1
60
50
41,9
40
30
12,4
20
10
0
Oui
Non
Scolarisation des enfants avant le crédit
Scolarisation des enfants après le crédit
Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022)
Au regard de ces résultats, on ne peut nier l’effet du crédit sur la scolarisation des enfants. Les
clients (les femmes particulièrement) arrivent à soutenir leur conjoint à travers entre autres
l’achat de kits scolaires, le paiement de la scolarité ou l’argent de poche des enfants. Nous allons
donc nous pencher sur le niveau de santé des clients après leur accès au crédit.
3. Effet du crédit sur la prise en charge des frais sanitaires
Le graphique 7 ci-dessous montre qu’avant le crédit 73% des personnes enquêtées contribuaient
aux dépenses pour la santé de leur famille contre 27% qui ne contribuaient pas.
Après le crédit nous constatons une amélioration. En effet, 92.4% arrivent à contribuer aux
dépenses sur le plan sanitaire (soit un écart de 19.4). On perçoit alors un effet positif du crédit
sur la santé des clients. Mais le crédit à lui seul ne peut pas influer sur le bien-être des ménages,
c’est son bon usage qui permet aux clients de générer des bénéfices et de participer aux dépenses
sanitaires de leur famille.
25
�Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la
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2022
Graphique 7: Effet du crédit sur la santé des femmes
92,4
100
90
80
73
70
60
50
40
27
30
20
7,6
10
0
Prise en charge des frais
sanitaires avant le crédit
Prise en charge des frais
sanitaires après le crédit
Oui
Non
Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022)
4. Effet du crédit sur l’estime de soi
Le graphique 8 ci-dessous montre l’effet du crédit sur le niveau de l’estime de soi des femmes.
Les données de l’enquête montrent que 76.26% ont constaté une amélioration de leur niveau
d’estime de soi après avoir contracté le crédit. Lors de nos enquêtes, un commerçant nous confia
ceci : « avec l’apport du crédit, je me sens plus utile et fière de pouvoir subvenir aux besoins de
mes enfants ». Par contre, 23.74% des enquêtées ne voient aucun effet sur leur niveau d’estime
de soi.
26
�Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la
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2022
Graphique 8: Effet du crédit sur l’estime de soi
Estime de soi
23,74
Je me sens plus utile à ma
famille
ni plus ni moins
76,26
Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022)
5. Effet du crédit sur la vie morale et relationnelle des femmes
Les données de notre enquête montrent que le crédit a une répercussion sur le moral des
clients. En effet, selon le graphique 9 ci-dessous 61.2% des personnes interrogées déclarent
avoir un bon moral avec l’apport du crédit ; c’est-à-dire que ces personnes se sentent moins
stressées et moins tendues qu’avant le crédit, elles jugent leur moral meilleur qu’avant l’accès
au crédit. De l’autre côté, 29.8% affirment que rien n’a changé dans leur moral.
Globalement, le crédit a eu un effet positif sur le moral des clients interrogés. Mais le crédit à
lui seul ne peut améliorer le moral, il s’agit notamment de l’usage qui en est fait.
Graphique 9: Effet du crédit sur le moral
Sentiment d'être tendu ou stressé
29,8
9
Moins qu'avant le crédit
Ni plus ni moins
Ne sais pas
61,2
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2022
Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022)
En plus de son impact sur le moral, le crédit a aussi un impact sur le relationnel des clients. En
effet, 42.6% des clients affirment être plus à l’aise avec les proches qu’avant le crédit (confère
graphique 10 ci-dessous). Ces personnes disent avoir constaté un changement dans leur
relationnel depuis leur accès au crédit, soit avec leur conjoint(e) soit avec leurs proches. De
l’autre côté 51.4% des interviewées ne voient aucun effet du crédit sur leur vie relationnelle.
Graphique 10: Effet du crédit sur la vie relationnelle
Sentiment d'être à l'aise avec les
proches
51,4
6
Plus qu'avant le crédit
Ni plus ni moins
Ne sais pas
42,6
Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022)
6. Satisfaction globale
La graphique 11 ci-dessous montre la satisfaction globale des personnes interrogées vis-à-vis
du crédit. 41.8% des enquêtées disent être très satisfaites d’avoir eu recours au crédit contre
9.4% qui affirment le contraire. La satisfaction des clients a plusieurs motifs : certains se disent
satisfaits parce qu’ils ont pu réaliser des projets ou des investissements, d’autres trouvent leur
satisfaction dans l’accessibilité même du crédit communautaire.
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Graphique 11: Satisfaction envers le microcrédit
Satisfaction d'avoir eu recours au
crédit
9,4
15,1
Oui, beaucoup
33,7
Oui, moyennement
Non, pas tellement
Ne sais pas
41,8
Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022)
De ces résultats il ressort que le crédit a une incidence sur le bien-être social des femmes. En
effet, la majeure partie des clientes trouvent que leurs conditions de vie et de santé se sont
améliorées grâce au crédit. Elles arrivent à mieux scolariser leurs enfants, à assurer les
paiements des ordonnances médicales et à élever leur niveau de consommation. Aussi, plusieurs
se sentent moins tendues et moins stressées qu’avant le crédit, leur moral a été amélioré avec
l’apport du crédit.
Au vue de ces résultats nous pouvons affirmer que notre deuxième hypothèse selon laquelle
« l’accès des femmes au crédit leur permet de s’épanouir et de se sentir plus utiles à la société »
est confirmée.
29
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CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS
L’objectif général de cette étude était d’analyser l’effet du microcrédit sur l’autonomisation des
femmes bénéficiaires à travers une étude descriptive (analyse des fréquences, des graphiques et
des tableaux croisés). L’étude s’est portée sur le cas du crédit octroyé aux groupes de solidarité
composés de femmes par la PMBF SA.
Nous avons eu à formuler deux hypothèses : notre première hypothèse stipule que « l’octroi du
crédit augmente les revenus des femmes et leur permet d’agrandir leurs commerces » et la
deuxième hypothèse présumait que « l’accès des femmes au crédit leur permet de s’épanouir et
de se sentir plus utiles à la société ».
Pour vérifier ces hypothèses sur le terrain, nous avons administré un questionnaire aux membres
des groupes de solidarité bénéficiaires du crédit dans la commune rurale de Saaba.
Au regard des résultats présentés ci-dessus, notre première hypothèse se trouve être validée. En
effet, nous avons constaté avec admiration que 93,48% des clients ont enregistré une
augmentation du volume de leurs ventes, ce qui a eu une répercussion sur leurs bénéfices
annuels. Ainsi, 21,7% des enquêtées ont réalisé le bénéfice annuel le plus élevé (1 600 000F et
plus) après l’accès au crédit.
La deuxième hypothèse a aussi été confirmée par les résultats. En effet, 36,8% des enquêtées
sentent une amélioration dans la prise en charge de leurs dépenses familiales, 87,6% injectent
une partie des profits réalisés dans la scolarité de leurs enfants et 92,4% trouvent que leur niveau
de santé s’est amélioré. L’effet du crédit se fait sentir aussi sur le relationnel et le moral des
clients. Les résultats ont montré que 61,2% des enquêtées se sentent moins tendues et moins
stressées qu’avant le crédit et 42,6% ont vu leur relation avec les proches s’améliorée.
Au terme de cette étude, nous pouvons conclure que le crédit a un effet sur l’autonomisation
des femmes dans une moindre mesure.
Comme suggestions en vue d’améliorer l’accès au crédit et son impact sur l’autonomisation des
femmes, nous proposons ce qui suit :
-
Promouvoir les services d’accès au crédit ;
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-
2022
Une intensification de la formation accordée aux membres des groupes de solidarité
(GS) ;
-
Une formation spécifique sur la tenue des comptes puisque certains clients ne disposent
pas de cahiers de comptent (cahier de recettes-dépenses, cahiers des stocks, cahier de
caisse, etc.), ils font les comptes au jour le jour ;
-
Un bon encadrement des GS à travers la proximité ;
-
Un encouragement à l’égard des membres fidèles et dynamique ;
-
Accentuer la collecte de l’épargne auprès des clients afin de sécuriser leurs avoirs.
Comme tout travail scientifique, notre travail présente certainement quelques limites, mais nous
osons croire qu’il contribuera à l’amélioration du secteur de la micro finance. D’autres
personnes pourront certainement l’étendre dans d’autres domaines en l’approfondissant à
travers d’autres méthodes d’études plus commodes.
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�Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la
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BIBLIOGRAPHIE
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https://www.lamicro-finance.org
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2022
https://www.creditcommunautaire.com/
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ANNEXE
Fiche individuelle d’enquête
No :…..
I.
1.
2.
3.
4.
5.
Identité et profil socio-économique de l’enquêté
Nom :………………………………………………
Prénom :……………………………………………
Profession :…………………………………………
Age (en années) : ………
Niveau d’éducation :
0. Aucun /__/
1. Alphabétisation /__/
2. Primaire /__/
3. Secondaire premier cycle /__/
4. Secondaire second cycle /__/
5. Universitaire premier cycle /__/
6. Universitaire second cycle /__/
7. Universitaire troisième cycle /__/
7. Etes- vous chef de ménage ? 1. Oui /__/ 0. Non /__/
Si non, qui est le chef de ménage ? 1. Epoux /__/
2. Père /__/ 3. Mère /__/
8. Situation matrimoniale de l’enquêté
1. Marié /__ / 2. Célibataire /__/ 3.Veuf/ Veuve /__/ 4. Divorcé /__/
9. Combien d’enfants avez-vous ?
a. 0 à 5 ans /__/
b. 6 à 12 ans /__/
c. 13 à 15 ans /__/
d. 16 à 20 ans /__/
e. 21 ans et plus /__/
II.
Connaissances générales sur le crédit communautaire
1. Quelle a été la source de vos financements au démarrage de votre activité ?
a. Epargne personnelle /__/ b. Tontine /__/ c .Contribution du conjoint/__/
2. Avez-vous accès au crédit communautaire ?
1.Oui /__/ 0. Non /__/
IX
�Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la
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3. Avez-vous souscrit à un autre crédit en dehors du crédit communautaire ?
1.Oui /__/ 0. Non /__/
Si Oui, quel était le montant de ce crédit ?/______________________/
4. Depuis combien de temps (en années) souscrivez-vous à ce crédit ? /_______/
5. Quels sont les liens qui existent entre vous et les autres membres du
groupe auquel vous appartenez?
a. Amis /__/ b. Parents et proches /__/ c.Voisinage /__/ d. Aucun lien /__/
6. Quel est l’effectif total des membres de votre groupe ? /_____/
7. Quel est le montant du crédit que vous avez contracté avec Pan African
Microfinance ?
/_________________________/
8. A quel cycle de crédit souscrivez-vous ?...................................................
9. Un membre de votre groupe a-t-il déjà été exclu d’un cycle de crédit ?
1.Oui /__/ 0.Non /__/
Si oui, pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………
III.
Effet du crédit communautaire sur les activités génératrices de revenu des
bénéficiaires?
1. Quelle est l’activité que vous menez actuellement ?
a.Commerce /__/ b.Restauration /__/ c. Artisanat /__/ d.Autres
(Préciser)……………………………
2. Depuis combien de temps (en années) exercez-vous votre activité ?
/__________/
3. Le crédit communautaire a-t-il contribué à l’augmentation de votre chiffre
d’affaire ? 1.Oui /__/ 0.Non /__/
4. Pouvez-vous nous donner le montant de votre chiffre d’affaire annuel ?
/_______________________________/
5. Quel est le montant de votre bénéfice annuel avant le crédit ?
/__________________________/
6. Quel est le montant de votre bénéfice annuel après le crédit ?
/__________________________/
7. Votre activité vous a permis de réaliser un investissement ?
1.Oui /__/ 0.Non /__/
8. Dans quels domaines avez-vous investis ?
X
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1.Equipement de production /__/ 2.Moyens de transport /__/ 3.Autres
(Préciser)…………………………………………………………………………………
9. Le crédit communautaire vous a-t-il permis d’associer de nouvelles activités à
votre activité de base ? 1.Oui /__/ 0.Non /__/
10. Si oui, quelles sont ces activités ?
1. ………………………. 2. …………………………… 3……………………………….
IV.
Effet du crédit communautaire sur le bien-être des ménages
1. Combien de personnes avez-vous en charge ? /______/
2. Votre conjoint est-il au courant du crédit que vous contracté ? 1.Oui/__/ 0.Non/__/
3. Avez-vous son aval ? 1. Oui /__/ 0. Non /__/
4. Supportez-vous une partie des dépenses de la famille ? 1. Oui /__/ 0. Non /__/
5. Supportez-vous seule toutes les dépenses de la famille ? 1. Oui /__/ 0.Non /__/
6. Sentez-vous une amélioration dans la prise en charge de ces dépenses avec l’apport
du crédit? 1. Ou i/__/ 0. Non /__/
Si oui, Expliquez..........................................................................................................................
7. Utilisez-vous les profits réalisés grâce au crédit pour régler la scolarité de vos
enfants ? 1. Oui /__/ 0. Non /__/
8. Pouvez-vous dire que le crédit a contribué aux paiements de vos ordonnances
médicales ? 1. Oui /__/ 0. Non /__/
9. Que pouvez-vous dire de votre niveau de consommation après avoir contracté le
crédit ?
1.Amélioré /__/ 2.Inchangé /__/ 3.Détérioré /__/
10. Depuis l’obtention du crédit, avez-vous le sentiment d’être tendu, stressé ?
1.Moins qu’avant le crédit /_/ 2.Plus qu’avant le crédit /_/ 3.Ni plus, ni moins /_/
4.Ne sais pas /_/
11. Depuis l’obtention du crédit, vous sentez-vous à l’aise avec vos proches ?
1.Plus qu’avant le crédit /_/ 2.Ni plus, ni moins /_/ 3.Moins qu’avant le crédit /_/
4.Ne sais pas/_/
12. Globalement, êtes-vous satisfait d’avoir eu recours au microcrédit ?
1.Oui beaucoup /_ / 2.Oui moyennement /_/ 3.Non pas tellement /_/ 4.Non pas du tout /_/
5.Ne sais pas /_/
Vos suggestions à l’endroit de la
caisse :…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………X
XI
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2022
TABLE DES MATIERES
SOMMAIRE ..............................................................................................................................I
DEDICACES ........................................................................................................................... II
REMERCIEMENTS ............................................................................................................. III
LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS ........................................................................ IV
LISTE DES GRAPHIQUES .................................................................................................. V
LISTE DES TABLEAUX ...................................................................................................... VI
RESUME……………………………………………………………………………………VII
INTRODUCTION .................................................................................................................... 1
CHAPITRE I : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE DE LITTERATURE .................... 3
I.
Définition des concepts.................................................................................................. 3
1.
Le microcrédit.............................................................................................................. 3
2.
La confiance ................................................................................................................ 3
3.
L’autonomisation économique .................................................................................... 4
II. Revue de la littérature ................................................................................................... 4
1.
Microcrédit et productivité des entreprises des femmes ............................................. 4
2.
Microcrédit et autonomisation des femmes ................................................................. 5
CHAPITRE II : PRESENTATION DE LA PAN AFRICAN MICROFINANCE ET
METHODOLOGIE DE RECHERCHE ................................................................................ 7
La méthodologie de l’étude........................................................................................... 7
I.
1.
Justification du choix de la méthode d’évaluation ...................................................... 7
2.
Méthodologie pour l’enquête de terrain ...................................................................... 7
2.1.
Choix de la zone d’étude ...................................................................................... 7
2.2.
Constitution de l’échantillon ................................................................................ 8
2.3.
Techniques, outils, types de données collectées et variables de l’étude .............. 8
2.4.
La Saisie et le traitement des données .................................................................. 9
2.5.
L’enquête de terrain ............................................................................................. 9
XII
�Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la
Pan African Microfinance SA
2022
II. Présentation de la Pan African Microfinance SA....................................................... 9
1.
Historique, missions et objectifs de la Pan African Microfinance .............................. 9
2.
Les services offerts par la structure ........................................................................... 11
2.1.
La gamme des produits de crédit ........................................................................ 11
2.2.
La gamme des produits d’épargne ..................................................................... 12
CHAPITRE III : ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS ................... 13
I. Les caractéristiques socio-démographiques des personnes enquêtées et des groupes
de solidarité ......................................................................................................................... 13
1.
2.
Les caractéristiques socio-démographiques des enquêtées ....................................... 13
1.1.
Age des enquêtées .............................................................................................. 13
1.2.
Situation matrimoniale des enquêtées ................................................................ 13
1.3.
Nombre de personnes à charge........................................................................... 14
1.4.
Niveau d’éducation ............................................................................................ 15
Les caractéristiques des groupes de solidarité ........................................................... 15
2.1.
Constitution des groupes de solidarité par type d’affiliation ............................. 15
2.2.
Relation entre le type d’affiliation et le montant du crédit octroyé ................... 16
II. Effets du microcrédit sur l’augmentation des activités commerciales des femmes
177
1.
Le secteur d’activité................................................................................................... 17
2.
Effets du crédit sur le chiffre d’affaire ...................................................................... 18
3.
Effets du crédit sur le bénéfice annuel des femmes ................................................... 18
3.1.
Relation entre le bénéfice après le crédit et l’investissement ............................ .19
3.2.
Relation entre le bénéfice après le crédit et le domaine d’investissement ......... 20
3.3.
Relation entre le bénéfice après le crédit et le domaine d’activité ..................... 21
3.4.
Relation entre le bénéfice après le crédit et l’extension de l’activité ................. 22
III. Effets du microcrédit sur le bien-être et l’épanouissement des femmes ................. 23
1.
Contribution du crédit à la prise en charge des dépenses familiales ......................... 23
XIII
�Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la
Pan African Microfinance SA
2022
2.
Effet du crédit sur la scolarisation des enfants .......................................................... 24
3.
Effet du crédit sur la prise en charge des frais sanitaires ........................................... 25
4.
Effet du crédit sur l’estime de soi .............................................................................. 26
5.
Effet du crédit sur la vie morale et relationnelle des femmes.................................... 27
6.
Satisfaction globale.................................................................................................... 27
CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS .................................................................... 30
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 33
ANNEXE ................................................................................................................................. IX
TABLE DES MATIERES ................................................................................................... XII
XIV
�
Dublin Core
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DROIT - ÉCONOMIE - GESTION
Subject
The topic of the resource
ÉCONOMIE - DROIT - GESTION
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La collection Droit économie et gestion (DEG) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières droit, économie et gestion.
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Title
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Les effets du microcrédit sur l'autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la PAN African Microfinance SA
Description
An account of the resource
La microfinance apparait de plus en plus comme un outil d’émancipation et de promotion de la condition féminine. Les objectifs visés par la microfinance sont multiples ; il s’agit entre autres de stabiliser et professionnaliser leurs activités, d’augmenter leurs revenus, de faciliter leur indépendance financière et d’améliorer leur statut au sein de la famille.
Cette présente étude se penche sur la contribution du microcrédit dans l’autonomisation économique des femmes. Il s’agit spécifiquement de cerner d’une part l’effet du microcrédit
sur la croissance des activités commerciales des femmes bénéficiaires et d’autre part d’élucider la part contributive du microcrédit dans l’épanouissement social de la femme.
L’analyse des données nous révèle que plus de 93% des femmes bénéficiaires du microcrédit enregistrent une augmentation du volume de leurs ventes, ce qui se répercute nécessairement
sur leurs bénéfices annuels. De même, leur vie relationnelle et morale s’est améliorée avec l’apport du microcrédit. En somme, l’accès de ces femmes au microcrédit leur permet de s’assurer une autonomie économique même s’il faut néanmoins nuancer et continuer la réflexion à travers des études plus poussées.
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
KABORE Abdou
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2023
Type
The nature or genre of the resource
Mémoire de master
Autonomisation économique
Microcrédit.
-
https://bib.ifoad-uts.net/files/original/9bb5b3813e7e6129cb85c41326eb061f.pdf
415b782876028563693eadf93e83b826
PDF Text
Text
BURKINA FASO
……………
Unité-Progrès-Justice
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT
SUPERIEUR, DE LA RECHERCHE
SCIENTIFIQUE ET DE L’INNOVATION
………………………………….
UNIVERSITE THOMAS SANKARA
…………………………………..
INSTITUT DE FORMATION
OUVERTE A DISTANCE
MEMOIRE DE MASTER EN SCIENCES DE L’EDUCATION ET DE LA FORMATION
MENTION : SCIENCES DE L’EDUCATION
SPECIALITE : PLANIFICATION DE L’EDUCATION/GESTION DES STRUCTURES
EDUCATIVES
THEME :
Les facteurs explicatifs de la faible intégration des élèves
déplacés internes dans les structures éducatives formelles de
la commune de Ouahigouya au Burkina Faso
Présenté et soutenu par :
Sous la direction de :
SEBGO Osé
Dr Wendkuuni Désiré POUDIOUGO
Chercheur en science de l’éducation/ andragogie
au MESRSI/CNRST/INSS.
COMPOSITION DU JURY
Président :
Secrétaire général du RACESE
Dr David ILBOUDO
Membres :
Dr Wendkuuni Désiré POUDIOUGO
Dr Bapindié OUATTARA
ANNEE ACADEMIQUE 2022-2023
�SOMMAIRE
SOMMAIRE ............................................................................................................................... i
DEDICACE ................................................................................................................................ ii
REMERCIEMENTS ................................................................................................................. iii
SIGLES et ABREVIATIONS ................................................................................................... iv
LISTE DES TABLEAUX .......................................................................................................... v
LISTE DES FIGURES ET GRAPHIQUES .............................................................................. vi
INTRODUCTION ...................................................................................................................... 1
PREMIERE PARTIE : ............................................................................................................... 3
APPROCHE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE .......................................................... 3
CHAPITRE I : IDENDIFICATION DU PROBLEME ET OBJECTIF DE LA RECHERCHE4
I-Analyse de la situation de l’éducation au Burkina Faso .......................................................... 4
CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE ............................................. 16
I.
La revue de la littérature ................................................................................................... 16
II- Le cadre de référence théorique .......................................................................................... 24
III- Questions, Hypothèses et indicateurs de vérification ........................................................ 31
II-Population cible .................................................................................................................... 34
III- L’échantillonnage .............................................................................................................. 36
DEUXIEME PARTIE : RESULTATS DE LA RECHERCHE ............................................... 43
CHAPITRE
IV :
PRESENTATION,
ANALYSE
ET
INTERPRETATION
DES
RESULTATS. .......................................................................................................................... 44
II. Analyse et interprétation des résultats. ................................................................................ 45
II. Facteurs liés aux infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya .................. 51
III. Facteurs liés aux approches pédagogiques des enseignants ............................................... 53
IV. Vérification des hypothèses ............................................................................................... 55
CONCLUSION ........................................................................................................................ 63
BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................... ix
ANNEXES ............................................................................................................................... xii
TABLE DES MATIRES ......................................................................................................... xix
i
�DEDICACE
A notre famille pour ses nombreux soutiens constants.
ii
�REMERCIEMENTS
Nous remercions le bon Dieu pour la vie, la santé et la force de
persévérance dont il nous a fait grâce ;
Nos sincères remerciements vont à l’endroit de tous ceux et toutes celles qui nous ont
assisté tout au long de ces deux années de formation à l’IFOAD (Université Thomas
Sankara), particulièrement à :
▪
A notre Directeur de mémoire, Désiré Wendkuuni. POUDIOUGO, Docteur en
Sciences de l’Education et de la Formation, Chercheur en Andragogie
MESRSI/CNRST/INSS, pour les bons conseils prodigués, ses remarques pertinentes,
sa patience infinie et pour nous avoir soutenu et guidé dans la mise en œuvre de cette
recherche malgré ses occupations multiples ;
▪
Au Docteur Bernadin P.Marie OUEDRAOGO, Directeur de l IFOAD, pour ses
conseils ;
▪
A monsieur Mamadou OUEDRAOGO, CASU/ DEPPENF/Yatenga, chef de service
des Etudes et de la Planification ;
▪
A monsieur Sayouba SAWADOGO, IEPENF dans la CEB Ouahigouya I pour ses
remarques ;
▪
A monsieur Didace Edmond ZIDA, Chef de service TIC et des TICE à la DREPPNF/
NORD et collège pour ses remarques ;
▪
A l’ensemble du personnel Enseignant de la commune de OUAHIGOUYA ;
▪
A l’ensemble du personnel des écoles primaires publiques KAO A et B
particulièrement à monsieur Inoussa OUEDRAOGO, Directeur de l’école Kao A ;
▪
A l’ensemble du personnel de l’IFOAD
▪
A l’ensemble de la 2e promotion des étudiants du MPGSE ;
▪
A nos parents, à nos amis et à nos promotionnaires pour leur soutien multiforme.
▪
A tous ceux qui d’une manière ou d’une autre ont contribué à la réalisation de notre
étude.
Que le Tout Puissant vous le rende au centuple.
iii
�SIGLES et ABREVIATIONS
AAAE
Association Aidons l’Afrique Ensemble
AGR
Activité Génératrice de Revenu
CCEB
Chef de Circonscription d’Education de Base
CEB
Circonscription d’Education de Base
CONASUR
Conseil National de Secours d’Urgence et de Réhabilitation
DPEPPNF
Direction Provinciale de l’Education Préscolaire, Primaire et Non Formelle
EDI
Elève Déplacé Interne
EPT
Education Pour Tous
ETA
Espace Temporaire d’Apprentissage
Ministère de l’Education Nationale de l’Alphabétisation et de la Promotion
MENAPLN
des Langues Nationales
MFSNAH
Ministère de la Femme, de la Solidarité Nationale et l’Action Humanitaire
MPGSE
Master en Planification et Gestion des Structures Educatives
OMD
Objectifs du Millénaire pour le Développement
ONG
Organisation Non Gouvernemental
PDI
Personne Déplacée Interne
SSEZDS
Stratégie de Scolarisation des Elèves des Zones à forts Défis Sécuritaire
ST-ESU
Secrétariat Technique de l’Education en Situation d’Urgence
UNESCO
Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture
UNHCR
Haut-Commissariat des Nations Unies pour les Refugiés
UNICEF
Fond des Nations Unies pour l’Enfance
UTS
Université Thomas Sankara
iv
�LISTE DES TABLEAUX
Tableau1 : comparaison des ressources avant le déplacement et l’actuel ................................ 21
Tableau n°2 : Ecoles de la ville de Ouahigouya ayant un nombre très important d’ EDI ....... 37
Tableau n°3 : l’échantillon prévisionnel .................................................................................. 39
Tableau n°4: synthèse des instruments de collecte des données .............................................. 40
Tableau 5: Etat général des données collectées........................................................................ 44
Tableau 6 : réponses fournies par les enseignants et DE sur la faible intégration des EDI. .... 46
Tableau 7 : Facteurs liés à la prise en charge des personnes déplacés internes (PDI) ............. 47
Tableau 8 : Facteurs liés aux infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya .... 51
Tableau 9 : Facteurs liés aux approches pédagogiques des enseignants .................................. 53
v
�LISTE DES FIGURES ET GRAPHIQUES
Figure 1 : abris de PDI aménagé dans la périphérie ................................................................... 6
Figure 2 : petite maison abritant des PDI ................................................................................... 7
Figure3 : Femmes attendant avec leurs enfants EDI un accompagnement pour mener les
AGR ........................................................................................................................................... 8
Figure4 classe abritant des EDI ................................................................................................ 10
Graphique1 : Besoins majeurs des ménages pour que les élèves puissent continuer à
fréquenter ................................................................................................................................. 20
Graphique 2 : Facteurs liés à la prise en charge des personnes déplacés internes (PDI) ......... 47
Graphique 3 : Facteurs liés aux infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya 51
Graphique 4 : Facteurs liés aux approches pédagogiques des enseignant ............................... 53
vi
�INTRODUCTION
« L’éducation l’arme la plus puissante qu’on puisse utilisé pour changer le monde »
Nelson MANDELA. Toutes les nations dont le niveau de développement suscite admiration
sont celles aussi qui ont su prendre au sérieux leur secteur éducatif. A contrario, la plupart des
pays qui croupissent dans le sous-développement doivent généralement leur état de
dépendance, d’aliénation à la négligence réservée au secteur de l’éducation. Les buts
poursuivis par notre système éducatif témoignent effectivement de cette place prépondérante
de l’éducation dans le processus de développement :
« Le système éducatif poursuit les buts suivants : faire acquérir à l’individu des
compétences pour faire face aux problèmes de la société ; dispenser une formation
adaptée dans son contenu et ses méthodes aux exigences de l’évolution économique,
technologique, sociale et culturelle (...) ; doter le pays de cadres et de personnels
compétents dans tous les domaines et à tous les niveaux » recueil d’instructions
juridiques de l’éducation de base MEBA (2007: 46).
Situé au cœur du Sahel, le Burkina Faso est fortement affecté par une série de crises
multiformes. Depuis 2012, l’insécurité couplée à des violences alimentées par les
vulnérabilités multiples se sont rapidement étendues du Mali aux autres pays du Sahel central
notamment au Burkina Faso, au Niger entrainant une crise sans précédent. Les effets
combinés de toutes ces crises risquent de compromettre les progrès entrepris par l’Etat
Burkinabè pour atteindre les objectifs d’éducation de qualité pour tous.
Depuis les premières attaques terroristes en 2015, le Burkina Faso est la cible
d’attaques terroristes ayant fait de nombreuses victimes et plus de 1,5million de déplacés
internes selon les autorités en mars 2022 en référence au rapport du Conseil National de
Secours d’Urgence et de Réhabilitation(CONASUR). Plusieurs écoles ; plus de 3.683 ont
fermé leurs portes affectant plus de 590.327 élèves et 17.309 enseignants et cela continue
jusqu’ à nos jours. Cette situation engendre de nombreuses conséquences sur l’éducation des
enfants : le non accès à l’éducation, la déscolarisation, les mariages précoces, l’exploitation
des enfants etc.
Le Ministère de l’Education Nationale et de la Promotion des Langues Nationales
(MENAPLN), dans la gestion de cette crise à travers le Secrétariat Technique de l’Education
en Situation d’Urgence (ST-ESU) est vite limité dans ses actions de réponse du fait de la
1
�progression rapide et de la complexité du phénomène d’insécurité. Les efforts se révèlent
insuffisants tant au niveau de l’intégration des Personnes Déplacées Internes (PDI) et Elèves
Déplacés Internes(EDI), tant au niveau des infrastructures, de la formation des acteurs de
système éducatif qu’au niveau de la mobilisation des ressources financières et matérielles.
C’est donc dans l’optique d’apporter notre contribution aux recherches de solutions
pour faciliter l’intégration des EDI aux structures éducatives formelles des villes d’accueil des
PDI que nous avons entrepris de réfléchir sur la question de savoir ,quels sont les facteurs
explicatifs de la faible intégration des élèves déplacés internes dans les structures
éducatives formelles dans la commune de Ouahigouya ? Notre objectif général visé dans la
présente analyse est d’analyser les facteurs explicatifs de la faible intégration des EDI dans
les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya.
Aussi, nous nous sommes orienté sur l’hypothèse générale selon laquelle
l’inadéquation de la prise en charge des déplacés, le manque d’infrastructures
éducatives et le manque d’approches pédagogiques expliquent la faible intégration des
EDI dans les structures éducatives.
Afin de mieux traiter de la question, notre travail sera axé essentiellement sur deux
parties. Dans la première à savoir la partie théorique, nous nous intéresserons principalement
et successivement à trois chapitres : l’identification du problème de la recherche, le cadre
théorique de la recherche et la méthodologie de la recherche.
Dans la deuxième partie, nous nous appesantirons sur les aspects pratiques. Le
chapitre 4 sera donc consacré à la présentation des résultats et le chapitre 5, analyse,
interprétation et discussion des résultats.
2
�PREMIERE PARTIE :
APPROCHE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE
3
�CHAPITRE I : IDENDIFICATION DU PROBLEME ET OBJECTIF DE
LA RECHERCHE
I-Analyse de la situation de l’éducation au Burkina Faso
I.1 Brève analyse du système éducatif burkinabè dans un contexte d’insécurité
Situé au cœur du Sahel, le Burkina Faso fait régulièrement face à des aléas climatiques
et d’autres risques récurrents dits « d’origine naturelle ». Plus récemment, le pays fait face à
une crise d’origine humaine de grande envergure. A l’instar de ses voisins de la région du
Sahel central, le Burkina Faso est frappé depuis plusieurs décennies par des catastrophes
naturelles et des épidémies récurrentes avec des effets aggravant la vulnérabilité des
populations et impactant négativement le système éducatif. Le pays fait également face aux
conséquences des aléas climatiques caractérisés par des inondations, des tornades ou des
périodes de sècheresses. Pendant les mois les plus chauds de l’année précédant la saison des
pluies (avril-mai), des vents violents, favorisés par la destruction du couvert végétal, le
réchauffement climatique entraine d’importants dégâts dans les zones habitées. Les tornades
et les cycles d’inondations périodiques des années de forte pluviométrie engendrent
d’importants dégâts en termes de destruction des cultures, du bétail, de l’habitat, des
infrastructures dont les routes et les écoles. L’endommagement des bâtiments scolaires,
l’inondation des cours des établissements ou leur occupation par les familles sinistrées
entrainent souvent des destructions de matériel scolaire et le décalage de rentrée scolaire,
accentuant la réduction du temps scolaire et le besoin de réfection des écoles.
En plus de cela le Burkina est périodiquement exposé à des risques sanitaires. Si le
pays connait depuis quelques années une réduction de leur prévalence, les épidémies
annuelles, la méningite, le paludisme, la dengue, les hépatites et le VIH ont encore un impact
sur la régularité de la fréquentation scolaire et la qualité des cursus des élèves.
A cela s’ajoute la crise sociale interne au système éducatif dont les effets affectent
négativement l’offre et la demande d’éducation. Cette crise sociale moins visible se manifeste
principalement par les grèves d’enseignants qui, entre autres, réduisent le temps
d’apprentissage. Cette perception négative est liée au décalage entre les contenus
d’enseignement et les attentes des familles. Notons également la faible capacité du système
éducatif à installer chez les enfants et les jeunes des compétences utiles à une insertion
économique efficace.
4
�Ce contexte a été aggravé au cours des dernières années par deux crises majeures dont
la nature et l’ampleur des effets constituent des menaces encore plus fortes pour la continuité
des services éducatifs dans le pays : l’insécurité qui s’étend à des zones importantes du
territoire national et la pandémie de Covid-19.
I.2-Contexte des crises et enjeux de l’éducation
Depuis 2015, le Burkina Faso est confronté à une dégradation rapide de sa situation
sécuritaire. Cette situation résulte de la propagation du conflit malien en 2012 et d’une
combinaison complexe de facteurs où se mêlent la monté de l’extrémisme religieux, la
criminalité et le grand banditisme transfrontalier. S’ajoute la résurgence de tensions locales et
de frustrations liées aux inégalités de développement social et économique dans les régions
périphériques. D’autres fléaux, non moins importants, tels que la mauvaise gestion des
ressources, le manque d’éducation et de perspectives des jeunes sont à relever. Le foyer local
de violences circonscrit au départ dans la province du Soum (région du Sahel) s’est
progressivement étendu à une grande partie du territoire national avec une certaine récurrence
dans les régions frontalières du Mali et du Niger (Sahel, Nord, Est, Boucle du Mouhoun) et
celle du Centre-Est, frontalière au Togo. Dans ces zones à fort défis sécuritaires, les attaques
d’abord dirigées contre les forces de défenses et de sécurité et les représentants de
l’administration territoriale se sont progressivement étendues à des élus locaux, des chefs
coutumiers et aussi à la population civile qui ont fait l’objet de menaces, d’enlèvements,
d’assassinat ciblés. L’insécurité croissant a fragilisé la cohésion sociale et produit des impacts
négatifs sur les activités économiques, la sécurité alimentaire et l’accès aux services sociaux
de base. Ces exactions des groupes terroristes se sont intensifiées en 2019.Selon les données
du Haut-Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés à la date du 31 décembre2020 le
pays comptait 1074993 personnes déplacées (PDI). Au 5 décembre 2020, 2169 établissements
soit 10% de l’ensemble des établissements préscolaires primaires et secondaires étaient
fermés, privant d’éducation de façon durable ou momentanée à 306946 élèves et affectant
12075 enseignants. A la date du 31 mars 2022 le gouvernement par son ministre en charge de
l’éducation affirmait lors du conseil des ministres du 6 mai 2022 que le nombre des
établissements scolaires fermés étaient de 3664.
Mais, malgré tout l’Etat burkinabè continue de promouvoir le droit à l’éducation pour
tous avec des difficultés majeures. L’enjeu est que sans accès à l’éducation, une génération
d’enfants vivant en situation de conflit grandira sans avoir acquis les compétences nécessaires
5
�pour contribuer à l’économie et au développement de leur pays. Et cet état de fait ne fera
qu’aggraver la situation déjà désespérée de millions d’enfants et de leurs familles.
I.3 Les difficultés des élèves déplacés internes dans la commune Ouahigouya
Ouahigouya a enregistré ses premiers déplacés internes à partir de fin 2018 suite à
l’aggravation de la situation sécuritaire de la province du Soum et du Loroum. Depuis lors,
nous constatons dans les rues de la ville plusieurs élèves déplacés ayant des difficultés
majeures impactant négativement leur éducation. En effet, ils rencontrent des problèmes de
logement. Ils sont d’abord accueillis par des proches Où ils sont plusieurs à occuper une
maison. Parmi les PDI, certains y sont arrivés et ont dressé des tentes de fortunes comme abris
en entendant d’avoir un lieu plus sûr.
Figure 1 : abris de PDI aménagé dans la périphérie
Source : https:/www.sidwaya.info/blog/2022/o6/1
L’image illustre le problème de logement des PDI dont leurs enfants vivent les conséquences. A Gourga, certains
déplacés se contentent d’abris de fortune en attendant un site d’accueil de PD
6
�Figure 2 : petite maison abritant des PDI
Source : https:/www.sidwaya.info/blog/2022/o6/1
Cette maison abrite ces femmes PDI.
Ce stress lié au manque de logement ne leur laisse pas le choix de penser à leurs études
scolaires. Certains d’entre eux sont venus à Ouahigouya laissant derrière eux les parents.
Koundaba Omarou et Koundaba Iliassa sont deux frères EDI venus de Djibo sans leur père.
Ils vivent avec leur mère au secteur 15 de Ouahigouya qui a réussi à les inscrire dans une
école proche. Ceux-ci disent « nous sommes à notre troisième maison ; à chaque fois les
propriétaires viennent nous demander de quitter car ils ont des parents déplacés qu’ils
souhaiteraient loger. Plusieurs fois nous pleurions avec notre mère car nous ne savons où
aller ». Les plus ou moins chanceux sont les élèves qui vivent chez des tuteurs ou amis
espérant sur leurs soutiens. Ouédraogo Aminata, une EDI venue de Namsiguya s’exprime
dans le journal infowakat.net/bf en ces termes « j’ai eu la chance de trouver un tuteur mais ce
n’est pas comme chez mes parents. La plupart du temps on arrive en retard à l’école à cause
de la distance et dans les quartiers périphériques il n’y a pas d’électricité. On a des problèmes
d’alimentation car nous devons faire la cuisine nous-mêmes. A cause de l’insécurité, d’autres
parents ont préféré marier les filles »
Selon la même source, Awa DRABO professeur d’histoire –géographie venue de
Namsiguya déclarait : « ça n’a pas été facile l’intégration, on a changé de sites deux fois.
Actuellement on fait la navette entre deux sites…Des mineurs ont été mariées »
7
�Les élèves déplacés internes (EDI) sont également obligés d’abandonner très souvent
les classes pour faire le rang toute la journée, même parfois des jours pour avoir des vivres
distribués par des ONG. Cela n’est pas sans conséquences sur leurs rendements. Par la suite
certains élèves ont dû abandonner les études faute de moyens. Certains qui poursuivent
présentement les cours le font grâce aux revenus issus de leurs activités génératrices de
revenus (AGR) dans lesquelles ils se sont lancés. La plupart de ces EDI se sentent abandonnés
c’est ce que nous relate les Chroniques de la Fondation Hirondelle Burkina Faso.
Figure3 : Femmes attendant avec leurs enfants EDI un accompagnement pour mener les
AGR
Source : www.studioyafa.org/minima/
Faute d'accompagnement, des élèves déplacés internes se
tournent vers les AGR
A cela s’ajoute la distance que bon nombre d’EDI effectue pour rejoindre les
établissements scolaires. Les sites d’accueil étant à la périphérie de la ville, ils sont obligés de
passer toute la journée à l’école sans souvent un minimum alimentaire car certaines cantines
scolaires ne fonctionnent pas à plein temps. Souvent, les hangars abritant les classes sont
exiguës et exposant les enfants aux intempéries.
8
�Nous avons pu rencontrer le responsable chargé de l’éducation, du sport et de la
culture de la commune monsieur Abdou Rasmané OUEDRAOGO qui reconnait les difficultés
des EDI dans les écoles. Dans son propos il évoque la non dotation des écoles en vivres pour
des raisons diverses, l’insuffisance des moyens financiers transférés par l’Etat pour l’achat des
fournitures scolaires. En effet, la part du budget communal allouée au cartable minimum est
restée statique depuis 2018 or la population scolarisable a augmenté bien avant le flux des
EDI ; donc les élèves reçus en cours d’année scolaire doivent se prendre en charge pour tout
ce qui est frais liés aux fournitures. Autre élément évoqué par le responsable aux questions
éducatives est le problème de salles de classes. « En 2021 la commune a bénéficié de l’aide
d’un projet qui construit quinze (15) salles de classes, mais cette année rien » nous ditil. « Cependant, à la date d’aujourd’hui nous avons parmi les PDI plus de soixante-dix mille
trois cent-vingt-un (70321) enfants dont 60% de ceux-ci sont scolarisés. Vous trouverez à
quelques endroits des élèves assis à même le sol pour apprendre par manque de tablesbancs ».
De plus, plusieurs PDI ne disposent pas d’éclairage, de fontaine pour s’approvisionner
en eau et souvent ils leur manquent de toilettes. Tous ces facteurs installent un stress qui
complique la survie et du coup la question de l’éducation de ces EDI est reléguée au second
plan. Ils arrivent souvent à l’école déprimés par les évènements, ils sont victimes de
moqueries de leurs camarades surtout lorsque ceux-ci ne parviennent pas à répondre
correctement aux travaux des évaluations en classe.
Outre cela, certains enseignants exacerbés par la pléthore des élèves en classe dans
leurs pratiques pédagogiques excluent les EDI non pas des murs de la classe mais ne
s’intéressent pas à eux car ils trainent beaucoup d’insuffisances. Plusieurs des EDI se sont
résignés et ont dus abandonnés l’école. C’est ce chapelet de difficultés qui contribuent à
régresser notre système éducatif qui nous pousse à mener une investigation sur la faible
intégration des EDI dans les structures éducatives formelles.
9
�Figure4 classe abritant des EDI
Source : photo prise par nous-même
Cette image ci-dessus illustre les conditions d’apprentissage difficile d EDI dans un site de
PDI situé au secteur 10 de Ouahigouya.
I.4-Enoncé du problème
Selon un rapport de l’UNESCO publié par franceinfo le jeudi 1er septembre 2022, 98 millions
d’enfants et de jeunes sont privés d’école en Afrique subsaharienne. Ce chiffre est en baisse
selon les statistiques de l’Unesco en 2000 qui livrait 400millions d’enfants dans la même
région.
Les individus vivant dans les pays les plus pauvres ont statistiquement moins de
chances d’accéder à un enseignement scolaire de qualité et la disparité entre les filles et les
garçons s’y ressentent de manière particulièrement forte3. Pourtant, c’est dans les pays qui en
ont le plus besoin à savoir les pays en développement, que l’éducation manque le plus.
C’est dans les situations où elle pourrait joué un rôle crucial qu’elle est le plus difficile
à mettre en place. Affirmer un droit à l’éducation pour tous, c’est essentiellement affirmer le
devoir pour l’humanité d’éduquer ses enfants, quels qu’ils soient et dans quelque situation que
ce soit. Sa mise en œuvre est en construction et nous verrons que les obstacles sont à la
mesure de ses enjeux. Poser un droit universel à l’éducation, c’est dire que toute personne a le
10
�droit de recevoir tous les outils nécessaires à la compréhension du monde qui l’entoure, à son
développement personnel, et à son épanouissement.
Mais l’article 26.2 de la Déclaration Universelle des Droits
de l’Homme de
1948(DUDH) va plus loin, « l’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité
humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des Libertés fondamentales.
» Pour toutes ces raisons notre pays, le Burkina Faso a déjà mis les bases d’une résilience
pour permettre aux élèves de poursuivre leur scolarisation. Déjà plusieurs établissements ont
été délocalisés, des ONG œuvrant dans l’humanitaire, et l’Unicef ont permis à des milliers
d’élèves de se réinscrire. Cependant force est de constater une insuffisance dans le processus
de leur intégration dans le système éducatif. Pour preuve, les enseignants se plaignent des
fréquentes absences des EDI au cours ; les encadreurs pédagogiques en parlent fréquemment
lors des rencontres. Plusieurs parents déplacés ; de tuteurs viennent se rassurer de la présence
de leurs enfants en classe. Alors, pourquoi une telle faiblesse de l’intégration des élèves
déplacés internes (EDI) dans les structures éducatives dans une zone à fort défit sécuritaire
comme la ville de Ouahigouya ?
Dans la suite de notre travail, nous allons nous pencher sur les facteurs explicatifs de
la faible intégration des EDI dans les structures éducatives de la commune de Ouahigouya et
éventuellement proposer des solutions idoines.
I.5-Justification du choix du thème
I.5.1- Pertinence sociale
Notre monde est actuellement agité par de nombreuses crises surtout humanitaires et
sécuritaires. Le Burkina Faso n’est pas épargné par ces crises qui mettent dans un état grave
son système éducatif. Le taux d’accès et les indicateurs de qualité de l’éducation ont reculée
de façon drastique de nos jours. Pourtant nous savons que sans éducation les maux qui minent
notre société actuelle continueront et le développement n’est point certains. L’éducation donc
est une question nationale avant d’être internationale (cela pour dire que même dans les
urgences l’effort de maintenir l’éducation pour tous (EPT) est impérieuse. Le Sommet des
Nations Unies a adopté en septembre 2000 les Objectifs du Millénaire pour le Développement
(OMD). Huit objectifs ont été fixés pour 2015, le but étant de lutter contre la pauvreté au
niveau planétaire. L’un de ces objectifs est l’universalisation de l’enseignement primaire pour
2015. Sur ce point donc, les Nations Unies rejoignent les ambitions de l’EPT. Ce qui est visé
11
�n’est pas seulement la scolarisation de tous les enfants dans le primaire mais l’achèvement
d’un cycle primaire pour tous les enfants. Selon le rapport des Nations Unies de 2005, « ce
qui est sûr c’est que la prévention des conflits, ainsi que la capacité à saisir les opportunités de
reconstruction post conflictuelle pourraient clairement accélérer la réalisation des OMD. A
contrario, un échec dans ce domaine rendrait la réalisation des objectifs fixés plus difficiles. »
les Objectifs du Millénaire pour le Développement, définis en 2000, par les Nations Unies,
disponibles sur : http://www.un.org/french/millenniumgoals.
Paris, Economica, 2005. (Publié par le programme des Nations-unies pour le
développement), p. 163.
Nous voulons par cette étude, montrer en quoi il est plus que nécessaire d’intégrer tous
les enfants déplacés dans le système éducatif. C’est une opportunité pour nous d’analyser les
facteurs qui rendent faible leur intégration et leur maintien dans les établissements de leurs
villes d’accueil. En effet, ils sont nombreux dans leur ville d’accueil à ne pas y avoir de places
dans les établissements déjà débordés d’élèves. Aussi, ce phénomène d’élèves déplacés
internes mérite une attention particulière puisque le droit à l’éducation est relégué au second
plan la société dans les situations d’urgence.
Et pour l’option prise dans le cadre de notre étude, nous avons l’obligation de centrer
nos recherches sur un problème d’actualité fragilisant l’éducation au Burkina pour en déceler
les causes et proposer des suggestions pour en sortir. Ainsi, nous avons choisi d’analyser le
problème de l’intégration des élèves déplacés internes qui, aujourd’hui est un phénomène
récent mettant à mal le système éducatif dans son ensemble et en particulier les enfants des
zones à fort défit sécuritaire ; et que moins de gens s’en préoccupent. Ainsi, ce thème de
recherche nous donne l’opportunité d’apporter notre contribution aussi modeste soit- elle à
l’amélioration de l’efficacité interne et externe de notre système éducatif.
I.5.2- Pertinence scientifique
Sur le plan social, notre système éducatif est inefficace en témoignent les échecs et les
inégalités qu’il créée au fil des années. En effet, tenant ses racines coloniales le système
éducatif demeure sélectif, élitiste, évoluant faiblement dans l’inclusion et le comble il est
inadapté aux réalités socio-économique et politique. Il y forme des chômeurs, l’incivisme
s’accroit dans tous les sphères de la société, pire le vivre-ensemble est hypothéqué.
Aujourd’hui nous constatons que le droit à l’éducation et la réduction des inégalités d’accès à
12
�l’éduction sont des leurres. Or, pour avoir de futurs citoyens loyaux, intègres, travailleurs et
partant incarnant les valeurs du vivre-ensemble nous sommes convaincus que cela passe
forcément par l’implication, l’intégration de toutes les couches sans distinction. De notre
expérience au cours de nos études sociologiques il ressort que les masses toujours,
marginalisées, même minoritaire dans une société provoquera l’asphyxie de cette dernière.
De plus, en tant qu’acteur de l’éducation, tout ce qui participe à ternir l’image de notre
système éducatif, nous répugne. Quand de par leur conduite, des enseignants, les parents, les
autorités administratives et la société entière ternissent l’image de notre système éducatif nous
ne pouvons rester insensibles. En effet à Ouahigouya, plusieurs enfants sont dans la rue,
d’autres vivent péniblement de la vente d’agrégats et certains s’adonnent à la mendicité ;
chose inacceptable pour notre part à l’étape actuel de l’évolution de notre société. La faible
intégration des enfants en général et des déplacés internes en particulier dans les structures
éducatives, et surtout
l’ampleur prise par la crise sécuritaire sont des facteurs qui n’honorent
pas l’éducation burkinabè dont on tirait pourtant fierté dans un passé récent. Avec de
modestes moyens et beaucoup d’engagement, nous estimons que l’éducation pour tous (EPT)
peut se préserver. Or, sur le plan de la gestion des crises plusieurs volets sont vites pris en
compte au détriment de l’éducation. La seule chose dont le Burkina Faso pourrait espérer tirer
fierté à notre humble avis serait le respect du droit à l’éducation pour tous. Les écarts de
planification et de gestion pédagogique et administrative conduisant ipso facto à l’échec
d’innocents que sont les enfants, alimenteraient les prochaines crises.
Sur le plan pédagogique, l’éducation étant dynamique, elle doit être poursuivie même
en temps de crise. C’est pourquoi les acteurs du système éducatif doivent trouver des voies et
moyens pour sa continuité. Nous voulons montrer à travers cette recherche que la non
intégration des élèves déplacés internes devient de plus en plus préoccupante dans bien de
localités contrairement aux exigences des politiques éducatives de notre pays. Le problème
semble plus s’accentuer dans les chefs-lieux des régions touchées par l’insécurité. Dans notre
commune Ouahigouya, les parents, les élèves et les autorités semblent tellement débordés
qu’ils ne s’étonnent plus que des élèves devant continuer leurs scolarités soient exclus du
système éducatif. Les premiers responsables de l’éducation qui s’évertuent à trouver les
moyens pour solutionner la situation voient leurs propositions balayées du revers de la main
au profit d’autres jugées plus urgentes. Les quelques établissements ayant intégré les élèves
déplacés internes n’ont pu absorber toute la demande. Et, pire il manque à ces établissements
des moyens efficaces pour donner une éducation de qualité. Alors plusieurs enfants sont
13
�laissés à eux-mêmes et ceux étant dans les écoles aussi peinent à avoir une éducation
adéquate.
Fort malheureusement, cette réalité a un impact sérieux sur les rendements scolaires en
contribuant à la baisse des indicateurs d’accès, de qualité et d’achèvement. L’éducation en
situation « d’urgence », « de crise » ou de « post-crise » est envisagée à la fois comme un
« outil de protection contre toutes formes d’exploitation » et un dispositif essentiel pour «
répondre aux besoins psycho-sociaux des enfants et véhiculer des messages de paix et de
réconciliation » Margaret SINCLAIR (2003). Dans le milieu éducatif, cette recherche
contribuerait à une prise de conscience de l’ampleur du phénomène et induirait, un
changement chez les enseignants dans le processus d’intégration des élèves déplacés internes
(EDI).
En outre, cette recherche vise à inciter les autorités politiques à s’intéresser audit
phénomène, à ses facteurs explicatifs en vue de trouver des remédiations. Nous voulons attirer
l’attention des dirigeants sur l’ampleur du phénomène afin qu’ils prennent plus au sérieux les
maux qui minent un secteur aussi capital que celui de l’éducation. « Or, il ne fait pas de doute
que l’éducation constitue à l’heure actuelle, la priorité des priorités à laquelle l’Afrique noire
doit faire face » Jean Marc ELA (1971).
Pour nous résumer, nous ne ménagerons aucun effort pour toute entreprise visant à
redorer l’image de l’école. Or la revalorisation de l’image de l’éducation est aussi et surtout
tributaire du sérieux avec lequel chacun des acteurs assume sa mission. Il est donc impératif
que les acteurs de la société et les autorités en charge de l’éducation aient des informations
justes sur les maux qui sont susceptibles de miner le système éducatif : « Ses dirigeants (les
dirigeants de la société) décèleront toute erreur et y porteront remède avant qu’elle ne
s’incruste comme un kyste qui résistera plus tard à tous les bistouris » Philip H. COOMBS,
(1968 :16).
Notre recherche sur les facteurs explicatifs de la faible intégration des EDI mettra en
exergue les difficultés et en proposera des solutions qui certainement changeront la donne.
I.6-Les objectifs de la recherche
A travers notre travail de recherche, nous poserons un objectif principal et trois
objectifs spécifiques.
14
�I.6.1-objectif principal
Cette recherche vise à connaitre les facteurs explicatifs de la faible intégration des EDI
dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya
I.6-2 Les objectifs spécifiques :
De l’objectif général, découlent trois (3) objectifs spécifiques :
✓ Cette recherche permettra d’identifier les facteurs qui expliquent l’insuffisance de
prise en charge adéquate des personnes déplacées internes.
✓ -Elle nous permettra également d’établir une corrélation entre infrastructures
éducatives et la continuité éducative des EDI
✓ -de diagnostiquer les approches pédagogiques qui sont en favorables à l’intégration
des EDI dans les structures éducatives formelles.
15
�CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE
Dans cette partie, il s’agira pour nous de faire une revue de littérature qui permettra
d’éclairer la problématique, les hypothèses, les objectifs et les questions qui feront office de
base pour l’analyse des données recueillies sur le terrain.
I.
La revue de la littérature
Selon R. QUIVY et L. V CAMPENHOUDT (2018 :42) « tout travail de recherche
s’inscrit dans un continuum et peut être situé dans ou par rapport à des courants de pensées
qui le précèdent et l’influencent ». La présente revue de littérature, nous permet de faire l’état
des lieux et mieux orienter le problème de la recherche et la méthodologie utilisée.
Ainsi donc, de nombreux auteurs se sont penchés sur l’intégration des élèves déplacés
internes dans les structures éducatives. Partant de ce constat et pour une meilleure
compréhension de notre thème, nous ferons un aperçu des volets abordés par les différents
auteurs dans leurs écrits.
I.1 De l’effectivité des élèves exclus du système éducatif
Le nombre de personnes déplacées à l’intérieur de leur propre pays (PDI) augmente,
tout comme le nombre de réfugiés. À la fin de 2014, les estimations dénombraient 38 millions
de PDI vivant dans 60 pays, soit un accroissement de 15 % depuis 2013.L’Iraq, le Nigéria, la
République arabe syrienne, la République démocratique du Congo et le Soudan du Sud
totalisent 60 % des PDI selon International Deplacement Monotoring Center (IDMC, 2015).
Cette forme de déplacement est majoritairement urbaine, les PDI ayant souvent fui les zones
touchées par un conflit pour rechercher la relative sécurité des villes et bourgades, comme on
le voit en Colombie et dans le nord de l’Ouganda.
Les données relatives aux besoins éducatifs des PDI, en particulier de ceux qui ne sont
pas dans les camps, sont encore plus limitées que pour les réfugiés. Bien que les PDI soient
des ressortissants du pays où ils se trouvent et relèvent de ce fait de la responsabilité de son
gouvernement, les données les concernant sont rarement incluses dans les systèmes
d’information sur la gestion de l’éducation, et le soin de les collecter est laissé aux acteurs
internationaux. Aussi ce groupe demeure-t-il souvent relativement invisible, alors même qu’il
constitue la plus forte population de personnes déplacées de force. Les éléments disponibles
montrent néanmoins que, dans bon nombre de pays touchés par un conflit, le déplacement
interne a mis à rude épreuve une infrastructure éducative déjà inadéquate. C’est ainsi qu’au
16
�Nigéria, les attaques violentes de Boko Haram contre les civils ont depuis 2009 profondément
dévasté le nord-est du Nigéria, où l’on compte approximativement 2 millions de PDI (IDMC,
2014a). Au début de 2016, on estimait à 952 029 le nombre d’enfants d’âge scolaire qui
avaient fui les violences (HRW, 2016). Selon la Matrice de suivi des déplacements de
l’Organisation Internationale pour les Migrations (OIM), les enfants n’avaient en juin 2015
aucun accès à des services d’éducation formels ou non formels dans 19 des 42 camps
accueillant les personnes déplacées dans six États (IOM, 2015).
Dans le monde entier, selon un rapport de l’UNICEF(2022), les attaques contre les
enfants se poursuivent sans relâche, à mesure que les belligérants méprisent l’une des règles
les plus fondamentales de la guerre : la protection des enfants. La longue durée des conflits
actuels menace l’avenir de générations entières d’enfants. Sans accès à l’éducation, une
génération d’enfants vivant en situation de conflit grandira sans avoir acquis les compétences
nécessaires pour contribuer à leur pays et leur économie, aggravant ainsi la situation déjà
désespérée de millions d’enfants et de leur famille.
L’UNICEF dans son rapport (2022 :4) Action humanitaire pour les enfants ; dans son
rôle de protection des enfants montre comment les crises, les conflits armés et guerres
impactent sur l’éducation au regard des dommages et déplacements massifs des populations.
Pour nous le HCR (cndhbf.protection des déplacés) et l’UNICEF (rapport 2022) dans leurs
rapports évoquent les raisons des déplacements massifs des populations et des conséquences
qui pourraient subvenir sur l’éducation des enfants sans pour autant relever les facteurs
limitant les actions d’intégrations de ces derniers. C’est le lieu pour nous donc de poursuivre
notre analyse du thème pour en identifier les facteurs qui expliquent la faiblesse de
l’intégration des EDI dans ces circonstances particulières des crises.
Il ressort ici que la faiblesse de l’intégration des PDI est un fait réel, or, pour nous il
faudrait que les autorités administratives recensent, intègrent les données recueillies dans un
système de gestion pour permettre de suivre les besoins d’intégration sans lesquels il n’y
aurait pas de véritable intégration des EDI. Nous estimons dès lors qu’une population ellemême mal intégrée ne peut prétendre à une intégration de ses enfants dans les structures
éducatives formelles devant assurées la continuité de l’éducation.
I.2 De l’attaque contre l’éducation : la fermeture des établissements scolaires
Toutes les crises humanitaires affectent directement l’éducation des enfants. Les
problèmes se multiplient plus lorsqu’ il s’agit de conflits armés entrainant des déplacements
17
�de population en masse et c’est la première fois que le Burkina vit une aussi grave crise
sécuritaire entrainant la fermeture de plusieurs centaines de structures scolaires.
Selon le plan d’Urgence pour l’Education au Burkina Faso (2020-2021 :10) du
MENAPLN, avec l’augmentation des cas d’attaque contre l’éducation la situation sécuritaire
dictent désormais le rythme de fonctionnalité des établissements scolaires dans les zones à
fort défis sécuritaires, ce qui est une entrave au droit à la protection des enfants. Par rapport à
la situation des écoles fermées, les régions les plus touchées sont généralement le Sahel, l’Est
et le Nord. Cette situation affecte à approximativement 13 pour cent des écoles sur l’ensemble
du territoire national. Il faut noter que plutôt que de fermer complètement, certaines écoles ont
tendance à rouvrir temporairement (environ 30 pour cent) avant de refermer encore une fois
pour la même cause. Ceci présente une situation complexe nécessitant une analyse
approfondie avant toute prise de décision de réouverture.
Ce qui reste tout de même rassurant est que plusieurs familles se déplacent carrément
vers des zones plus sûres où les enfants d’âge scolaire sont accueillies dans des écoles hôtes.
Ces dernières sont malheureusement aussi confrontées à une surcharge démographique sans
précédent (on enregistre fréquemment des classes de plus de 70 élèves/enseignants).
Dans beaucoup de zones de déplacement, il existe de dizaines d’écoles qui n'ont pas
pu inscrire les enfants déplacés internes durant les années scolaires 2018-2019 et 2019-2020,
généralement en raison de la surpopulation dans les classes. C’est dans ce contexte parfois de
désespoir que l’UNICEF a développé des approches innovantes pouvant fournir des outils
d’enseignement et d’apprentissage alternatifs et diversifier les options et les possibilités
éducatives. L’expérience a appris à l’UNICEF que si la salle de classe traditionnelle demeure
préférable, elle n’est pas pour autant le seul lieu où des activités d’apprentissage peuvent se
dérouler. Ainsi depuis 2018, par exemple, l’UNICEF et l’association sud-africaine Children’s
Radio Fondation (Childrenofafrica.org) collaborent à la conception et à la mise à l’essai d’un
programme d’enseignement par la radio dans les situations d’urgence. Destiné aux enfants
vivant dans des zones en crise qui ne peuvent pas aller à l’école, ce programme basé sur les
compétences (et non sur le contenu) offre jusqu’à dix mois de cours radiodiffusés
d’alphabétisation et de calcul, et diffuse également des messages essentiels sur la vie dans les
situations de conflit. Selon le contexte, l’UNICEF développe également des programmes
(programme
Safe
School
en
appui
au
Ministère
de
l’Education
burkinabè :
18
�unicefburkina.medium.com) presque similaires dans des espaces d’apprentissage temporaires
à base communautaires avant leur transfert dans le formel ou le non formel.
Ce plan fait ressortir l’insuffisance des établissements d’accueil des élèves déplacés
internes et évoque également la non prise en compte des élèves en situation de handicap ou à
besoins spécifiques. De même il y a la disparité du genre dans l’intégration des élèves
déplacés. En effet, les enfants vulnérables issus de familles à faibles revenus sont confrontés à
des obstacles plus importants pour accéder à l'éducation. Les garçons ont tendance à avoir un
taux de scolarisation plus élevé que les filles au niveau du collège, tandis que le coût de la
scolarisation (uniformes et d’autres frais scolaires divers) exclue automatiquement les enfants
des familles pauvres. Toutefois, l’on note encore des disparités géographiques et des
déperditions importantes au niveau des filles, dont les causes comprennent encore :
✓
les longues distances à parcourir pour rejoindre les établissements scolaires ;
✓
l’insuffisance persistante de l’offre ;
✓
la surcharge des tâches domestiques ;
✓
la vulnérabilité sociale et économique de certaines filles et des parents ;
✓
les mariages et grossesses précoces ;
✓
les violences sexistes à l'école ;
✓
L’inadéquation de l'environnement scolaire aux besoins des filles (par exemple la
gestion de l’hygiène menstruelle).
Les enfants issus de familles pauvres sont plus susceptibles d'abandonner l'école pour
compléter le revenu familial par le travail des enfants. L'analyse des obstacles à la
fréquentation scolaire indique qu'il est nécessaire de se concentrer sur l'intégration des
programmes d'éducation avec les moyens de subsistance et la protection. Selon le Rapport
Mondial de Suivi pour l’EPT (2009 :41) « L’accélération des progrès vers l’EPT ne se fera
pas sans un engagement bien plus vigoureux des gouvernements nationaux et des donateurs
internationaux en faveur d’une éducation fondée sur l’équité ». 10 Ces régions sont
actuellement les plus affectées par la crise sécuritaire 11 Statistiques post-primaire et
secondaire 2018-2019, préscolaire 2018-2019 and primaire 2018-2019 12 Rapport sur les
statistiques de rentrée de l’éducation en situation d’urgence MENAPLN, (2019).
Selon
l’UNICEF, « Prendre des écoles, des élèves et des enseignants pour cible constitue une
attaque contre le droit des enfants à l’éducation et contre leur avenir ». L'éducation des
enfants vivant dans des zones de conflit est de plus en plus menacée. En 2020, 535 attaques
19
�vérifiées contre des écoles ont été recensées soit une augmentation de 17 % par rapport à
2019.
I.3 Les facteurs explicatifs des difficultés d’intégration des PDI
Les personnes déplacées internes sont sujettes à des changements de conditions de vie
qui deviennent généralement plus difficiles. Dans certains cas, elles sont assistées sur le plan
matériel et moral par les acteurs humanitaires, les autorités gouvernementales ou encore les
communautés d’accueil. Les difficultés d’intégration sont souvent liées à l’éducation, la
résilience, la nutrition, l’abri, l’agriculture, l’eau, l’hygiène, l’assainissement et la santé. Ainsi
le rapport de profilage de PDI de la province du Soum réalisé par UNHCR et le
Gouvernement burkinabè entre 2018 et 2019 montre que sur le plan éducatif 43% de ménages
enquêtés avaient des enfants à scolariser à leurs arrivées. Ces élèves représentaient 45% des
enfants âgés de 6 à 17 ans ; cependant la plupart de ces ménages affirment qu’il faut un
environnement stable et des conditions matérielles pour que ses élèves puissent continuer à
fréquenter comme l’indique le graphique ci-dessous.
Graphique1 : Besoins majeurs des ménages pour que les élèves puissent continuer à
fréquenter
Source : enquête profilage des PDI à DJIBO 2019
L’une des difficultés à l’intégration des PDI et des moindres constitue les moyens
d’existence et les besoins prioritaires des ménages. En effet, avant le déplacement, tous les
ménages menaient une activité économique. L’activité principale de 74% des ménages était
l’agriculture, 9% travaillent dans l’élevage, 6% dans le petit commerce et 6% également dans
l’orpaillage.50% des ménages qui exercent encore une activité génératrice de revenu
20
�demeurent concentrés sur des activités à faible revenu. En effet, les ménages exerçant dans le
petit commerce ont augmenté de 5% ET 11% au niveau des ménages exerçant des travaux
journaliers. La perte des terres agricoles demeure la raison de la forte baisse des activités
agricoles. Ce tableau présenté ci-dessous illustre la baisse des revenus des PDI dans le rapport
de UNHCR/Soum 2018-2019.
Tableau1 : comparaison des ressources avant le déplacement et l’actuel
Source de revenu
Avant le déplacement
Actuel
Agriculture
74%
13%
Elevage
9%
1%
Petit commerce
6%
11%
Orpaillage
6%
6%
Artisanat
1%
1%
Travaux journaliers (Présence)
1%
12%
Fonctionnaire
<1%
<1%
Autres
3%
6%
Sans Emploi
0%
50%
Source : enquête profilage PDI dans le SOUM 2019
En plus de ces difficultés, l’intégration des PDI est contrastée par les problèmes
alimentaires et économiques. Un peu partout dans les villes d’accueil les personnes déplacées
éprouvent des difficultés pour se nourrir convenablement. Ainsi, ils sont contraints pour la
plupart du temps à la réduction de la quantité de la ration journalière, voire le nombre de repas
par jours. Pour avoir les vivres, les PDI achètent ou travaillent en échange contre de la
nourriture. Et pour le même rapport du UNHCR sur le profilage des PDI du SOUM, l’achat/le
travail contre de la nourriture concerne 74% des ménages, les dons solidaires des
communautés d’accueil 16% et les dons humanitaire 9%. Cette réalité a contraint plusieurs
ménages à réduire la quantité et par ricochet la possibilité de varier des habitudes
alimentaires.
Au Burkina Faso, les besoins humanitaires en abris augmentent rapidement à mesure
que les conflits et l’insécurité poussent des milliers de personnes à quitter leurs villages.
Certaines familles se sont déplacées à plusieurs reprises et les perspectives de retour immédiat
sont faibles. Les conditions de vie, d’accueil s’aggravent avec l’arrivée massive de ces
populations. En effet les PDI enregistrées au Burkina en 2020 par le Cluster Abris et AME,
laisse entrevoir que le nombre des déplacés a été multiplié par 12 en deux ans passant de
87000 en début 2019 jusqu’ à 1 049767 en novembre 2020.Cependant la couverture d’abris
s’est limitée à seulement 30% de la population ciblée qui est estimée à 65847 personnes. Tout
cela n’a fait que rendre plus vulnérables ces PDI quand on sait qu’il n’existe pas en ville des
21
�ressources naturelles telles, le bois, la paille, le banco et même l’espace pour rapidement un
logement. L’intégration se heurte à la surpopulation des villes car le Cluster Abris et le
CONASUR estiment qu’en 2020 la ville de DJIBO par exemple avait plus de PDI que la
population hôte la ville de Kaya en avait la moitié de sa population comme PDI.
Quand nous nous referons à la situation des PDI de Ouahigouya, un reportage du
journal Sidwaya parut le 1er juin 2022 fait ressortir que la région du Nord est la troisième
région ayant accueilli plus de déplacés après celle du centre nord et du Sahel. Au 31 mars
2022 on y dénombrait 218 695 âmes qui ont fui leurs terres ancestrales du fait de l’insécurité
selon les services humanitaires. Ouahigouya, le chef-lieu est ainsi submergé par un flux
massif de ces personnes en détresse. En plus de la nourriture, l’un des plus grands besoins est
le logement. En effet, ce nombre important de PDI accueilli par les autorités locales est
repartie dans plusieurs sites. Mais leur intégration ne se fait pas sans difficultés. De
l’insuffisance des maisons ou abris occasionnant des surnombres dans ceux-ci, du manque de
moyens financiers pour l’acquisition de terrains du fait de la spéculation foncière, des
difficultés de cohabitation etc. Voilà autant de problèmes vécus par les PDI rendant presque
impossible la bonne intégration de ceux-ci.
Le gouvernement et ses partenaires, les organismes internationaux et les autorités
locales font de leur mieux pour apporter le soutien nécessaire à un meilleur vivre à ces PDI,
cependant nous notons qu’avec l’arrivée massive toujours de déplacés annihile les efforts en
vue d’améliorer les prises en charge.
I.4 De la sauvegarde de l’éducation pendant les situations d’urgence complexes
La vie quotidienne et le bien-être des enfants burkinabè se sont dégradés rapidement et
profondément ces deux dernières années dans certaines régions et plus particulièrement dans
la ville de Ouahigouya qui a accueilli les déplacés internes de plusieurs communes. Cette
situation est directement liée à la violence, à l’enlèvement de personnes, aux restrictions à la
circulation auxquels ils sont chaque jour confrontés sans parler des tueries et des blessés dans
leur propre famille ou parmi leurs amis. La destruction matérielle, frustration et la pauvreté
résultant du blocage des territoires, du couvre-feu et des astreintes à résidence.
Pour apporter une réponse à cette situation le plan d’Urgence de l’Education (20202021 :13) propose de répondre aux priorités stratégiques du PNDES du Burkina Faso,
notamment au niveau de l’Objectif Stratégique 2.2 « accroître l'offre et améliorer la qualité de
l'éducation, de l'enseignement supérieur et de la formation en adéquation avec les besoins de
22
�l’économie ». La réponse éducative va appuyer 170 000 filles et garçons de 6 à 17 ans ayant
des besoins éducatifs et vivant dans des communautés affectées par la crise dans 6 régions
affectés par les urgences (la Boucle du Mouhoun, le Centre-Nord, l’Est, les Hauts-Bassins, le
Nord et le Sahel) en leur apportant une éducation formelle et non formelle dans un
environnement sûr, inclusif et de qualité. Cela correspond à la vision de la SSZDES et du
HRP du Burkina Faso.
Dans les situations d'urgence que vit le Burkina Faso, la protection de l’enfant est une
opportunité de survie car elle permet d'assurer la normalité quotidienne et met à l'abri les
enfants dans des environnements sains, sécurisés et protecteurs. La protection offre un cadre
qui permet aux enfants d'être protégés, de bénéficier du soutien psychosocial, de se projeter
dans l'avenir et de devenir un agent de changement pour eux-mêmes, pour leur famille et pour
leur communauté.
Les actions de protection de l’enfance s'alignent aux priorités du Ministère de la
Femme, de la Solidarité Nationale et de l'Action humanitaire (MFSNAH), à travers la
collaboration étroite avec les différentes directions en particulier la Direction Générale de la
Famille et de l’Enfant, mandatée pour assurer l'accès aux interventions de prévention de
violences, abus et exploitation et réponses aux besoins des enfants affectés par la crise. La
réponse de protection de l’enfance va appuyer 1 000 filles et garçons de 6 à 17 ans ayant des
besoins de protection spécifiques, ainsi que toutes les écoles ciblées dans le renforcement des
actions Safe School (comportant déjà des aspects de soutien psychosocial et de santé mentale
dans les 6 régions ciblées).
En résumé, l'intervention adopte une double approche combinant un appui à
l’éducation formelle et non formelle avec une composante de protection de l’enfant. Elle
prend en compte la connexion entre les écoles et les cellules communautaires de protection de
l’enfant, ce qui facilitera le renforcement des actions Safe School déjà amorcées dans le cadre
des autres financements sur le terrain avec le soutien de la Suisse, de la Norvège et du Japon.
Nous ne négligeons pas ces différentes réponses à la situation des EDI, cependant, il faut
reconnaitre que sur le terrain l’effectivité de ces actions reste très faible car le nombre de PDI
grossit chaque jour ; la coordination entre les services de l’Etat manque de réponse adéquate
pour l’accueil des PDI et le soutien des ONG s’affaiblit par manque de moyens financiers. Or,
nous savons que des parents et des enfants dont leurs vies sont ravagées par la faim, la
pauvreté et la maladie ne peuvent pas réaliser leur potentiel à l’école. C’est pourquoi nous
23
�estimons bon d’approfondir notre analyse qui permettra d’identifier les facteurs explicatifs de
cette faible intégration des EDI dans les structures éducatives de la commune de Ouahigouya
et d’en trouver des réponses plus adéquates qui prennent en comptes tous les élèves dans le
système éducatif Burkinabè.
A l’issue de cette revue de la littérature, nous estimons que l’ensemble des écrits
exploités nous a été d’une grande utilité dans la mesure où les diverses informations qu’ils
contiennent viennent préciser davantage notre recherche. Notre recherche semble compléter
les travaux qu’effectue la Panification de l’éducation au MENAPLN sur la projection dans les
statistiques dans la mesure où notre étude s’intéresse à l’intégration des EDI dans les
structures éducatives formelles. La rareté d’études antérieures sur l’intégration des EDI Dans
les structures éducatives formelles au Burkina Faso, plus précisément dans la commune de
Ouahigouya justifie donc notre choix pour cette étude.
II- Le cadre de référence théorique
Notre thème de recherche porte sur l’intégration des élèves déplacés internes dans les
structures éducatives formelles dans la commune de Ouahigouya. Il s’inscrit dans le vaste
champ sociologique. Dès lors, nous avons pris comme repère ou référence, la théorie de
besoins de A. H. Maslow, la théorie du socioconstructivisme et la théorie de la pédagogie
différenciée.
II.1. La théorie de la motivation selon la théorie des besoins de A.H. Maslow
La motivation désigne un processus qui est déclenché à l’origine par l’action d’une
force motivationnelle inférieure qui dépend de caractéristiques personnelles comme les
besoins, les pulsions, les traits de personnalités. Les travaux de A.H. Maslow, à partir des
années 1950, permettent de classer les besoins humains par ordre d’importance en cinq
niveaux. Ce classement correspond à l’ordre dans lequel ils apparaissent à l’individu : la
satisfaction des besoins d’un niveau engendrant les besoins du niveau suivant. Sa conviction
est qu’on ne peut agir sur les motivations supérieures d’une personne qu’à la condition
expresse que ses motivations primaires (besoins physiologiques et de sécurité) soient
satisfaites.
II.2 Les besoins physiologiques
Ce sont des besoins directement liés à la survie de l’individu ou de l’espèce. Ce sont
typiquement des besoins concrets (manger, boire, se vêtir, se reproduire, dormir, etc.) A priori
ces besoins sont satisfaits pour la majorité d’entre nous, toutefois nous ne portons pas sur ces
24
�besoins la même appréciation. Cette différence d’appréciation peut engendrer une situation
qui sera jugée non satisfaisante pour la personne et à son tour le besoin à satisfaire fera naitre
une motivation pour cette personne.
II.3 Les besoins de sécurité
Ils viennent du désir de chacun d’entre nous à être protégé physiquement et
moralement. Ce sont des besoins complexes dans la mesure où ils recouvrent une part
objective : notre sécurité et celle de notre famille et une part subjective liée à nos craintes, nos
peurs, et nos anticipations qu’elles soient rationnelles ou non : sécurité d’un abri (logement,
maison) ; des revenus et des ressources ; sécurité physique contre la violence, la délinquance,
les agressions, etc. Sécurité morale et psychologique ; sécurité et stabilité familiale ou, du
moins affective ; sécurité médicale /sociale et santé.
II.4 Les besoin d’appartenance.
Ils correspondent aux besoins d’amour et de relation avec et entre les personnes :
besoin d’aimer et d’être aimé (affection) ; avoir des relations intimes avec un conjoint (former
un couple) ; avoir des amis ; faire partie intégrante d’un groupe cohésif ; se sentir accepté ; ne
pas se sentir seul ou rejeté. Ce sont les besoins d’appartenance à un groupe qu’il soit social,
relationnel ou statutaire. Le premier groupe d’appartenance d’une personne étant la famille.
II.5 Les besoins d’estime.
Ils correspondent aux besoins de considération, de réputation, de reconnaissance ou de
gloire, de ce qu’on est par les autres ou par un groupe d’appartenance. La mesure de l’estime
peut aussi être liée aux gratifications accordées à la personne. C’est aussi le besoin de respect
de soi -même et de confiance en soi.
II.6. Les besoins d’auto-accompagnement.
Les besoins d’auto-accompagnement correspondent aux besoins de se réaliser,
d’exploiter et mettre en valeur son potentiel personnel dans tous les domaines de la vie. Ce
besoin peut prendre des formes différentes selon les individus. Pour certains ce sera le besoin
d’étudier, d’en apprendre toujours plus de développer ses compétences et ses connaissances
personnelles ; pour d’autres ce sera le besoin de créer, d’inventer, de faire ; pour d’autres ce
sera la création d’une vie intérieure. Le processus de motivation peut être déclenché aussi par
25
�une force motivationnelle externe qui dépend de la situation, de l’environnement de travail, de
la nature de l’emploi, du mode de mode de management des supérieurs, etc.
En somme, la théorie de la motivation selon les besoins de Maslow, montre que les
EDI se retrouvent dans les cinq niveaux de cette classification. Ils n’ont pas souvent les trois
repas journaliers et résident la plupart du temps dans les quartiers dépourvus d’eau et
d’électricité. Ils vivent dans des familles atteintes de psychose du fait des attaques terroristes
et ne peuvent être exempts de cette situation. Ces EDI ont dû se séparer de parents proches,
d’amis et de voisins qui leur étaient très chers. Enfin dans cette situation où la valeur des
parents est réduite par leur situation de déplacés précaires, les EDI perdent confiance en euxmêmes et n’ont plus du goût à la vie. Toute chose qui affecte leur éducation.
Nous allons à la suite de la théorie de besoins de Maslow nous référer à la théorie du
socioconstructivisme.
II.6.1 De la théorie du socioconstructivisme.
Le socioconstructivisme encore appelé sociocognitive par rapport au constructivisme
introduit une dimension des interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de
construction et co-élaboration Vigotsky, (1985). L’apprentissage dans cette vision est
considéré comme le résultat des activités sociocognitives liées aux échanges didactiques entre
enseignants-élèves et élèves-élèves. Le concept d’une construction sociale de l’intelligence est
la continuité d’une auto-socio construction des connaissances par les interactions sociales
avec d’autres personnes, interactions sociales sur l’apprentissage. Le socioconstructivisme est
un modèle d’enseignement –apprentissage, pour lequel trois éléments sont indissociables pour
permettre le progrès à savoir : la dimension constructiviste qui fait référence au sujet qui
apprend, la dimension socio qui fait référence aux partenaires en présence, la dimension
interactive qui fait référence au milieu. Le socioconstructivisme a introduit un paramètre
déterminant de la méditation de l’autre négligé par Piaget : l’influence du monde extérieur sur
le développement des habilités. La théorie socioconstructiviste a un lien étroit avec notre sujet
de recherche en ce sens que les EDI ont besoin d’un environnement convivial et de paix pour
leurs apprentissages. Cette théorie à un lien étroit avec notre thème de recherche. Les
apprentissages, pour être efficaces et profitables doivent se dérouler dans un climat sain fait
d’entraide, de collaboration et de partenariat entre acteurs.
26
�II.6.2 La théorie de la pédagogie différenciée
Dans une classe, les élèves apprennent à des rythmes différents d’un élève à l’autre. La
pédagogie différenciée elle-même se définit comme étant la pédagogie qui tient compte des
différences
d’acquisition
des
savoirs
par
les
élèves
dans
le
processus
enseignement/apprentissage. Elle vise à résoudre le problème de l’hétérogénéité ou de le gérer
dans les tâches pédagogiques pour le bonheur des élèves.
L’hétérogénéité est donc plus qu’une réalité dans nos écoles de nos jours.
L’enseignement frontal et les exercices stéréotypes, répétitifs ne suffisent plus pour donner à
tout le monde la chance d’acquérir des savoirs ou des compétences plus d’apprentissages. Les
apprenants profitent d’approches pour et cerner un objet d’étude et progresser. Halina
PRZESMYCKI (1991 :10) apporte un éclairage en définissant la pédagogie différenciée
comme : une pédagogie individualisée qui reconnait l’élève comme une personne ayant ses
représentations propres de la situation de formation ; une pédagogie variée qui propose un
éventail de démarches, s’opposant ainsi au rythme identitaire de l’uniformité, faussement
démocratique, selon lequel tous doivent travailler au même rythme, dans la même durée et par
les mêmes itinéraires. Il décrit ainsi la pédagogie différenciée avant tout comme une
pédagogie des processus. Les élèves bénéficient d’un cadre souple dans lequel les
apprentissages sont diversifiés afin que tous évoluent selon leurs savoirs et savoir-faire. Selon
lui, la pédagogie différenciée découle de l’hétérogénéité des élèves d’une même classe et se
fonde sur des différences cognitives (degré d’acquisition des connaissances, stratégies
d’apprentissage, représentations, des modes de pensée, etc.), des différences socioculturelles
(valeurs, croyances, types de socialisation desquels les élèves ont bénéfice) ainsi que les
différences psychologiques (expériences vécues, personnalité, motivation, attention, rythmes,
etc.)Y faire face représente un défi complexe pour l’enseignant.
Selon P. Meirieu (1988 : 106) : « La pédagogie différenciée est une méthode originale
prenant en compte la spécificité du savoir, la personnalité de l’élève et les ressources du
maitre » Il ajoute qu’ il est indispensable de substituer au contrat tacite et unique qui liait le
maitre à toute une classe, des contrats individuels et diversifiés qui engagent chaque élève,
précisant exactement ce que l’on attend de chacun d’entre eux et les soutiens sur il peut
compter (p.156).P. Meirieu complexifie encore : « l’expression de pédagogie différenciée est
un pléonasme, il n y a de pédagogie que différenciée, puisqu’ il n y a de savoir que dans et par
le chemin qui mène »(p.36). Si pour P. Meirieu (1991) c’est une évidence, puisqu’ il n’a pas
d’autre possibilité d’amener un élève à apprendre, pour beaucoup cet ajustement permanent
27
�pour accompagner l’élève est un idéal utopique. Nous pourrions multiplier les définitions de
la pédagogie différenciée. On peut ressortir quelques points qui reviennent dans la plupart des
définitions : l’élève et son activité doivent être au cœur des apprentissages. La différenciation
vise à créer des conditions d’apprentissage optimales pour le plus grand nombre d’élèves
possible au sein du groupe classe en s’appuyant sur le fait que la différence peut être un
enrichissement pour apprendre.
Notre étude aborde la situation d’intégration des élèves déplacés internes (EDI) dans
les structures éducatives formelles. Cela veut dire que la bonne intégration passe
nécessairement par l’usage d’une bonne théorie d’apprentissage. Ces classes sont différentes
des autres à plusieurs niveaux : elles ont d’abord des effectifs larges du fait de leur nombres
limité d’une part aussi par le flux des déplacés qui augmente de jour en jour. Ensuite les
élèves qui composent ces classes viennent des horizons divers et vivent pas souvent les
mêmes réalités. En plus, ils ont des niveaux disparates : certains ayant terminés l’année
scolaire précédente dans les meilleures conditions, d’autres par contre dans les des situations
difficiles, certains n’ont cependant eu de classes. Toutes ses raisons nous confortent à dire que
la démarche pédagogique qui sied pour ses apprenants semble bien être la pédagogie
différenciée.
II.6.3. Raison du choix des théories
Nous avons choisi de nous penser sur ces trois théories pour trois raisons :
❖ -Premièrement il est question dans notre présente étude d’intégration des PDI et des
EDI. En nous référant à la théorie de A. Maslow, cela nous permet de cerner les
dimensions qu’il faut prendre en compte dans les processus d’intégration d’un
individu à un groupe social. En effet, des parents et des élèves ont des besoins
minimums qui garantissent leur personnalité et la liberté afin de prendre des actions
dans leur milieu de vie. Si ces conditions ne sont pas réunies comme l’a développé
Maslow, les personnes déplacées vivant des situations étrangères ne peuvent
accomplir leur devoir de façon correcte envers la société. De plus les EDI s ils sont en
marge de certains droits ne pourront pas s’intégrer à l’école.
❖ -En plus, nous avons invoqué la théorie du socioconstructivisme, puisqu’ il s’agit pour
nous de proposer dans notre étude des suggestions pour l’intégration harmonieuse des
EDI au système éducatif. Ainsi pour cette dernière la réussite des apprentissages dans
nos structures éducatives d é » pendent des approches pédagogiques favorisant
28
�l’interaction des élèves dans la conquête du savoir. Il ne s’agit donc pas d’isoler les
EDI à part dans des écoles fermées à la société d’accueil mais plutôt d’avancer
ensemble
dans
un
système
équitable
prônant
le
vivre-ensemble.
Le
socioconstructivisme est également le terreau favorable d’une construction des valeurs
sociales durables car c’est en son sein qu’à lieu la prise de conscience produit par le
conflit cognitif qui, lui-même est l’origine de l’abandon de l’erreur, les présomptions,
les préjugés et d’accepter ce qui est probant. Nous pensons qu’avec cette théorie il est
possible de préparer les générations afin qu’elles vivent en harmonie dans le futur.
❖ -Pour la théorie de la pédagogie différenciée ici évoquée, nous amène à traduire de
façon pratique le comportement des praticiens de la pédagogie dans des circonstances
particulières des classes accueillant les EDI. En effet, les structures éducatives ont
changé sur divers plans avec les déplacements massifs des populations et pour cela de
nouvelles stratégies de conduites des classes doivent s’appuyer sur des approches plus
productives. Nous estimons qu’en plus des approches dont faisaient usages les
enseignants, nous pourront faire recours à la théorie de la pédagogie différenciée
surtout que les EDI ont subi toute sorte d’instabilité sur le plan apprentissage.
Pour nous résumer, nous dirons que le choix de ces théories va nous guider dans la présente
recherche et nous aidera à atteindre les objectifs visés.
De ces trois théories de référence, nous retenons que l’intégration des EDI dans les
établissements scolaires formelles passe par une intégration qui efface les différences, les
lignes entre PDI et autochtones ; le respect des droits de l’homme source de cohésion sociale.
De cette intégration harmonieuse passe par la satisfaction des besoins des EDI d’où découle la
motivation de l’individu. Cela est un processus comme l’a démontré Maslow dans sa théorie ;
les différents besoins de l’individu. Les élèves ne peuvent avoir la possibilité de fréquenter
l’école si l’un de ces besoins cités par cet auteur lui manque. Aussi, l’apprentissage à l’école
pour être efficace dans la construction des savoirs solides dépend d’une bonne théorie d’où la
théorie du socioconstructivisme. L’intégration des élèves passe également par l’interaction
dans les apprentissages. Il appartient donc aux enseignants d’user des approches
pédagogiques se fondant sur cette théorie pour assurer une bonne intégration des EDI. De plus
la théorie de la pédagogie différenciée est ici citée car la situation de crises sociale a fait naitre
plusieurs types d’élèves défavorisés dans les apprentissages. Pour lutter contre ces différences
l’exploitation d’une démarche pédagogique à même de faciliter l’intégration des EDI par la
prise en compte des différences dans les apprentissages est beaucoup recommandée.
29
�Dans la présente recherche nous allons nous adosser sur la théorie de la motivation de
Maslow car elle a un lien étroit avec notre thème qui traite de l’intégration des EDI dans les
structures éducatives. L’intégration passe par un processus de motivation déclenché par une
force motivationnelle externe.
II.6.4 Le cadre conceptuel
Dans cette partie nous allons nous atteler à expliciter un certain nombre de concepts en
relation avec notre thème de recherche. Ces concepts sont les suivants : les facteurs, faible
intégration, élèves déplacés internes, structures éducatives, formelle, commune.
A. Élèves déplacés internes
Le concept déplacé signifie qui a changé de place de façon courante.
Selon les principes directeurs de 1998 sur les déplacements internes de UNHCR, les
personnes déplacées internes sont des personnes ou groupes de personnes qui ont été forcés
ou contraints à fuir ou à quitter leur foyer ou leur lieu de résidence habituel, notamment en
raison d’un conflit armé, de situations de violence généralisée, de violation des droits de
l’homme ou pour éviter les efforts et qui n’ont pas franchi les frontières internationalement
reconnues d’un Etat. Il y a donc une différence nette entre les réfugiés et les déplacés internes.
Une personne déplacée interne veut donc dire une personne contrainte de quitter son lieu de
résidence habituel, de fuir à l’intérieur de son propre pays. En ce sens, les élèves déplacés
internes sont ceux ayant été déplacés de force à quitter leurs villages avec leurs parents pour
raison d’insécurité, aux conflits armés, aux violences, aux violations de droits humains, de
catastrophes naturelles etc ; et se retrouvant dans les villes à l’intérieur du pays.
B. Faible intégration
En Sociologie, l’intégration peut être vue comme l’assimilation d’un individu, d’un groupe à
une communauté, à un groupe social. Dans notre contexte l’intégration voudrait dire s ajouter,
s’imbriquer pour faire un tout sans distinction.
Dans le domaine de la sociologie, l’intégration est la phase ou les éléments d’origine
étrangères sont complètement assimilés au sein de la nation tant au point vue juridique que
linguistique et culturel, et forment un seul corps social (De GAULLE, Mémoire de guerre,
1959, p.457). Le concept faible est un adjectif qualificatif qui traduit l’état d’une chose qui
n’a pas de force, qui n’est pas d’un niveau élevé, qui est peu considérable. La faible
intégration des EDI dans les structures éducatives signifie qu’il existe peu d’EDI qui
fréquente les écoles où les éléments d’intégration ne sont pas assimilés.
30
�C. Structures éducatives
La structure selon le dictionnaire français L’Internaute consulté sur www.linternaute.fr ;
est une organisation des parties d’un système qui lui donne sa cohérence et en est la
caractéristique permanente. C’est l’organisation complexe du système. Ainsi, les structures
éducatives signifient l’ensemble des établissements (préscolaire, primaire, post-primaire
formel, non formel, informelle et spécifique) qui forme un système d’éducation de façon
articulée. La loi 013-2007 /AN portant loi d’orientation de l’éducation du 30 juillet 2007 au
Burkina Faso, structure les différents ordres de l’éducation comme suit : l’éducation
préscolaire,
l’enseignement
primaire,
l’enseignement
post-primaire,
l’enseignement
secondaire, l’enseignement supérieur et la formation professionnelle.
D. Formelle
Ce qui est formel se rapporte aux normes et aux règles établies par les institutions reconnues.
Parlant des structures éducatives formelles, selon la loi 013-2007/AN du 30 juillet 2007
portant orientation de l’éducation au Burkina Faso, cela s’entend comme l’ensemble des
activités éducatives, enseignement et formation professionnelle se déroulant dans les
établissements scolaires ou centre de formation reconnus ; dont les contenus sont formalisés et
fonctionnant selon la législation du pays.
III- Questions, Hypothèses et indicateurs de vérification
III-1--Les questions de la recherche
A travers notre travail de recherche, nous poserons une question principale et trois
questions spécifiques
A-Question principale
Quels sont les facteurs explicatifs de la faible intégration des élèves déplacés internes
dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya ?
B- Les questions spécifiques :
De la question principale, découlent trois (3) questions spécifiques :
a) L’insuffisance de la prise en charge adéquate des personnes déplacées internes (PDI)
n’explique-t-elle pas la faible intégration des élèves déplacés internes (EDI) dans les
structures éducatives formelles de Ouahigouya ?
b) L’insuffisance des infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya estelle liée à la faible intégration des élèves déplacés internes ?
31
�c) La faible intégration des élèves déplacés internes dans les structures éducatives
formelles n’est –elle pas liée aux méthodes et techniques d’enseignement utilisées par
les enseignants en classe ?
Pour mieux appréhender les interrogations que suscite notre thème de recherche et
apporter les éléments de réponses, nous avons formulé une hypothèse principale et trois (3)
hypothèses secondaires.
III-2-Les hypothèses
A -Hypothèse principale
L’inadéquation de la prise en charge des déplacés conjuguée à l’insuffisance
d’infrastructures éducatives et aux approches pédagogiques expliquent la faible intégration
des EDI dans les structures éducatives.
B- Hypothèses secondaires
De cette hypothèse principale découlent trois (3) hypothèses secondaires :
➢ Hypothèse n°1 :
L’insuffisance de prise en charge adéquate des personnes déplacées internes ne
favorise pas l’intégration de leurs enfants dans les structures éducatives formelle.
➢ Hypothèse n°2 :
La faible intégration des élèves déplacés internes dans les structures éducatives a un
lien avec le nombre d’infrastructures éducatives formelles.
➢ Hypothèse n°3 :
L’usage des méthodes et techniques d’enseignement par les enseignants est cause de la
faible intégration des EDI dans les structures éducatives formelles.
C- Les indicateurs de vérification des variables
Variables indépendantes
➢ La prise en charge insuffisante des personnes déplacées
-le pourcentage de déplacés internes ayant été enregistrés à l’arrivée par les structures
de l’action sociale ou d’une ONG humanitaire ;
-le pourcentage de personnes déplacées internes relogées en moins de 10 jours après
leur arrivée ;
-le pourcentage de personnes déplacées internes qui ont bénéficié d’aide en vivres
32
�-pourcentage de parents et d’élèves déplacés internes qui ont bénéficié de prise en
charge psycho-sociale de la part des autorités administratives ;
-pourcentage de radios locales ayant fait des sensibilisations sur les possibilités
d’inscription des élèves déplacés ;
➢ Le nombre d’infrastructures éducatives formelles.
-le nombre d’écoles primaires privés ayant accueilli des EDI,
-le nombre d’écoles primaires publics ayant accueilli des EDI,
-nombre de salles de classes des établissements publics et privés de la commune
-nombre de classes temporaires aménagées pour accueillir les EDI
➢ Le nombre d’approches pédagogiques adapté utilisé
-pourcentage d’enseignants ayants bénéficié d’une formation sur les approches pédagogiques
intégratrices
-pourcentage d’enseignants qui met en pratique l’approche inclusive,
-proportion d’enseignant mettant en pratique l’approche de la pédagogie des grands groupes,
-pourcentage des enseignants qui utilisent la pédagogie différenciée dans leurs pratiques
classe
-pourcentage des enseignants qui pratique l’approche pédagogique intégratrice dans leurs
classes
Variable dépendante
La faible intégration des EDI
- proportion de la mauvaise fréquentation des EDI ;
-pourcentage des EDI ayant redoublé à deux reprises de classes,
-proportion d EDI qui présentent des séquelles physiques ou psychologiques dus aux
terroristes, (blessés, troubles psychologiques, menaces, intimidation, stigmatisation…)
- proportion des abandons EDI ;
33
�CHAPITRE III : METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
Dans le but de vérifier les hypothèses émises plus haut, il est nécessaire de circonscrire notre
zone d’étude. Pour ce faire, la population étudiée, l’échantillon choisi, les procédés de
collecte des données, l’approche utilisée et les outils de collecte, d’analyse et de traitement
des données ferons l’objet d’une description dans ce présent chapitre.
I-Population d’étude et échantillonnage
Dans cette rubrique nous nous attèlerons à décrire de façon succincte le site géographique de
la recherche, la population concernée par l’étude et à l’échantillonnage.
➢ Site géographique de l’étude
Le site d’étude choisi se limite aux Circonscriptions d’Education de Base (CEB) de la
commune de Ouahigouya et cela pour plusieurs raisons. D’abord pour des raisons budgétaires
et de temps. Ensuite, parce que nous trouvons que le milieu choisi offre un panorama
intéressant de réalités communes aux chefs-lieux des régions touchées par les attaques
terroristes. La commune de Ouahigouya relève sur le plan éducatif, de la Direction
Provinciale de l’Education Préscolaire, Primaire et Non Formelle (DPEPPNF) du Yatenga
dans la région du Nord et compte deux CEB qui sont : la CEB de Ouahigouya I et celle de
Ouahigouya II.
Pour l’atteinte des objectifs de cette étude, la connaissance des ressources humaines et
matérielles des CEB de la commune est nécessaire. Ainsi, les tableaux suivants présentent des
données relatives aux infrastructures, aux personnels enseignants et élèves.
II-Population cible
Cette étude se base sur une population hétérogène constituée d’élèves (EDI), les PDI,
des enseignants, de directeurs d’écoles, les chefs de circonscriptions d’éducation, du maire de,
la commune de Ouahigouya, le directeur provincial en charge de l’éducation du Yatenga et du
directeur provincial en charge de la solidarité et de l’action humanitaire Yatenga.
II.1 Les élèves et leurs parents
Les élèves déplacés internes inscrits ou non dans les structures éducatives formelles de
la commune sont les principaux concernés dans les difficultés d’intégration. Ils sont de ce fait
34
�les mieux indiqués pour nous fournir des informations ; d’où l’importance de recueillir leurs
opinions dans notre étude. Les parents quant à eux, vivent au quotidien les difficultés
d’intégration de leurs enfants dans les écoles. Ils sont également des personnes pouvant
fournir des informations sur la faible intégration des élèves.
II.2 Les enseignants et les directeurs d’écoles
Les enseignants et les directeurs sont les principaux acteurs de la gestion pédagogique
des classes et des établissements. Ils vivent au quotidien les problèmes liés aux effectifs
élevés dans les classes, le manque de matériel, aux difficultés d’ordre socioculturel,
pédagogique et environnemental de leurs classes ou écoles. Les interroger, c’est leur donner
l’opportunité de faire ressortir les problèmes liés à l’intégration efficiente des EDI inscrits
dans leurs classes.
II.3 Les Chefs de Circonscription d’Education de Base (CCEB)
Les CCEB sont chargés du bon fonctionnement des écoles. Ils veillent sur le
déroulement adéquat des activités administratives, pédagogique et sociales des établissements
de leurs circonscriptions éducatives. Ils sont en mesure de nous situer sur les difficultés
d’intégration des EDI.
II.4 Le Maire
Le Maire est le premier responsable de la commune. A ce titre, l’accueil du flux des
PDI, les questions des sites d’aménagement d’accueil, des infrastructures éducatives, des
fournitures scolaires et des cantines scolaires transférées par l’Etat l incombent. Nous
estimons que les interroger nous permettra de récolter des informations sur la faible
intégration des EDI dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya.
II.5 Le Directeur provincial de la solidarité et de l’action humanitaire du Yatenga
Le Directeur provincial en charge de la solidarité et de l’action humanitaire par les
politiques de l’Etat gère la situation humanitaire, de crises dans la province. Il
accueil enregistre les PDI, résout avec les partenaires les problèmes alimentaires, sécuritaires
sanitaires et éducatives des populations déplacées. Il est mieux indiqué pour nous renseigner
sur les questions de prises en charge des PDI.
II.6 Le Directeur provincial en charge de l’éducation du Yatenga
Il le responsable provincial en charge de la coordination des activités éducatives et de
la mise en œuvre des politiques éducatives. Nous sommes convaincus qu’il pourra nous
35
�apporter des réponses à nos préoccupations d ou la nécessité de nous entretenir avec lui sur
l’intégration des EDI dans les structures éducatives de la ville.
III- L’échantillonnage
Pour cette recherche nous avons opté pour l’échantillonnage de type probabiliste. Il va
consister à sélectionner simplement au moyen d’une procédure aléatoire tout individu de la
liste de l’échantillon de recherche. C’est ainsi que pour chaque catégorie de participants à
l’étude, nous insisterons beaucoup sur leur bonne foi et leurs expériences afin de récolter de
données dignes d’être traitées et analysées pour en sortir des informations fiables.
L’échantillon
Le tableau suivant présent la composition des structures et de la population cible
36
�Tableau n°2 : Ecoles de la ville de Ouahigouya ayant un nombre très important d’ EDI
Ecoles
Enseignants
Total des
Effectif
Effectif
effectifs par
des
des EDI
école
élèves
non
déplacés
Togzague A
13
1063
760
303
Togzague B
6
590
484
106
Gondologo A
18
1058
792
266
Gondologo B
18
1510
1056
454
Gondologo C
15
696
645
51
Siguivoussé 1
16
1040
686
354
Siguivoussé 2
7
500
379
121
Peela 1
19
791
684
107
Peela 2
16
798
660
138
Peela 3
6
396
371
25
Teegwendé
8
384
323
61
Bangrin 1
17
566
471
95
Bangrin 2
18
700
593
107
Ipala A
20
629
555
74
Tamsin Est A
10
480
221
259
Tamsin Est B
6
259
44
215
Bangrin 3
3
91
50
41
Wendpouiré
26
1041
623
418
Souli B
25
1057
555
502
Gourga B
25
191
112
79
Oufré B
29
1141
589
552
Gourga A
21
732
418
314
Oufré A
15
747
589
158
Wendkonta A
23
955
498
457
TOTAL
380
17415
12158
5257
37
�Source : synthèse faite par nous même à partir des données statistiques des deux CEB de
Ouahigouya / Septembre 2022
Dans la commune il y a 172 écoles formelles. Pour l’échantillonnage de cette
population cible nous allons nous intéresser uniquement aux écoles de la ville qui ont des
effectifs importants d EDI comme le tableau ci-dessus l’indique. Nous procèderons ainsi :
Nous choisirons 10 Directeurs d’écoles dont leurs écoles ont accueilli plus d’EDI sur
les 24 écoles de la ville. Nous nous intéresserons à cet échantillon car les EDI sont
majoritairement inscrits dans les écoles situées en pleine ville. Nous aurons donc 6.89% des
directeurs qui seront représentées dans l’échantillon.
Soixante (60) enseignants des écoles ayant des EDI seront également soumis aux
questionnaires. Ce nombre est choisi pour des raisons objectives car sur l’effectif total des
enseignants de la commune seulement
380 ont des EDI dans leurs classes au regard de la
concentration des déplacés internes dans la ville ; soit un pourcentage de 41.37%.
Des Guides d’entretien seront adressés à trente (30) EDI repartit dans ces différentes
écoles (24) seront soumis à notre guide d’entretien. L’échantillon des EDI représente 20.68%.
Nous avons également pris quarante (40) PDI comme échantillon. Nos entretiens se
dérouleront dans trois sites d’accueil en plus des PDI se trouvant logés chez des parents ; soit
10 pour chaque rubrique. L’échantillon choisi représente 27.58% Nous avons retenu les
personnes ressources ; le Maire, le Directeur provincial en de l’éducation, le Directeur
provincial de la solidarité nationale et de l’action humanitaire chacun d’eux est représenté à
0.68% de l’échantillon et des CCEB OHG1 et 2 pour 1.37%.
38
�Tableau n°3 : l’échantillon prévisionnel
N°
Participants
Nombre Questionnaire
Guide d’entretien
Pourcentage
01
Enseignant(es)
60
X
41.37%
02
Directeur (trice)s
10
X
6.89%
03
CCEB
02
X
1.37%
04
DP éducation
01
X
0.68%
05
Maire
01
X
0.68%
06
DP action sociale
01
X
0.68%
07
EDI
30
X
20.68%
08
PDI
40
X
27.58%
Total
145
100%
Source : réalisé par nous-mêmes à partir de l’ échantillon
III.1. La présentation et la validation des outils de collecte des données
Cette partie est consacrée à la présentation des techniques et instruments de collecte
des données.
III.1.1 Techniques et instruments de collecte des données.
Les techniques suivantes sont employées par la méthode d’enquête : l’entrevue,
l’observation et le sondage ou recensement. Ces techniques sont exploitées soit dans
l’approche quantitative, ou dans l’approche qualitative. Dans notre étude, nous utiliserons les
deux approches avec pour instruments de collecte de données : les questionnaires et les guides
d’entretien.
❖ -Le questionnaire que nous allons utiliser comporte à la fois des questions ouvertes et
des questions fermées. Il sera utilisé pour collecter les données auprès des enseignants
et les Directeurs d’école au regard de sa capacité à faire ressortir l’aspect qualitatif et
quantitatif que nous visons dans cette recherche.
-Les guides d’entretien comportent des questions fermées ou ouvertes élaborées administrées
par nous-mêmes. Ces questions permettront aux enquêtés d’argumenter leurs points de vue à
travers les réponses.
39
�Tableau n°4: synthèse des instruments de collecte des données
N°
Participants
Questionnaire
Guide d’entretien
01
Directeurs
10
00
02
Enseignant(es)
60
00
03
CCEB
00
02
04
EDI
00
30
05
PDI
00
40
06
Maire
00
01
07
DP action social
00
01
08
DP éducation
00
01
70
75
Sous total
Total général
145
Source : synthèse faite par nous-même/septembre 2022
III.1.2 La validation des outils de collecte des données.
Pour la validation des outils, nous avons fait recours au technique pré-test et du jugement. En
effet le pré-test à consister à soumettre un spécimen de nos différents outils à une catégorie de
personnes. Ainsi, le questionnaire adressé aux enseignants et aux directeurs d’école a été
testés dans les écoles, précisément de la ville de Ouahigouya. Cet examen nous a permis de
corriger les imperfections. Pour les opinions nous avons recueillis les jugements de trois
inspecteurs de l’éducation de base, le Coordonnateur de l’association AAAE et par trois
inspecteurs de la Direction provinciale en charge de l’éducation dans le Yatenga
pour la finalisation de tous les outils. C’est à l’issu de la validation des instruments de collecte
que notre enquête sur le terrain a débuté le 19 juillet pour s’achever le 17 aout 2022.Quant à
l’administration des instruments, nous avons avec l’accord des Directeurs distribué le
questionnaire dans chacune des écoles retenues pour l’étude. Pour les personnes concernées
par l’entretien, nous avons fait connaitre à l’avance ce guide puis après un rendez-vous nous
sommes passés pour l’entretien.
III.1.3 Construction d’un plan d’analyse des données
Cette rubrique montre comment les informations collectées seront traitées avant leur analyse.
Au regard de notre échantillon, les techniques d’analyses qualitative et quantitative des
données seront utilisées. Notre plan d’analyse sera comme suit :
40
�✓ présentation et analyse générale des données collectées et description des personnes
enquêtées ;
✓ présentation et analyse des données obtenues par catégorie de participant à l’enquête ;
✓ présentation et analyse des résultats sur les entretiens réalisés d avec les personnes
ressources.
III.1.4 Outils de traitement et d’analyse des données
Comme nous l’avons mentionné plus haut, les outils de traitement et d’analyses quantitative
et qualitative des données seront utilisés dans notre travail.
A. Outils de traitement d’analyse quantitative
Pour ce faire, nous disposons des softwares Microsoft Excel 2016 et Sphinx Plus2 version
5.1.0.4. Ces deux outils sont destinés à faire des analyses statistiques. Les données recueillies
sont saisies dans ces logiciels et des tableaux, des courbes, des diagrammes et des graphiques
seront réalisés, et feront par la suite, l’objet d’analyse et d’interprétation pour tenter de
vérifier nos hypothèses. Nous userons de tous les maniements qui siéent avec ces logiciels
pour présenter clairement les données quantitatives recueillies.
B. Outils de traitement d’analyse qualitative
Cette méthode qualitative bien différente de la précédente, pousse plus en profondeur
l’analyse de l’objet d’étude. Elle s’intéresse plus à l’administration des questions ouvertes
telles que mentionnées dans le questionnaire. C’est donc la possibilité d’argumenter les
réponses par le participant qui est le plus visée. Elle guidera nos pas lors de l’appréciation et
l’interprétation des données qualitatives qui seront collectées.
III.2. Difficultés rencontrées au cours de la recherche
Au cours de notre étude nous avons été confrontés à des difficultés. Il s’agissait de :
-la difficulté de conjuguer nos tâches professionnelles à la collecte des données. En effet,
étant titulaire d’une classe nous devrions allier les tâches pédagogiques aux exigences de
notre étude
-Il nous a été aussi par moment difficile d’obtenir les autorisations de collecte de données
auprès des PDI et EDI. Cela prenait des jours et des personnes qui servent aussi de relais sur
les sites entre déplacés et administration ne facilitent pas les entretiens.
41
�-Il faut ajouter que nous étions déjà en vacances et cela nous a compliqué la distribution des
questionnaires aux enseignants et aux directeurs d’écoles. Certaines personnes dans les
services n’étant pas coopératives, nous ont rendu la tâche difficile dans la collecte des
données.
42
�DEUXIEME PARTIE : RESULTATS DE LA RECHERCHE
43
�CHAPITRE IV : PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION
DES RESULTATS.
Dans ce chapitre, les résultats obtenus à partir des données collectées sur le terrain sont
ainsi présentés. Sur la base de nos indicateurs émanant des variables indépendantes des
variables dépendantes et un état de l’ensemble des données collectées. Nous terminerons par
une synthèse des résultats obtenus.
I Etat général des données collectées
Au cours de notre travail de terrain nous avons eu à collecter des informations. Un état
général sur la collecte de ces données est présenté dans le tableau suivant.
Tableau 5: Etat général des données collectées
Questionnaire
Catégorie de
Nombre prévu
Nombre atteint
personnes
Taux de
couverture
Enseignant(es)
60
60
100
Directeur (tri ces)
10
10
100
Sous-total
70
70
100
PDI
40
40
100
EDI
30
30
100
Personnes
05
05
100
75
75
100
145
145
100
Guide
d’entretien
ressources
Sous-total
Total général
Source : réalisé par nous-même/ aout 2022
Le tableau ci-dessus présente les différents taux de couverture des données collectées
et en fonction des différentes catégories de personnes lors de notre travail de terrain. Ainsi le
taux général de couverture est satisfaisant car il est largement au-dessus de la moyenne. En
effet, le questionnaire adressé aux enseignants fait ressortir un taux de 100%. Au niveau des
44
�Directeurs d’école huit (10) personnes sur les 10 ont répondu à notre questionnaire ; et par
conséquent nous estimons que ces données sont suffisantes pour effectuer des analyses.
Quant aux entretiens, nous avons enregistré un taux de 100% à tous les niveaux :
100% pour les PDI, 100% pour les EDI et 100% pour les personnes ressources. Ceci
s’explique par le fait que les outils ont été administré par nous-même avec tous les soins qu’il
faut. Le taux de recouvrement général est de 100% au niveau des entretiens.
Dans ce chapitre, il sera question de l’analyse des résultats, de la vérification des
hypothèses et de l’émission de suggestions.
II. Analyse et interprétation des résultats.
Nous passerons successivement en revue, les données relatives à l’état des lieux,
l’insuffisance de la prise en charge adéquate des PDI, à l’insuffisance des infrastructures
éducatives formelles de la commune et aux difficultés d’intégration des EDI liées aux
manques d’approches pédagogiques.
I.1.Les données relatives à l’état des lieux.
Des informations recueillies, il ressort que la commune de Ouahigouya compte 8239
EDI pour l’année scolaire 2021-2022 avec au total 860 salles de classe. Une moyenne de 10
élèves déplacés internes par classe. Cependant nous notons que la forte concentration de ces
élèves se rencontre dans la ville surtout les écoles périphériques. L’arrivée de ces nouveaux
élèves dans les écoles déjà surpeuplées n’est pas sans conséquences pour leur intégration. Il
est donc plus que nécessaire que des solutions idoines soient trouvées au risque de voir
plusieurs EDI en marge de l’éducation.
I.2. Les données issues du questionnaire.
45
�Tableau 6 : réponses fournies par les enseignants et DE sur la faible intégration des EDI.
Questionnaire
Enseignants
Total
Pourcentage
adressé aux
enseignants et
DE
Facteurs liés à
Oui
Non
oui
non
total
59
11
70
84,28
15,71
100
60
10
70
85,71
14,28
100
57
13
70
81,42
18,58
100
70
77,14
22,86
100
l’intégration
des PDI
Lien de
l’insuffisance
de
l’intégration
des PDI avec
celle des EDI
Facteurs liés à
l’insuffisance
des
infrastructures
éducatives
Facteurs liés à
54
16
l’insuffisance
d’approches
pédagogiques4
Source : synthèse faite par l’auteur à partir des données recueillies.
46
�I.3.Facteur lié à la prise en charge des personnes déplacées internes (PDI)
Tableau 7 : Facteurs liés à la prise en charge des personnes déplacés internes (PDI)
Facteurs
liés à la
prise en
charge des
PDI
Nombre
ENSEIGNANTS Pourcentage Directeurs
Enseignants
50
83.33%
Pourcentage Pourcentage
Directeurs
Total
10
100%
85,71%
Source : enquête réalisée dans le cadre de notre étude
Graphique 2 : Facteurs liés à la prise en charge des personnes déplacés internes (PDI)
50
50
45
40
35
30
25
20
10
15
10
5
100%
83,33%
0
ENSEIGNANTS
DIRECTEURS
EFFECTIFS
POURCENTAGE
Source : enquête de terrain réalisée du 20 au 30 aout 2022
Ce diagramme illustre les résultats issus du questionnaire. Sur 60 enseignants ,50 confirment
l’insuffisance de l’intégration des EDI donnant 83,33%. Tous les 10 Directeurs questionnés
ont répondu en disant qu’effectivement les PDI éprouvent des difficultés dans leur intégration,
soit un pourcentage de 100%. Cela nous suffit pour conclure les PDI ont des difficultés dans
leur ville d’accueil qui ne facilitent pas l’inscription de leurs enfants à l’école.
Sur la base des données recueillies par le biais de nos questionnaires adressés aux
enseignants et aux directeurs d’école, ce tableau laisse voir que la majorité des enquêtés
affirment qu’effectivement la prise en charge des PDI est insuffisante dans la commune ; soit
un pourcentage de 84,28%. 60 personnes affirment que l’insuffisance de la prise en charge
adéquate des PDI entrave la bonne intégration de leurs enfants dans les structures éducatives
47
�de la ville soit un pourcentage de 85,71%. Il ressort également des différents entretiens avec
les personnes ressources que la prise en charge des PDI à leur arrivée en ville présente des
insuffisances à plusieurs niveaux. Ainsi, pour les deux CCEB les PDI éprouvent des
difficultés dans leur intégration dans la ville de Ouahigouya. En effet, la plupart d’entre eux
n’ont pas de vivres pour faire face aux besoins alimentaires. A cela s’ajoute le problème de
logement. Généralement à leur arrivée ils sont d’abord accueillis par des parents ; puis ensuite
comptent sur les secours d’urgences qui, malheureusement manquent à satisfaire la demande.
Outre ces difficultés, les CCEB ont relevé que les PDI traversent des moments d’extrême
pauvreté car ils n’ont plus d’activités pouvant générer des revenus. Cette situation fait que les
parents déplacés internes n’en font pas de la scolarisation de leurs enfants une priorité. Ceux
aussi ayant inscrits leurs enfants aux premiers instants les retiennent maintenant à la maison
puis les placent dans les ménages afin d’avoir un peu d’argent pour survivre. Le CCEB de
Ouahigouya I à ce propos confie que « lors d’une de nos sorties de terrain dans une école
accueillant plusieurs EDI, nous avons constaté plusieurs absences d’élèves. Nous avons
appelé les parents pour comprendre. Ceux-ci nous ont dit qu’ils préféraient que leurs enfants
aillent travailler afin de leur apporter un peu d’aide. Pour ces parents déplacés l’école devait
donner une ration alimentaire aux enfants qui sont sortis des familles ventre creux ».
Les mêmes difficultés d’intégration ont été relevées par le chef de services chargé de
l’éducation de la culture et du sport de la commune. Traitant de la première question ce
dernier relate que du point de vue cohésion avec la population de la ville les PDI sont bien
intégrés. Cependant, il faut reconnaitre honnêtement qu’ils vivent des difficultés liées au
logement, à l’alimentation, à l’accès à la terre et aux ressources vitales comme l’eau, le bois
etc. Il y a insuffisance dans leur prise en charge car l’Etat, les ONG et les politiques mettent
assez de temps pour traiter les problèmes des PDI chaque fois que les populations se
déplacent. Pour nous, toutes ces difficultés ont un rapport étroit avec la faible intégration des
EDI dans les structures éducatives de la ville. En effet, pour lui, comme les PDI sont acculés
par les nombreuses difficultés l’inscription et le suivi des élèves est le dernier de leurs soucis
d’où la faiblesse de l’intégration EDI dans les structures éducatives.
A la direction de l’action sociale, c’est madame DOULKOUM chef de service de la
solidarité et assistante humanitaire qui s’est prêtée à nos questions. Intervenant sur le premier
point, elle nous renseigne que les PDI sont bien intégrés du point de vue collaboration avec
les populations autochtones de la commune. Cependant, ils vivent des difficultés car les
familles d’accueil sont débordées. Il leur manque de logements, ceux qui ont peu de moyens
48
�louent les maisons, d’autres ont réussi à payer des terrains mains ils n’ont plus d’argent pour
construire. L’accès aux ressources naturelles telles l’eau, le bois de chauffe pour les ménages,
les légumes etc. est un véritable problème pour les EDI.A cause du nombre croissant des
déplacés internes nous sommes confrontés à la cherté et au manque de vivres. Pour tout cela
nous disons que ces difficultés ont bien un lien avec la faible intégration des EDI dans les
structures éducatives de la commune de OHG.
A l’instar des CCEB, le Directeur provincial en charge de l’éducation, répondant à la
première question sur l’intégration des parents des EDI nous renseigne que des efforts sont
faits pour les mettre dans les conditions acceptables. Mais force est de constater que les PDI
sont démunis de matériel : ils n’ont pas d’argent, de vivres, de bouteilles de gaz, etc. ; certains
ayant des handicaps souffrent énormément. Le faible niveau de vie est la cause de la faible
intégration des EDI dans nos structures éducatives car la lutte pour la survie ne laisse aucun
choix de prioriser l’éducation. Aussi, pour le Directeur en charge de l’éducation le (Secrétariat
Technique de l’Education en Situation Urgence (ST-ESU) et d’autres bailleurs tentent de
récupérer les EDI n’ayant pas pu bénéficier d’apprentissages au cours de l’année scolaire mais
le projet connait des difficultés car il est difficile de réunir les EDI tout simplement parce
qu’il manque la cantine pour accompagner le dit projet. Les parents préfèrent retenir les
enfants pour des travaux pouvant leur apporter un peu d’argent. Nous pouvons dire donc que
les difficultés des parents impactent l’éducation de leurs enfants.
Abordant la deuxième question, il nous fait savoir que la commune ne dispose pas
suffisamment d’infrastructures pour accueillir tous les élèves. « Nous avions besoin de cent
vingt-trois (123) Espace Temporaire d’Apprentissage (ETA) mais nous avons reçu seulement
(cinq) 05 pour cette multitude d’EDI » nous confie le directeur provincial en charge de de
l’éducation. Les ONG promettent des réalisations de salles de classes mais cela reste toujours
dans l’attente.
Se prononçant sur les compétences des enseignants à faciliter l’intégration de ces EDI,
le Directeur provincial en charge de l’éducation estiment que ces derniers ont besoins de
formation à plusieurs niveaux : en psychologie, aux approches pédagogiques sur la pédagogie
différentielle, celle du groupe et celle inclusive.
L’entretien d avec les PDI s’est essentiellement porté sur les questions de l’intégration
dans la commune, l’intégration des EDI dans les structures éducatives, des infrastructures
49
�éducatives et de l’accompagnement pédagogique des enseignants dans l intégrations des
élèves.
Se prononçant sur l’intégration des personnes déplacées dans la commune, la quasitotalité des PDI, éprouvent de nombreuses difficultés dans leur ville d’accueil. Ils s
appesantissent dans la plupart du temps sur le manque de logements, de vivres pour
l’alimentation et de l’accès aux ressources naturelles comme l’eau, le bois et aux ressources
forestières non ligneux. Rouamba Ramata une PDI venue de Koumbri à propos du logement
affirme : « Nous louons la maison à 10000f et sommes 10 personnes à la partager. Je vis avec
mes belles filles et mes petits fils.je ne suis pas sûre de pouvoir payer le mois prochain » Une
autre, Belem Azèta ressortissante de Nassigyan a répondu : « nous sommes dans une maison
de 10 tôles sans porte que nous payons à 10000f au secteur 12. Nous sommes 08, mais nos
maris sont ailleurs. Nous sommes en insécurité car nous avons été victimes de vol ». Aussi, il
ressort de leurs interventions le manque de moyen matériel, de moyen financier et surtout
d’activités rémunératrices. Badini Seydou, un PDI venu de Djibo affirme : « je n’ai rien
apporté. Je suis jardinier, ici je n’ai pas eu terrain pour le faire, je cherche du travail mais
rien ». « Pour subvenir à mes besoins, moi et mes enfants rassemblons des graviers aux bords
des voies pour les revendre » se prononce Kodgbéogo Lizèta une PDI plus, ils sont confrontés
aux problèmes d’acquisitions des vivres distribués par l’Etat et les partenaires. En effet pour
en avoir cela prend souvent des jours. Ouédraogo Zara dans son intervention dit : « je suis
arrivée à OHG il y a huit mois, à chaque qu’il y a vivres à nous distribués je passe souvent
deux à trois jours avant d’être servi »
Toutes ces personnes finissent au terme de cette première question en concluant que
leurs difficultés ont un lien étroit avec la faible intégration des EDI à l’école.
Ces entretiens se sont focalisés sur les difficultés vécues par les parents des EDI, de
l’accès à l’école par les EDI, de l’insuffisance des infrastructures éducatives formelles et des
relations d’apprentissage enseignants/élèves.
Tous les EDI interrogés sur la base notre échantillon choisi nous disent que leurs
parents dans la ville de Ouahigouya ont des difficultés. En effet, ils n’ont pas de logements
pour tous les membres de la famille, il n’y a pas à manger et ils n’ont pas aussi d’argent.
Aussi, il est difficile à nos mamans d’avoir de l’eau et le bois pour la cuisson des repas. A
propos de l’accès à l’eau potable Ouarma Neimatou de la classe de CE2 nous confie que : « il
n’y a pas d’eau sur notre site à Gourga, une citerne nous ravitaille chaque trois jours. Nous
50
�faisons le rang et j’aide ma mère pour l’obtenir ». Un autre EDI, Ouermi Loukmane classe
CM1 ajoute que : « mes parents achètent le mil et le maïs pour nous nourrir car ayant tout
abandonné à Koumbri. Chacun mange peu et puis c’est tout. Le grand problème est qu’il n’y a
pas d’eau ici » En plus de ces difficultés, les parents des EDI n’ont pas d’activités dans cette
ville, ils ne comptent que sur l’aide du gouvernement.
II. Facteurs liés aux infrastructures éducatives dans la commune de
Ouahigouya
Tableau 8 : Facteurs liés aux infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya
Facteurs liés
Enseignants
Directeurs
Pourcentage Total
aux
Pourcentage
infrastructures
nombre
49
81,66%
08
80%
81 ,42%
Source : enquête réalisée dans le cadre de notre étude
Graphique 3 : Facteurs liés aux infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya
50%
Directeur
5
81,66%
Eseignants
49
0
10
20
30
Pourcentage
Effectif
40
50
Source : enquête de terrain du 20 au 30 aout 2022
Ce second diagramme nous montre que sur les 60 enseignants enquêtés, 49 estiment que les
infrastructures éducatives sont en nombre insuffisant ; soit un taux de 81,66%. Quant aux
directeurs d’école, 5 d’entre eux affirment l’insuffisance des infrastructures éducatives
formelles dans la commune donnant ainsi un taux de 50%. C’est donc au regard de tout cela
qu’estimons que la mobilisation dans la réalisation des infrastructures éducatives pourrait
faciliter l’intégration des EDI.
51
�Quant au questionnaire de savoir si l’insuffisance des infrastructures éducatives est un
facteur explicatif de la faible intégration des EDI ,57 enseignants ont répondu à l’affirmative
donnant ainsi un pourcentage de 81,42%.
Répondant à la question sur le nombre d’infrastructures, les CCEB indiquent que la
commune manque d’assez de classes pour faire face aux besoins .Pour illustrer leurs propos le
CCEB de OHG I a fait savoir que l’Etat et les partenaires abattent un grand travail sur le
terrain mais le besoin demeure crucial car dans deux des écoles de la CEB (Togzague A et B ,
et Siguin-vousse A) les effectifs dépassent mille deux-cent par école avec souvent plus de
cent quarante élèves dans certaines classes. Selon le CCEB de OHG II, des infrastructures
éducatives est à relativiser car au sein de sa CEB il existe des écoles situées en centre villes
qui ont peu d’effectif. La demande des classes se situe un peu dans la périphérie de la ville
hors nous n’avons pas l’espace pour dresser les ETA.
Se pensant sur la question sur la disponibilité en nombre suffisant d’infrastructures
éducatives de la commune, le responsable à l’éducation nous a confié qu’il manque
énormément de classes pour faire face aux besoins d’inscriptions des élèves. Il déclare que
bien avant la crise sécuritaire il leur manquait beaucoup de classes et cette situation est venue
plongée la commune dans un immense besoin d’école. A certains endroits des élèves sont
assis par terre face directement au tableau ; et de surcroit sans kits scolaires ajoute-t-il.
A la seconde question madame Doulkom, responsable humanitaire dans la direction
provinciale l’Action humanitaire de OHG affirme qu’effectivement la commune manque
d’écoles pour accueillir tous les EDI. C’est cette insuffisance affecte les conditions
d’apprentissage dans les classes.
Abordant la deuxième question, il nous fait savoir que la commune ne dispose pas
suffisamment d’infrastructures pour accueillir tous les élèves. Nous avions besoin de cent
vingt-trois (123) Espace Temporaire d’Apprentissage (ETA) mais nous avons reçu seulement
(cinq) 05 pour cette multitude d’EDI. Les ONG promettent des réalisations de salles de
classes mais cela reste toujours dans l’attente.
Abordant la disponibles en nombre suffisant des établissements scolaires, la grande
majorité des PDI déclarent qu’il manque de classes pour inscrire les enfants. A ce propos un
PDI, a dit : « j’ai été dans plusieurs écoles pour inscrire mes enfants mais les classes
52
�débordent d’élèves. Finalement ils ont été reçus à OUFRE B où ils sont sous un ETA, ce n’est
pas facile »
Quant à la question sur les possibilités d’accès à l’école, les avis des EDI sont
partagés : d’aucuns estiment que leurs parents leurs ont inscrit facilement car ils étaient les
premiers déplacés, d’autres par contre racontent qu’il est très difficile d’avoir une école pour
s’inscrire. La- dessus plusieurs autres élèves sur le site d’accueil de Gourga et Gondologo
disent ne pas être inscrits car ils sont venus en cours d’année scolaire.
III. Facteurs liés aux approches pédagogiques des enseignants
Tableau 9 : Facteurs liés aux approches pédagogiques des enseignants
Facteurs liés Enseignants
Pourcentage Directeurs
Pourcentage
aux
d’école
approches
pédagogiques
Nombre
49
81,66%
05
50%
Source : enquête réalisée du 20 au 30 aout 2022
Total
77 ,14%
Graphique 4 : Facteurs liés aux approches pédagogiques des enseignant
50%
Directeur
5
81,66%
Eseignants
49
0
10
20
Pourcentage
30
40
50
Effectif
Dans ce diagramme, nous avons les renseignements sur les approches pédagogues
utilisés. Ainsi sur le nombre d’enseignants enquêtés, sur les approches pédagogiques utilisées
81,66% estiment que les approches utilisées actuellement ne favorisent pas l’intégration des
EDI. Les Directeurs d’école reconnaissent qu’il existe des insuffisances dans les approches
pédagogiques utilisées. Au regard de tous ces éléments nous estimons qu’il y a nécessité de
former les enseignants sur les approches intégrant les situations d’urgences pour faciliter
l’intégration des EDI dans les structures éducatives.
53
�Le questionnaire administré aux enseignants et aux directeurs d’école, fait ressortir
également que la majorité de ceux-ci reconnaissent manquer de compétences pour un meilleur
accompagnement des EDI en matière d’enseignement/apprentissage d’où un taux de 77,14%.
Quant à la question de savoir si les enseignants disposent de compétences pour
faciliter l’intégration des EDI, les CCEB répondent à l’affirmative, mais estiment que d’autres
formations sont plus que nécessaires pour ces derniers dans les situations d’urgences. En effet,
une infime partie de leurs personnels enseignants a été formée dans la prise en charges EDI
dans les classes par les ONG SAFE SCHOOL et EDUCO. En somme pour les deux CCEB,
les PDI éprouvent des difficultés qui leur contraignent à ne pas accompagner leurs enfants
dans les écoles qui, d’ailleurs manquent de places et surtout avec des enseignants qui ont
besoin d’être outillés.
Traitant de la compétence enseignante à faciliter l’intégration des EDI dans les écoles
de la commune, le responsable chargé des questions éducatives et de la culturelles de la
Mairie de OHG estime qu’à son humble avis même si ces derniers sont compétents il leur est
très difficiles de résoudre la situation d’apprentissage des élèves. En effet, pour ce
responsable, avec l’arrivée de ces vagues différentes d’EDI, la situation classe change dans
tout son fonctionnement : certains ayant un cursus non perturbé, d’autres ayant été perturbés
et ayant souvent vécus des scènes d’exactions des groupes terroristes etc. Pour toutes ces
raisons, il conclut en disant « qu’ils doivent aborder d’autres modules ».
Répondant à la question portant sur les compétences pédagogiques des enseignants,
madame Doulkoum pense que ces derniers font de leurs mieux pour assurer une éducation à
des classes cosmopolites. Elle estime que pour éduquer efficacement dans les situations
d’urgences les enseignants doivent se doter de connaissances en rapport avec ces situations
diverses.
Se prononçant sur les compétences des enseignants à faciliter l’intégration de ces
EDI, le Directeur provincial en charge de l’éducation estiment que ces derniers ont besoins de
formation à plusieurs niveaux : en psychologie, aux approches pédagogiques sur la pédagogie
différentielle, celle du groupe et celle inclusive.
A la question de savoir si les enseignants sont-ils en mesure de faciliter l’intégration
des EDI, plusieurs intervenants estiment que ces derniers font de leur possible ; mais qu’en
réalité il leur est difficile de mener une bonne éducation dans cette situation. D’après Soro
54
�Salimata : « les enseignants n’ont pas trop de capacités pour enseigner ce grand nombre dans
la classe ; dans celle de mon enfant il y a 120 élèves »
En sommes l’entretien réalisé avec les PDI, nous a renseigné que les déplacés vivent
des situations difficiles qui ne favorisent pas l’intégration de leurs enfants à l’école et que tout
cela est accentué par l’insuffisance des infrastructures éducatives et l’insuffisance
d’approches pédagogiques.
Quant à la question de savoir si les EDI sont bien traités par les enseignants qui les
accueillent dans les classes, ceux qui ont repris les cours disent être à l’aise avec les
enseignants. L’entretien a fait ressortir que les élèves sont bien accueillis, ils partagent un
climat pédagogique intéressant avec les co-apprenants non EDI. Quelques élèves seulement
disent être dans la peur même quand ils sont classe. En effet, les bruits de la ville, les
détonations liées à certaines activités de la ville sèment la panique souvent dans leurs esprits.
De tout ce qui est ressorti de ces entretiens nous convainc à dire que les PDI sont bien traités
dans le processus enseignement/apprentissage.
IV. Vérification des hypothèses
Il s’agit dans cette rubrique de voir comment nos hypothèses se comportent par
rapport aux données recueillies sur le terrain et les analysées. En rappel, l’hypothèse
principale de cette étude est : L’inadéquation de la prise en charge des déplacés, le manque
d’infrastructures éducatives et le manque d’approches pédagogiques sont causes de la faible
intégration des EDI dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya.
De celle-ci découlent trois hypothèses secondaires qui sont :
Hypothèse n°1 :
L’insuffisance de prise en charge adéquate des personnes déplacées internes ne
favorise pas l’intégration de leurs enfants dans les structures éducatives formelles.
Hypothèse n°2 :
La faible intégration des élèves déplacés internes dans les structures éducatives a un
lien avec le nombre d’infrastructures éducatives formelles.
Hypothèse n°3 :
Le manque d’approches pédagogiques est cause de la faible intégration des EDI dans
les structures éducatives formelles.
55
�IV.1. Relation entre les données et la première hypothèse secondaire.
Il ressort des résultats du questionnaire que 59 des 70 enseignants enquêtés, soit
84,28% reconnaissent qu’il existe des insuffisances dans la prise en charges des PDI dans la
ville de Ouahigouya. Les enquêtés reconnaissent que les difficultés que vivent les parents des
EDI sont les causes de l’insuffisance de de la prise en charge adéquate.
Pour ce qui est des entretiens, toutes les personnes interrogées sont unanimes sur le
fait qu’il y a une insuffisance de la prise en charge des PDI dans la ville d’Ouahigouya. Cette
première hypothèse est confirmée.
IV.2 Relation entre la deuxième hypothèse secondaire et les données.
Des informations obtenues à partir du questionnaire, il ressort que 60 sur 70
enseignants soit 85,70% reconnaissent qu’il manque en nombre suffisant d’infrastructures
éducatives formelles pour accueillir les EDI. Les informations recueillies des entretiens font
ressortir qu’à l’unanimité que le manque d’infrastructures éducatives traduit la faible
intégration des EDI. Cet avis est aussi partagé par toutes personnes ressources. Notre
deuxième hypothèse est confirmée.
IV.3. Relation avec la troisième hypothèse secondaire.
L’examen du tableau sur les données issues du questionnaire confirme notre opinion
selon laquelle les enseignants des classes qui accueillent les EDI ont des insuffisances en
termes d’approches pédagogiques. En effet, 54 des 70 enquêtés soit 77,14% reconnaissent que
les enseignants manquent d’approches pédagogiques efficaces pour l’intégration des EDI. Il
est ressorti également des entretiens que le personnel enseignant manque de stratégies
efficaces pour l’intégration des EDI. Seulement quelques-uns ont été outillés dans la prise en
charge des élèves en situation d’urgences. Nous disons donc que cette dernière hypothèse est
confirmée.
Les trois hypothèses secondaires étant confirmées, nous déduisons de facto que notre
hypothèse principale est confirmée et que des suggestions doivent être faites pour pallier les
difficultés liées à l’intégration des EDI dans les structures éducatives formelles de la
commune de Ouahigouya.
IV.4. DISCUSSION DES RESULTATS
Dans cette rubrique, il s’agira pour nous de confronter les résultats de notre recherche à ceux
d’autres études antérieures similaires que des chercheurs ont eu à réaliser. Le but est de porter
une appréciation sur la validité et les limites de notre étude par rapport à ces études
56
�antérieures. En ce qui concerne notre étude, les résultats espérés sont effectivement en
conformité avec ceux obtenus. Nos hypothèses principales et spécifiques sont confirmées.
Dans une étude de cas menée par des experts en éducation en situation d’urgence dont Jean
Claude Ndabananiye et al.(2020) qui a porté sur l’engagement et le leadership du MENAPLN
au Burkina Faso et l’objectif de l’étude est de contribuer au renforcement du leadership du
Ministère en charge de l’éducation dans la mise en place d’une offre éducative de qualité pour
tous dans le contexte de crise. Cette étude a montré qu’il existe une préparation relativement
faible du MENAPLN dans la gestion de la crise qui secoue l’éducation d’ où la faiblesse de
l’intégration d’EDI dans les structures éducatives. L’étude révèle également qu’il existe une
insuffisance dans la planification au Secrétariat Technique de l’Education en Situation
d’Urgence (ST-ESU) et ce, au niveau de la coordination et du pilotage au niveau déconcentré.
Elle soulève aussi l’insuffisance persistante des dotations en matériel, en infrastructures et
programmes adaptés à la situation d’urgence. Cette étude de cas propre à la gestion de
l’éducation en crise au MENAPLN a tiré l’alarme sur la gestion du personnel de l’éducation
dans cette crise. Pour ces auteurs les insuffisances citées sont en partie des facteurs qui
expliquent la faible intégration des EDI dans le système éducatif. Notre étude se concorde
avec cette dernière seulement nous n’avons pas analysé les facteurs administratifs et l’aspect
de gestion du personnel enseignant dans la crise comme facteurs expliquent de la faible
intégration des EDI.
En rapport toujours avec l’intégration des EDI dans la continuité éducative, nous avons fait un
lien avec le mémoire de fin d’étude de Mitibkièta OUEDRAOGO (2021), inspecteur de
l’enseignement de base dont le thème fut : « Education en situation d’urgence dans la CEB de
Pissila I au Burkina Faso : difficultés rencontrées par les écoles d’accueil des élèves déplacés
internes et perspectives. L’objectif principal de l’étude était de déceler les difficultés
rencontrées par les EDI dans le processus de la reprise des apprentissages. Il ressort de sa
recherche qu’effectivement la fermeture des établissements scolaires suites aux attaques
terroristes a entrainé la déscolarisation de plusieurs élèves et ceux ayant réussi à se réinscrire
éprouvent des difficultés pour s’intégrer. Ces difficultés sont d’ordre matériel, pédagogique et
administratif. Notre étude fait ressortir les mêmes difficultés mais met un accent particulier
sur la relation
d’intégration des PDI aux difficultés que vivent les EDI dans les
établissements d’accueil.
57
�Christophe KIENOU (2021), inspecteur de l’enseignement de base dans son mémoire de fin
d’étude : « La problématique de la gestion des classes accueillant des élèves déplacés internes
(EDI) du fait de la crise sécuritaire dans la commune de Ouahigouya. L’objet de son étude
était d’analyser les problèmes des classes accueillant des EDI. Il est donc ressorti que dans ces
classes, les enseignants sont confrontés à des difficultés environnementales du fait de
l’étroitesse des salles, de la mauvaise aération des classes, de l’insuffisance des latrines, du
manque d’eau potable et la participation faible aux apprentissages par les EDI du fait des
longues distances parcourues par jour. A cela s’ajoute au manque de compétences des
enseignants pour la prise en charge psychosociale des élèves. Notre étude également à fait
ressortir les conditions difficiles d’accueil des EDI dans les écoles, les larges effectifs et les
conditions défavorables des apprentissages. KIENOU, s’est beaucoup appesantit sur les
problèmes de la gestion de la classe, nous, nous avons voulu en sus de cet aspect faire
ressortir les facteurs tels les problèmes d’intégration des PDI à Ouahigouya, les problèmes
d’infrastructures éducatives et surtout l’ insuffisance de la formation des enseignants à gérer
des apprentissages dans ce contexte.
58
�CHAPITRE VI : LIMITES ET SUGGESTIONS
Dans ce dernier chapitre consacré à notre étude, les différentes catégories de personnes
ayant pris part à notre enquête ont eu à énumérer un certain nombre de difficultés et proposer
des tentatives de solutions. Après avoir montré les limites de notre étude et passé en revue ces
difficultés, nous ferons des suggestions pour sortir de cette situation peu reluisante.
I.
Limites
Notre étude a concerné la commune de Ouahigouya. Un rayon que nous avons estimé
peu représentatif et qui, sans doute donne une idée sur la situation globale de l’intégration des
EDI dans les structures éducatives formelles dans les villes accueillant les PDI au Burkina
Faso. Il y a des insuffisances dans notre étude en ce sens que les informations recueillies
auraient pues être plus détaillées (comparer les facteurs d’intégration des EDI, les rendements
de ces derniers par rapport aux élèves non déplacés, l’usage des grilles d’observation dans les
classes accueillant les EDI etc.) mais le temps, les moyens limités et le souci de respecter le
nombre de pages imposées ne nous ont pas permis d’enrichir d’avantage ce document.
II.
Suggestions
Dans cette rubrique, il s’agit de partir des difficultés soulevées par les enquêtés et des
résultats obtenus après analyse des données pour proposer des suggestions pour faire face aux
problèmes qui touchent notre système éducatif dans son ensemble.
II.1. Suggestions à l’endroit de l’Etat pour l’amélioration de la prise en charge des PDI
Des efforts doivent être faits par l’Etat Burkinabè pour améliorer la prise en charges
des PDI et maintenir la qualité de vie dans les villes hôtes. Ainsi, nous suggérons :
•
le regroupement des PDI dans des sites sécurisés.
En effet, il s’agit-là de déterminer des zones d’accueil qui facilitent la réalisation des
logements, de réalisation d’infrastructures socio de base (pompes à eau, écoles,
dispensaire etc.) L’installation de façon disséminée dans la ville ne permet pas aux acteurs
de secours d’urgence d’agir efficacement.
•
se rapprocher plus des déplacés internes.
Pour pouvoir apporter l’aide nécessaire dans le processus de leur intégration dans la
commune, nous proposons aux autorités de créer une proximité d’avec les PDI. Cela
implique la mise en place des structures de proximité, de veille dynamique qui enregistre
les PDI à chaque fois qu’il y a des nouveaux arrivants.
•
Accompagner suffisamment les familles des EDI
59
�Sur le plan alimentaire (en vivres) et les moyens de subsistance, nous suggérons à l’Etat
des efforts pour diminuer la vulnérabilité des familles. Aussi, la formation de ces déplacés
dans divers domaines d’activités pourrait être une source de revenus qui soulagera bon
nombre d’entre eux de la pauvreté.
•
Augmenter les capacités d’accueil des écoles.
Dans les villes d’accueil, les écoles disposent encore d’espace pour de nouvelles classes,
en construisant plus de salles de classes dans ces écoles cela permettra de réduire les
difficultés d’accès aux EDI. En effet, même si ces classes seront dans des abris
temporaires cela contribuera à inscrire plus les EDI.
•
Organiser les enseignants qui ont quitté les zones à défit sécuritaire à continuer leurs
activités dans les sites réservés aux PDI. De plus, l’Etat doit recruter des enseignants
communautaires pour encadrer les EDI qui fuyant les troubles d’insécurité viennent en
milieu d’année scolaire.
•
La prise en charge intégrale des EDI ;
Cela permettra de satisfaire les besoins alimentaires de ces derniers en vue de leur
permettre de réaliser une bonne fréquentation scolaire. En effet, nombreux sont les EDI
qui vivent séparés de leurs parents. Leurs conditions de vie sont précaires et ils n’arrivent
pas à assurer leurs besoins premiers. En plus, les familles d’accueil ne sont souvent
disposées à venir en aide à ces EDI.
•
La formation de tous les enseignants ;
La formation des enseignants s’avère plus que nécessaires car ceux font face à des
situations ponctuelles et complexes dans leurs tâches. Ainsi, ils éprouvent plusieurs
difficultés du fait des grands effectifs et du niveau faible des EDI. Ils doivent pour réussir
les apprentissages être outillés en : pédagogie de groupe, en pédagogie différenciée, en
pédagogie de l’alternance, en gestion de classes sans conflits, au tutorat, à la prise en
charge psycho-sociale des EDI…
•
L’accompagnement psychosocial dans les CEB.
Les EDI et les enseignants affectés directement par l’insécurité doivent être détectés à
temps et pris en charge par des psychologues ou par les assistants humanitaires. Une prise
en charge adéquate de ces élèves et enseignants dans les CEB permettrait de
diagnostiquer à temps les difficultés d’apprentissage liées aux facteurs psychologiques.
•
La dotation des DPEPPNF en fond d’urgence
60
�Ces fonds d’urgence permettront aux directions provinciales en charge de l’éducation
d’être présentes aux premiers moments de l’arrivée des déplacés. En effet, les EDI ont
des besoins pressants qui nécessitent une aide dans la promptitude pour éviter à ces
derniers d’être déscolarisés ; donc si les DPEPPNF disposent de fonds elles pourraient
agir efficacement.
II.2. Suggestion à l’endroit des autorités communales
La gestion des difficultés d’intégration des PDI dans la ville requiert une bonne
organisation. Les autorités communales ont donc un grand rôle à jouer. Pour ce faire, nous
leur suggérons de :
•
Octroyer des espaces aux réfugiés,
A l’arrivée des PDI, les autorités communales pourraient les accueillir et les orienter vers
des sites aménagés à cet effet. Ce geste pourrait soulager et permettrait de regrouper les
PDI chose qui faciliterait leur recensement.
•
Revoir à la hausse le budget alloué à l’éducation
Les plaintes sont fréquentes de la part des enseignants sur l’insuffisance de la
contribution des communes dans l’accompagnement des écoles. Et dépit de nombre élevé
des PDI les budgets sont restés les mêmes sur plus de quatre ans successifs. Pour cette
raison nous suggérons de revoir à la hausse les budgets communaux des villes accueillant
les PDI pour prendre en compte les EDI qui viennent souvent en milieu d’année. Cette
proposition pourrait permettre d’augmenter les salles de classes, de fournir les tablesbancs et de pourvoir au besoin de vivres pour la cantine scolaire.
II.3. Suggestions à l’endroit des ONG
Plusieurs ONG et organismes interviennent actuellement dans les régions à fort défit
sécuritaires mais souvent leurs actions ne sont pas coordonnées. Pour cela nous leur
suggérons de :
•
une organisation par domaine d’intervention
Une remarque plausible traduit la souffrance des déplacés internes malgré la multitude
des ONG sur les sites. En effet, souvent les aides se concentrent dans un domaine tel, la
dotation en matériel de couchage de cuisine, d’abris ; mais sont rares celles fournissant l’aide
alimentaire, la scolarisation des élèves déplacés, l’aide à l’accès à l’eau potable en faisant des
forages. Nous leur suggérons de se réunir en clusters, cela permettra d’analyser les problèmes
afin d’agir efficacement. De plus les ONG devraient prendre en compte les besoins réels des
61
�écoles. A cet effet devraient collaborer directement avec les acteurs directs de l’éducation et
surtout évité de transporter des projets tout qui ne répondent pas aux besoins des EDI et
enseignants.
•
-étendre la couverture des interventions à toutes les écoles
Dans la même ville, il arrive que des écoles ayant des difficultés liées à l’intégration
des EDI, qu’on choisisse d’intervenir dans l’une laissant l’autre. Nous suggérons d’étendre
l’aide, la formation et les secours d’urgence et surtout quand cela concerne les vivres et les
fournitures scolaires dans le contexte d’insécurité à toutes les écoles de la commune. Nous
estimons que cela pourrait permettre aux différents acteurs d’être prêts et d’agir quand le
besoin se fera sentir.
62
�CONCLUSION
Le Burkina Faso, à l’instar des autres pays de la zone sahélo-sahélienne, est la cible de
nombreuses attaques terroristes faisant des milliers de déplacés internes des campagnes vers
les grandes villes. Cette situation a entrainé de façon drastique la déscolarisation de milliers
d’élèves venant des zones les plus touchées. Cependant, nous savons qu’aucun pays ne peut
prétendre au développement durable sans une éducation de qualité en témoignent les efforts
colossaux engagés par plusieurs Etats. Dans la perspective d’apporter une réponse adéquate à
la continuité éducative des élèves le gouvernement Burkinabè par son Ministère de
l’Education Nationale, de l’Alphabétisation et de la Promotion des Langues Nationales
(MENAPLN) a instruit ses structures déconcentrées de recevoir sans condition tout élève
déplacé interne (EDI) d’ où qu’il vienne. Cette mesure aussitôt respectée sera vite contrastée
par le manque d’infrastructures éducatives conduisant à des effectifs très larges dans les
classes d’accueil, à un manque de kits scolaires, de cantine scolaire et surtout par
l’insuffisance formation spécifique à même de faciliter l’intégration des EDI dans le système
éducatif. Dans cette étude, nous avons voulu analyser les facteurs qui expliquent la faible
intégration des EDI dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya.
Pour ce faire, nous avons fondé notre recherche sur la principale question suivante : « la faible
intégration des EDI dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya
est-elle due à l’insuffisance de la prise en charge des PDI, à l’insuffisance des infrastructures
éducatives et à l’insuffisance d’approches pédagogiques ? » En vue d’apporter une réponse
appropriée nous avons formulé des hypothèses dont la principale est : « L’inadéquation de la
prise en charge des déplacés, le manque d’infrastructures éducatives et le manque d’approches
pédagogiques sont causes de la faible intégration des EDI dans les structures éducatives ».
Pour mener à bien et à terme notre étude, nous avons d’abord parcouru des
ouvrages relatifs à notre thème de recherche afin de mieux le cerner. Ce sont essentiellement
des ouvrages généraux, des mémoires, des rapports et articles et des textes juridiques. Nous
avons eu recours également à internet. Plusieurs théories de références ont servi ensuite de
bases fondamentales à notre recherche dont la théorie des besoins de A. Maslow, la théorie du
socioconstructivisme et la théorie de la pédagogie différenciée. Notre présente recherche s est
adossée à la théorie des besoins de A. Maslow. Enfin, nous sommes passés par des
questionnaires et des guides d’entretien pour collecter les données auprès de la population
cible à savoir les EDI, les PDI, les Enseignants et les personnes ressources.
63
�Ainsi dans l’analyse des données recueillies, nous avons pu comprendre que les
difficultés d’intégration des EDI sont directement liées à celles même des PDI, de
l’insuffisance des infrastructures éducatives et de nouveaux dynamismes pédagogiques
adaptés aux situations d’urgence. Cependant, bien que nos hypothèses formulées aient été
vérifiées, nous retenons que notre recherche sur la question d’intégration des EDI comporte
des limites. En effet, la complexité de la crise, la rareté des écrits sur la question et le contexte
socio-politique que traverse notre pays n’ont pas permis de toucher tous les contours du
problème.
Au regard de ces nombreuses difficultés, nous avons formulé des suggestions à
l’endroit de l’Etat, de la Mairie de Ouahigouya, aux partenaires et ONG intervenant dans le
domaine de l’humanitaire. Au terme de cette investigation, nous pensons que plusieurs
champs d’investigations en rapport avec l’intégration des EDI peuvent être explorés. Il s’agit
de réfléchir sur le large accès à une éducation de base de qualité dans nos institutions scolaires
en temps de crises sociales d’une part et d’investiguer d’autre part sur les approches
pédagogiques intégrées dans les situations d’intégration des EDI pour éliminer les obstacles
structurels qui tiennent les enfants à l’écart de l’école.
64
�BIBLIOGRAPHIE
I.OUVRAGES GENERAUX
•
Didier ROCHE (2007) : Rédiger et soutenir un mémoire avec succès, Paris : Eryolles,
108 pages
•
Jean M. ELA(1971) : le cri de l’homme africain
•
Margaret SINCLAIR (2003) : Planifier l’éducation en situation d’urgence et de
reconstruction
•
R. QUIVY et L. V CAMPENHOUDT (2018) : Manuel de Recherches en Sciences
Sociales
•
A. H.MASLOW
(1943) : « théorie de la motivation humaine », Psychosocial
Review, 50.
•
Philip H. COOMBS(1968) : La crise mondiale de l’éducation
•
Philippe MEIRIEU (1985) :L’école, d’emploi, des méthodes actives à la pédagogie
différenciée, ESF, p156.)122 Recherche et formation
II.MEMOIRES
•
Arouna KIEMTORE (2019), « Analyse de la dimension genre dans la réponse
humanitaire face à l’afflux de personnes déplacées internes au Burkina Faso »
mémoire pour l’obtention du master2, Institut 2iE.
•
Mitibkièta OUEDRAOGO (2021) : « Education en situation d’urgence dans la CEB
de Pissila I au Burkina Faso : difficultés rencontrées par les écoles d’accueil des
élèves déplacés internes et perspectives ».
•
Salifou BAGA (2018), « Transfert des acquis scolaires en sciences de la vie et de la
terre par les élèves à la fin de l’enseignement post-primaire général : cas du lycée
Philippes Zinda KABORE », mémoire de fin de cycle à l ENAM
•
Christophe KIENOU (2021) : La problématique de la gestion des classes accueillant
des élèves déplacés internes (EDI) du fait de la crise sécuritaire dans la commune de
Ouahigouya ; mémoire de fin de formation IEPENF/ENSK
•
Sayouba SAWADOGO (2014) : « le phénomène de l’inexécution des tâches
pédagogiques ». : mémoire IEPD/ ENS-UK
ix
�•
Daurelles MAGALI,( 2007) : Le droit à l’éducation pour tous face au temps de
l’urgence/ mémoire de Mastzer2 « Droits de l’homme » Département de droit et
sciences politiques/université de Lyon II Lumière.
III RAPPORTS et ARTICLES
•
INEE (2009) : L’éducation dans les situations d’urgence : inclure tout le monde (
p49), guide poche de sur l’éducation inclusive.
•
Chelpi-den Hamer MAGALI et al. (2010 /n°54 :p3 à 22) : Education et conflits, les
enjeux de l’offre éducative en situation de crise.
•
MENAPLN: Plan d’urgence pour l’Education au Burkina (2020-2021 :9-32)
•
MENAPLN : stratégies nationales de scolarisation des élèves des zones à forts défis
sécuritaires au Burkina Faso (SSEZDS), 2019-2024, Burkina Faso
•
Jean Claude Ndabananinye et al. (2020): Education en situation d’urgence :
engagement et leadership du MENAPLN au Burkina Faso (étude de cas réalisé entre
2019 à 2021)
•
Rapport UNESCO 1er septembre (2022)
•
MENAPLN/ESU (2021 :6) : SITREP n°3 du cluster Education du 21 juillet
•
Rapport mondial de suivi sur l’éducation, (2016 :5 ) : document de réference26
•
Rapport mondial de suivi pour l’EPT (2009) : vaincre l’inégalité, l’importance de la
gouvernance (2009 :28)
•
Paul PASQUALI» (2010/3 n°183/pages86 à 105): les déplacés de l « ouverture
sociale »
•
Stratégie du UNHCR (2019) : Education des refugiés 2030 : Stratégies pour
l’inclusion des refugiés.
•
Réunion du Groupe de Pilotage du GP20» (juin 2017) : Déplacement interne au sein de
la ville: Prévention, Protection et Solutions « Les communes urbaines à l’épreuve de
la Prévention et la gestion des personnes déplacées internes au Burkina Faso
IV TEXTES LEGISLATIFS
•
La loi 013-2007 /AN Portant loi d’orientation de l’éducation au Burkina Faso en date
du 30 novembre 2007.
•
La DUDH l’article 26.2
•
Recueil d’instructions juridiques de l’éducation de base MEBA (2007 : 46).
x
�•
Circulaire
n°2019-234/MENAPLN/RND/DREPPNF/DPEPPNF/YTG
du
30
septembre 2019 portant scolarisation des enfants des populations déplacées internes.
V SITES INTERNET CONSULTES
✓ https://www.UNHCR.org/fr/protection, consulté le 25juin 2022
✓ https://www.cndhbf.protection, consulté 18juillet2022
✓ https:// www.unicef.org/Ukraine–plus-de-la-moiti-des-enfants consulté le 10 aout
2022
✓ https://www.un.org/french/millenniumgoals, consulté le 2juin 2022
✓ https:// www.studioyafa.org/minima:consulté le 30 juillet 2022
✓ https://www.universalis.fr: consulté le 8 octobre 2022
xi
�ANNEXES
xii
�Proposition d’outils de collecte de données
Questionnaire adressé aux enseignants et aux Directeurs d’écoles
Madame, Monsieur,
Dans le cadre de mes études en Master professionnel en Planification et Gestion des
Structures Educatives (PGSE) de l’Université Thomas Sankara, je dois produire un mémoire
qui est une exigence de l’université. Pour répondre à cette exigence, j’ai choisi de réfléchir sur
le sujet : « les facteurs explicatifs de la faible intégration des élèves déplacés internes
(EDI) dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya » Cette
étude nécessite la collecte de données auprès d’acteurs divers. C’est pourquoi je vous soumets
le présent questionnaire. Tout en vous remerciant pour votre disponibilité, je vous assure de la
confidentialité et l’anonymat des informations que vous me fournirez
1-Les familles des (EDI) ne sont pas suffisamment prises en charge dans les milieux
d’accueil.
Oui
non
.
*
2-Si oui *, peut-on affirmer que cette insuffisance de prise en charge entrave –t-elle la bonne
intégration
* des EDI dans les structures éducatives formelles de Ouahigouya ?.
*
Oui
non
*
3-La faible intégration des EDI dans notre système éducatif est-elle due à l’insuffisance
d’établissements scolaires ?
Oui
non
4-La faible intégration de nos EDI dans nos écoles s explique –t- elle par le manque de
formation des enseignants pour y faire face à la situation ?
Oui
non
5- Quelles solutions proposez-vous pour une bonne intégration des EDI dans nos structures
éducatives ?
xiii
�…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Guide d’entretien à l’endroit des élèves déplacés internes (EDI)
1-Vos familles rencontrent- elles des difficultés depuis leur arrivée à Ouahigouya ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
2- Connaissez-vous des élèves qui ont abandonné l’école suite à ces difficultés ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
3-Est – il toujours facile d’avoir la place pour continuer les études quand on arrive en ville
après les rentrées des classes ? Connaissez-vous des élèves qui n’ont pas pu s’inscrire par
manque de places ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
4-Est-ce que vous vous sentez à l’aise avec vos maitres ? Vous traitent-ils bien ? Vous
comprennent-ils ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
5-Que pensez-vous qu’on puisse faire pour que les EDI intègrent tous les écoles et y
travaillent pour la réussite ?
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………….
xiv
�…………………………………………………………………………………………………
Guide d’entretien à l’endroit des parents
1-Etes-vous satisfaits de l’accueil et du sort qui vous a été réservé à votre arrivée en ville ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
2-L’Etat dispose-t-il suffisamment d’infrastructures éducatives pour accueil nos EDI ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
3-Pensez-vous que les enseignants sont suffisamment efficaces face aux phénomènes des
EDI ?
………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
4-Que proposez-vous pour la bonne intégration des EDI et leur réussite dans les études ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Guide d’entretien à l’endroit des CCEB de Ouahigouya 1 et 2
Dans le cadre de mes études en Master professionnel en Planification et Gestion des
Structures Educatives (PGSE) de l’Université Thomas Sankara, je dois produire un mémoire
qui est une exigence de l’université. Pour répondre à cette exigence, j’ai choisi de réfléchir sur
le sujet : « les facteurs explicatifs de la faible intégration des élèves déplacés internes
(EDI) dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya » Cette
étude nécessite la collecte de données auprès d’acteurs divers. C’est pourquoi je vous soumets
le présent questionnaire. Tout en vous remerciant pour votre disponibilité, je vous assure de la
confidentialité et l’anonymat des informations que vous me fournirez
xv
�1- Faut-il se satisfaire de l’intégration des personnes déplacées internes (PDI) dans la
commune ? Quel lien établir entre cette situation et l’intégration des EDI dans les
écoles ?
.............................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
2-La commune ou votre circonscription disposent- elle suffisamment d’infrastructures
pour combler le manque ?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
3-Vos enseignants sont-ils suffisamment outillés pour un accompagnement efficace
des EDI ?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………..
4-Quelles suggestions faites-vous pour résoudre efficacement le problème de
l’intégration des EDI ?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….....
Guide d’entretien à l’endroit du Maire de la commune
Dans le cadre de mes études en Master professionnel en Planification et Gestion des
Structures Educatives (PGSE) de l’Université Thomas Sankara, je dois produire un mémoire
qui est une exigence de l’université. Pour répondre à cette exigence, j’ai choisi de réfléchir sur
le sujet : « les facteurs explicatifs de la faible intégration des élèves déplacés internes
(EDI) dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya » Cette
étude nécessite la collecte de données auprès d’acteurs divers. C’est pourquoi je vous soumets
le présent questionnaire. Tout en vous remerciant pour votre disponibilité, je vous assure de la
confidentialité et l’anonymat des informations que vous me fournirez
xvi
�1- Faut-il se satisfaire de l’intégration des personnes déplacées internes (PDI) dans la
commune ? Quel lien établir entre cette situation et l’intégration des EDI dans les
écoles ?........................................................................................................................
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
2-Votre commune dispose-t- elle suffisamment d’infrastructures pour combler le
manque ?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
3-Estimez-vous que les enseignants de votre communes sont assez bien formés
pour relever le défi ?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
4-Que peut-on proposer pour surmonter ces difficultés ?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
Guide d’entretien adressé au Directeur provincial de l’action sociale, de la
solidarité et de l’action humanitaire du Yatenga
1-Faut-il se satisfaire de l’intégration des familles des EDI ? Quel lien établissezvous entre cette situation et l’intégration des EDI dans les établissements dans la
commune ?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………..
2-Y-a-t-il suffisamment d’infrastructures scolaires pour satisfaire les demandes de
places des EDI ?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
xvii
�3-Au regard de la situation qui prévaut dans notre commune, pensez-vous qu’il y a
des modules émergents à faire exploiter pour renforcer les capacités des
enseignants ?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
4-Quelles recommandations faites-vous pour une bonne intégration des EDI dans
les structures éducatives de la commune ?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
xviii
�TABLE DES MATIRES
DEDICACE ................................................................................................................................ ii
SOMMAIRE ............................................................................................................................... i
REMERCIEMENTS .................................................................................................................. ii
SIGLES et ABREVIATIONS ................................................................................................... iv
LISTE DES TABLEAUX .......................................................................................................... v
LISTE DES FIGURES ET GRAPHIQUES .............................................................................. vi
INTRODUCTION ...................................................................................................................... 1
PREMIERE PARTIE : ............................................................................................................... 3
APPROCHE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE .......................................................... 3
CHAPITRE I : IDENDIFICATION DU PROBLEME ET OBJECTIF DE LA RECHERCHE4
I-Analyse de la situation de l’éducation au Burkina Faso .......................................................... 4
I.1 Brève analyse du système éducatif burkinabè dans un contexte d’insécurité ................... 4
I.2-Contexte des crises et enjeux de l’éducation .................................................................... 5
I.3 Les difficultés des élèves déplacés internes dans la commune Ouahigouya ..................... 6
I.4-Enoncé du problème ....................................................................................................... 10
I.5-Justification du choix du thème ...................................................................................... 11
I.5.1-Pertinence scientifique ............................................................................................. 11
I.5.2- Pertinence sociale .................................................................................................... 12
I.6-Les objectifs de la recherche ........................................................................................... 14
I.6.1-objectif principal ...................................................................................................... 15
I.6-2 Les objectifs spécifiques : ........................................................................................ 15
CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE ............................................. 16
I.
La revue de la littérature ................................................................................................... 16
I.1 De l’effectivité des élèves exclus du système éducatif ................................................... 16
I.2 De l’attaque contre l’éducation : la fermeture des établissements scolaires ................... 17
I.3 Les facteurs explicatifs des difficultés d’intégration des PDI ......................................... 20
I.4 De la sauvegarde de l’éducation pendant les situations d’urgence complexes ............... 22
II- Le cadre de référence théorique .......................................................................................... 24
II.1. La théorie de la motivation selon la théorie des besoins de A. Maslow ....................... 24
II.2 Les besoins physiologiques............................................................................................ 24
II.3 Les besoins de sécurité................................................................................................... 25
II.4 Les besoin d’appartenance. ............................................................................................ 25
xix
�II.5 Les besoins d’estime. ..................................................................................................... 25
II.6. Les besoins d’auto-accompagnement. .......................................................................... 25
II.6.1 De la théorie du socioconstructivisme..................................................................... 26
II.6.2 La théorie de la pédagogie différenciée .................................................................. 27
II.6.3. Raison du choix des théories .................................................................................. 28
II.6.4 Le cadre conceptuel ................................................................................................. 30
III- Questions, Hypothèses et indicateurs de vérification ........................................................ 31
III-1--Les questions de la recherche ..................................................................................... 31
III-2-Les hypothèses ............................................................................................................. 32
CHAPITRE III : METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE ................................................. 34
I-Population d’étude et échantillonnage ................................................................................... 34
II-Population cible .................................................................................................................... 34
II.1 Les élèves et leurs parents.............................................................................................. 34
II.2 Les enseignants et les directeurs d’écoles ...................................................................... 35
II.3 Les Chefs de Circonscription d’Education de Base (CCEB) ......................................... 35
II.4 Le Maire ......................................................................................................................... 35
II.5 Le Directeur provincial de la solidarité et de l’action humanitaire du Yatenga ............ 35
III- L’échantillonnage .............................................................................................................. 36
III.1. La présentation et la validation des outils de collecte des données ............................. 39
Pour la validation des outils, nous avons fait recours au technique pré-test et du jugement.
En effet le pré-test à consister à soumettre un spécimen de nos différents outils à une
catégorie de personnes. Ainsi, le questionnaire adressé aux enseignants et aux directeurs
d’école a été testés dans les écoles, précisément de la ville de Ouahigouya. Cet examen
nous a permis de corriger les imperfections. Pour les opinions nous avons recueillis les
jugements de trois inspecteurs de l’éducation de base, le Coordonnateur de l’association
AAAE et par trois inspecteurs de la Direction provinciale en charge de l’éducation dans
le Yatenga
pour la finalisation de tous les outils. C’est à l’issu de la
validation des instruments de collecte que notre enquête sur le terrain a débuté le 19
juillet pour s’achever le 17 aout 2022.Quant à l’administration des instruments, nous
avons avec l’accord des Directeurs distribué le questionnaire dans chacune des écoles
retenues pour l’étude. Pour les personnes concernées par l’entretien, nous avons fait
connaitre à l’avance ce guide puis après un rendez-vous nous sommes passés pour
l’entretien. ......................................................................................................................... 40
III.1.3 Construction d’un plan d’analyse des données ...................................................... 40
xx
�III.1.4 Outils de traitement et d’analyse des données ....................................................... 41
III.2. Difficultés rencontrées au cours de la recherche ......................................................... 41
DEUXIEME PARTIE : RESULTATS DE LA RECHERCHE ............................................... 43
CHAPITRE
IV :
PRESENTATION,
ANALYSE
ET
INTERPRETATION
DES
RESULTATS. .......................................................................................................................... 44
II. Analyse et interprétation des résultats. ................................................................................ 45
I.1.Les données relatives à l’état des lieux. .......................................................................... 45
I.2. Les données issues du questionnaire. ............................................................................. 45
I.3.Facteur lié à la prise en charge des personnes déplacées internes (PDI) ........................ 47
II. Facteurs liés aux infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya .................. 51
III. Facteurs liés aux approches pédagogiques des enseignants ............................................... 53
IV. Vérification des hypothèses ............................................................................................... 55
IV.1. Relation entre les données et la première hypothèse secondaire. ................................ 56
IV.2 Relation entre la deuxième hypothèse secondaire et les données. ............................... 56
IV.3. Relation avec la troisième hypothèse secondaire. ....................................................... 56
I.
II.
Limites ....................................................................................................................... 59
Suggestions ................................................................................................................ 59
II.1. Suggestions à l’endroit de l’Etat. .............................................................................. 59
II.2. Suggestion à l’endroit des autorités communales ..................................................... 61
II.3. Suggestions à l’endroit des ONG .............................................................................. 61
CONCLUSION ........................................................................................................................ 63
BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................... ix
ANNEXES ............................................................................................................................... xii
TABLE DES MATIRES ......................................................................................................... xix
xxi
�
Dublin Core
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Title
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ÉDUCATION - FORMATION
Subject
The topic of the resource
Éducation - formation
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La collection Éducation et formation (EF) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières éducation et formation.
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Les facteurs explicatifs de la faible intégration des élèves déplacés internes dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya au Burkina Faso
Subject
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Mémoire de master
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
SEBGO Osé
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2023
Type
The nature or genre of the resource
Mémoire de master
Eductaion
Planification en éducation
Qualité en éducation
-
https://bib.ifoad-uts.net/files/original/96237a025c40a4f180eeed8dc38adf04.pdf
4df52b9242ddeae0f591091300407777
PDF Text
Text
Planification
Université
Thomas SANKARA
**********
Institut de Formation Ouverte à
Distance
**********
12 BP 417 Ouaga 12
Tél : 63 28 28 74
Site : http://ifoad-uo2.net
Burkina Faso
********
Unité-Progrès- Justice
Master en Planification et Gestion des Structures Educatives
(MPGSE)
Mémoire présenté en vue de l’obtention du diplôme de Master en
Planification et Gestion des Structures Educatives
Option : Planification de l’éducation
Sujet :
Perception des acteurs sur la planification du
développement de l’éducation au secondaire dans la
région du Sud-Ouest du Burkina Faso.
Présenté par :
DABIRE Namwinyan
Sous la direction de :
Pr Issa MOUMOULA
Sous la Co-direction de :
Dr Bapindié OUATTARA
�Dédicace
À mon père et à ma mère
À mes frères et sœurs
À mon épouse
À mes enfants
I
�Remerciements :
La formule, si elle manque d’originalité, n’en demeure pas moins sincère
Le présent mémoire n’aurait pas pu voir le jour sans le soutien et l’accompagnement
directs et indirects de bien de personnes. À tous et à toutes, je voudrais dire grandement merci.
Tout particulièrement je voudrais exprimer ma gratitude au Pr. Issa MOUMOULA et
au Dr. Bapindié OUATTARA, respectivement Directeur et Co-directeur de ce Mémoire pour
la qualité de leur encadrement ainsi que la rigueur avec laquelle ils ont dirigé notre travail de
recherche.
Je tiens également à remercier toute l’équipe des formateurs et administrateurs de
l’Institut de Formation Ouverte A Distance, pour leurs conseils et disponibilité tout le long des
cours et de l’élaboration du mémoire.
Je remercie tous les étudiants de cette première promotion de l’IFOAD en Planification
et Gestion des Structures Educatives (MPGSE) 2018-2020 pour tous les apprentissages et
échanges enrichissants dont nous avons bénéficié au cours de ce compagnonnage.
Je dis merci, particulièrement à tous les agents des services déconcentrés de
l’enseignement secondaire et des services décentralisés qui ont bien voulu participer à la
recherche et auprès de qui nous avons beaucoup appris.
Merci grandement à mon épouse et à mes enfants pour tout le soutien tout au long des
études et de l’écriture de ce mémoire.
II
�Résumé
Le présent travail de recherche s’est intéressé aux pratiques de planification de
l’éducation en vue d’atteindre les objectifs de la qualité en éducation. Précisément il a été
question d’investiguer les perceptions et les pratiques des agents administratifs dans leurs
missions de planification des actions de l’éducation. Elle a impliqué soixante-huit (68) services
des structures éducatives de l’Enseignement secondaire de la région du Sud-Ouest du Burkina
Faso, certains partenaires sociaux tels que les syndicats et bureaux des Associations des Parents
d’Elèves, et aussi certains services en charge de l’éducation des collectivités territoriales
(Conseil Régional et Conseils Municipaux). Les enquêtes menées au travers d’instruments tant
quantitatif que qualitatif de collecte de données révèlent une perception des concepts
d’éducation de qualité et de planification de l’éducation à tendance interprétative et une
tendance traditionnelle intuitive et informelle de la pratique de la planification. Pour l’atteinte
de la qualité en éducation, la formation des agents en planification est nécessaire.
Mots clés : planification en éducation, qualité en éducation, planification stratégique.
III
�Abstract
The present research work targets quality education; specifically it examines the
understanding of the concepts of educational planning and quality education, on the one hand;
on the other, it explores the practices related to education planning by school administrators
in the South-West region of Burkina Faso. The research involves sixty-eight (68) services within
the regional, provincial and school level boards. Some Trade Union boards members and some
Parents’ and Teachers’ Associations boards’ members also participate in the study. The data
and information are collected based on both quantitative and qualitative research instruments.
Analyses of planning documents and interviews supplement the administration of
questionnaires in collecting the data and gathering information. The results reveal that the
people involved in the study have a rather interpretative perception of the concepts of quality
education and education planning. The outcomes also indicate that the people involved in the
research indulge in a dominantly traditional and informal educational planning.To address
those shortcomings and attain quality education, it is suggested that educational workers
should be trained to educational planning.
Key words: educational planning, quality education, strategic planning.
IV
�Table des matières
Table des matières
Dédicace ...................................................................................................................................... I
Remerciements : ......................................................................................................................... II
Résumé ..................................................................................................................................... III
Introduction ................................................................................................................................ 1
Chapitre I : Problématique.......................................................................................................... 3
I.1. Contexte. .......................................................................................................................... 3
I.1.1 : Politiques éducatives : attentes et résultats au niveau international ......................... 3
I.1.2.1 : Objectifs éducatifs dans les documents généraux. ................................................ 5
I.1.2.2 : Politiques sous-sectorielles dans l’enseignement secondaire. ............................... 6
I-2 : Problématique de recherche .......................................................................................... 17
I.2.1 : Problème de recherche ........................................................................................... 17
I-2-2 : Questions de recherche .......................................................................................... 17
I.2.3 : Hypothèses de recherches ...................................................................................... 17
I.3 : Objectifs de la présente recherche................................................................................. 18
I.4 : Cadre théorique de la présente recherche. ..................................................................... 19
I.4.1. Théorie positiviste de la planification. .................................................................... 19
I.4.2. Théories interprétatives de la planification. ............................................................ 21
Chapitre II : Revue de la littérature .......................................................................................... 25
II.1. Qualité de l’éducation ................................................................................................... 25
II.1.1 : Définition de la qualité ......................................................................................... 25
II.1.2: Définitions de l’éducation ...................................................................................... 27
II.1.3 : Définition de la qualité de l’éducation .................................................................. 27
II.1.4 : Les déterminants de la qualité en éducation ......................................................... 29
II.1.5 : Les mesures de la qualité en éducation ................................................................. 33
II.1.6 : Les concepts similaires de la qualité de l’éducation. ............................................ 34
II.2 : le pilotage..................................................................................................................... 36
II.2.1 : Définition .............................................................................................................. 36
I.2.2 : Les étapes du pilotage ............................................................................................ 37
II.3 : La planification en éducation ....................................................................................... 38
II.3.1 : La planification de l’éducation : historique .......................................................... 38
II.3.2 : La planification : définitions ................................................................................. 39
II.3.3 : Les principes de la planification stratégique ......................................................... 41
II.3.4 : La planification de l’éducation : approches méthodologiques/opératoires. .......... 41
II.3.5 : les outils de la planification .................................................................................. 46
II.3.6 : Les déterminants de la planification en éducation ................................................ 47
V
�II.3.7 : Les avantages de la planification en éducation ..................................................... 49
II.3.8 : Les limites de la planification en éducation. ......................................................... 50
II.3.9 : Les difficultés de la planification en éducation. ................................................... 51
Chapitre III : Méthodologie de la recherche ............................................................................. 53
III.1. Méthode de collecte des données ................................................................................ 53
III.2. Instruments de collecte de données ............................................................................. 53
III.3. Le champ de la recherche ............................................................................................ 54
III4. La population cible ....................................................................................................... 54
III.5. L’échantillonnage. ....................................................................................................... 55
III.6. La validation et l’administration des outils ................................................................. 56
III.7. La méthode de traitement des données recueillies ...................................................... 56
Chapitre IV : Présentation des Résultats .................................................................................. 57
IV.1 : Présentation, analyse et interprétation des résultats ................................................... 57
IV.1.1 : La perception de la planification et de la qualité de l’éducation ......................... 57
IV.1.2 : les pratiques en planification de l’éducation ....................................................... 58
IV.2 : Infirmation ou confirmation des hypothèses .............................................................. 60
Chapitre V : Discussions, implications, suggestions ................................................................ 62
V.1 : Discussions .................................................................................................................. 62
V.1.1 : Discussions sous l’angle positiviste. .................................................................... 62
V.1.2 : Discussions sous l’angle interprétativiste ............................................................. 63
V.2 : Implications ................................................................................................................. 63
V. 3 : Suggestions ................................................................................................................. 64
V.3.1 : À l’endroit des décideurs politiques et administratifs .......................................... 64
V.3.2 : À l’endroit des autorités pédagogiques................................................................. 65
V.3.3 : À l’endroit des partenaires sociaux....................................................................... 65
V.3.5 : À l’endroit des partenaires techniques et financiers. ............................................ 66
Conclusion ................................................................................................................................ 67
VI
�Abréviations et acronymes
APE :
Association des parents d’élèves
API :
Approche pédagogique intégratrice
BAC :
Baccalauréat
BEPC :
Brevet d’études du premier cycle
CAET :
Certificat d’aptitude à l’enseignement technique
CAGES :
Conseil d’administration et de gestion
CAP-CEG : Certificat d’aptitude professionnelle-Collège d’enseignement général
CAPES :
Certificat d’aptitude professionnelle de l’enseignement secondaire
CAPET :
Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement technique
CAST :
Compte d’affectation spécial du trésor
CBMT :
Cadre budgétaire à moyen terme
CEB :
Circonscription d’éducation de base
CEEP :
Centre d’éveil et d’éducation préscolaire
CGCT :
Code général des collectivités territoriales
CONFEMEN : Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernement de la
Francophonie
COGES :
Comité de gestion
DPEPS :
Direction Provinciale des Enseignements Post-primaire et Secondaire
DREPS :
Direction Régionale des Enseignements Post-primaire et Secondaire
EDS-MICS : Enquête démographique et de santé et à indicateurs multiples
EFTP :
Enseignement et formation techniques et professionnels
ESTP :
Enseignement Secondaire Technique et Professionnel
EICVM :
Enquête intégrale sur les conditions de vie des ménages
ENAM :
École nationale d’administration et de magistrature
ENEP :
École nationale des enseignants du primaire
ENF :
Éducation non formelle
ENSK :
École normale supérieure de Koudougou
ESG :
Enseignement secondaire général
ESTP :
Enseignement secondaire technique et professionnel
FOAD :
Formation ouverte et à distance
IES :
Inspecteur de l’enseignement secondaire
MENAPLN : Ministère de l’éducation nationale, de l’alphabétisation et de la promotion des
VII
�langues nationales.
MESRSI : Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche scientifique et de
l’innovation
MESSRS : Ministère des enseignements secondaire, supérieur et de la recherche scientifique
MJPEE :
Ministère de la jeunesse, de la Promotion de l’entreprenariat et de l’emploi
ODD :
Objectifs du développement durable
ONG :
Organisation non gouvernementale
PASEC :
Programme d’analyse du système éducatif de la CONFEMEN
PCD :
Plan communal de développement
PDSEB :
Programme de développement stratégique de l’éducation de base
PIB :
Produit intérieur brut
PNADES :
Plan national d’action de développement de l’enseignement supérieur
PNDES :
Plan national de développement économique et social
PN-EFTP :
Politique nationale d’enseignement et de formation techniques et professionnels
PRD :
Plan régional de développement
PSEF :
Plan sectoriel de l’éducation et de la formation
PTF :
Partenaire technique et financier
RESEN :
Rapport d’État du système éducatif national
RGPH :
Recensement Général de la Population et de l’Habitat
SEP :
Service des Etudes et de la Planification
SVT :
Sciences de la vie et de la terre
TBA :
Taux brut d’admission
TBS :
Taux brut de scolarisation
TIC :
Technologies de l’information et de la communication
UNESCO :
Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture
UNICEF :
Fonds des nations unies pour l’enfance.
VIII
�Liste des tables
Tableau 1 : Qualifications professionnelles des personnels enseignants (2019-2020) ............. 11
Tableau 2 : ratio élèves-classe au secondaire en 2019-2020 .................................................... 12
Tableau 3 : Situation des séries dans le Sud-Ouest en l’année scolaire 2019-2020 ................. 12
Tableau 4 : Situation des laboratoires fonctionnels dans le Sud-Ouest en 2019-2020 ............. 13
Tableau 5 : situation des salles d’informatique dans la région en l’année scolaire 2019-2020 13
Tableau 6 : Les Flux au Secondaire en 2019-2020................................................................... 14
Tableau 7 : Taux d’Achèvement en classe de Terminale en 2017-2018 .................................. 15
Tableau 8 : Résultats au baccalauréat selon le sexe ................................................................. 15
Table 9 ................................................................................................ Erreur ! Signet non défini.
Table 10 : Existence de documents de politiques générales ..................................................... 59
IX
�Liste des figures
Figure 1 : perception de la qualité dans l'enseignement supérieur ........................................... 26
Figure 2 : les dimensions de la qualité en éducation et leurs relations ..................................... 30
Figure 3: Modèle général de pilotage ....................................................................................... 37
Figure 4 : différences entre planification traditionnelle et planification stratégique ............... 40
Figure 5 : Questions stratégiques essentielles et activités de planification correspondantes ... 45
X
�Introduction
Le développement économique et social des États et des communautés a été, et demeure une
préoccupation majeure qui mobilise autant les décideurs politiques que les chercheurs. À cet
effet, les chercheurs en sciences de l’éducation, de gestion et de bien d’autres domaines de
recherches font de la contribution de l’éducation à l’atteinte des objectifs de développement
économique, social et culturel une des interrogations majeures de recherche. À ce sujet, les
enjeux qui se posent sont non seulement d’ordre quantitatif, mais aussi, et surtout, en termes de
qualité. À mi-parcours de la mise en œuvre des recommandations du Forum de Dakar pour
l’Éducation Pour Tous (EPT) 2000-2015, le Rapport UNESCO,(2008,p.4), souligne que quand
bien même une amélioration de l’éducation serait perceptible, beaucoup resterait à faire, comme
mentionné : « Un nombre croissant d’évaluations internationales, régionales et nationales font
état de résultats d’apprentissage insuffisants et inégaux, montrant combien la mauvaise qualité
de l’éducation compromet la réalisation de l’EPT. » . Par ailleurs, à la suite du Forum de Dakar
de 2000, les Objectifs du Développement Durable (ODD) 2015-2030 formulés lors de la
Conférence des Nations Unies tenue à Incheon en septembre 2015, en son Axe 4, est
d’ « assurer l’accès pour tous à une éducation inclusive et de qualité et à promouvoir les
possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». Aussi, le cheval de bataille de la
Conférence des ministres des États et gouvernements membres de la Francophonie
(CONFEMEN) depuis 1991 demeure-t-il la qualité des systèmes éducatifs ? Au travers du
Programme d’Analyse et d’Évaluation des Systèmes Éducatifs des pays membres de la
CONFEMEN (PASEC), la CONFEMEN examine les politiques éducatives des pays membres
en ses aspects dits facteurs essentiels tels que la pédagogie, l’environnement scolaire et
extrascolaire et les réformes curriculaires.
Au Burkina Faso, le Rapport d’État du Système Éducatif National (RESEN,2006) pointe
du doigt la qualité du système en ses aspects de pilotage, contenus curriculaires, conditions
internes et surtout externes d’apprentissage (nutrition, pédagogie, etc.). Les différents constats
et préoccupations susmentionnés suscitent en nous des interrogations au sujet des pratiques
notamment de planification au sein des institutions en charge des actions éducationnelles par
les acteurs. A cet effet, nous avons décidé de mener le présent travail de recherche sur la
question de la planification du développement tant quantitatif, mais surtout qualitatif de
l’éducation à travers le sujet « Perception des acteurs sur la planification du développement de
l’éducation au secondaire dans la région du Sud-Ouest du Burkina ». Ce faisant, nous explorons
les perceptions et les pratiques pour mieux comprendre les difficultés qui jalonnent le chemin
1
�de la recherche de la qualité en éducation d’une part. D’autre part, il est question de proposer
une démarche à même de résorber sinon de résoudre lesdites difficultés pour parvenir à des
actions éducatives satisfaisantes.
Pour ce faire, la présente recherche qui se veut exploratoire, se déroule en deux temps :
une phase théorique et une autre pratique. La phase théorique consiste d’abord à analyser la
situation actuelle du sous-secteur Enseignement secondaire général et technique du Burkina
Faso avec le Sud-Ouest mis en perspective. Elle est ensuite le lieu de l’exploration des bases
théoriques, conceptuelles et méthodologiques de la planification en éducation. Enfin, elle
s’attèle à présenter certains travaux scientifiques d’auteurs sur la planification en éducation.
Quant à la partie pratique, elle s’articule autour d’une étude de terrain sur les pratiques de
planification stratégique et opérationnelle dans des structures éducatives et scolaires dans la
région du Sud-Ouest du Burkina. C’est dans cette partie que les données recueillies sont
analysées et interprétées et des pistes de solutions sont proposées.
2
�Chapitre I : Problématique
Cette partie aborde les politiques éducatives et des observations y afférentes. Il est aussi
question de la problématique de la recherche, des motivations, des objectifs, des questions, des
hypothèses et des limites de la recherche.
I.1. Contexte
Un certain nombre de diagnostics qui permettent de comprendre les défis du secteur de
l’éducation ont été faits. Nous faisons ici un examen des politiques éducatives récentes et des
évaluations qui en ont été faites par des instances supranationales, mais aussi au niveau interne.
I.1.1 : Politiques éducatives : attentes et résultats au niveau international
Nous abordons ici les politiques éducatives adoptées au niveau international et sous
régional et qui ont certainement inspiré celles nationales au Burkina Faso. Un certain nombre
de politiques éducatives sont adoptées par l’Organisation des Nations Unies pour la Science et
la Culture (UNESCO) au niveau international et par la Conférence des Ministres des pays ayant
le français en partage (CONFEMEN) au niveau sous régional. Les rapports issus des
évaluations périodiques nous permettent de comprendre les enjeux de l’éducation. À ces
rapports, s’ajoutent les publications issues de recherches et d’études.
Déjà, la Conférence mondiale sur l’éducation tenue à Jomtien en Thaïlande en 1990 et
le Forum Mondial de Dakar (Sénégal) en 2000, qui appelaient à l’Éducation pour tous (EPT) et
qui mettaient l’accent sur la scolarisation universelle au primaire, ont aussi insisté sur la qualité
de l’éducation. (EPT 2000, objectif 6) ; cependant, dans un Rapport sur l’EPT établi en 2008
par une équipe d’experts de l’UNESCO, il ressort que, quand bien même une amélioration de
l’éducation est perceptible en termes de scolarisation (augmentation de 36% des effectifs en
Afrique subsaharienne et 22% en Asie du Sud et de l’Ouest), beaucoup resterait à faire au niveau
de la qualité.
Quant aux Objectifs pour le Développement Durable (ODD) 2015-2030, ils
mentionnent en l’axe 4 d’ « assurer l’accès pour tous à une éducation inclusive et de qualité
et à promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie. », au regard des
changements rapides qui s’opèrent dans le monde du travail en lien notamment avec
l’avènement des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC). Au cible ODD
4.1, il est prévu « D’ici à 2030, faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons suivent,
sur un pied d’égalité, un cycle complet d’enseignement primaire et secondaire gratuit et de
qualité, qui débouche sur un apprentissage véritablement utile. » Cependant, ici encore, le
3
�rapport UNESCO, (2018) sur les ODD indique ceci « Afin d’atteindre l’objectif d’achèvement
universel de l’enseignement secondaire d’ici à 2030, tous les enfants doivent être entrés dans
le cycle primaire d’ici à 2018. Or, le taux d’admission dans les pays à faible revenu s’établissait
à 73 % en 2016. »
Pour ce qui concerne spécifiquement l’Enseignement secondaire, Hallak (2000, p.6)
indiquait qu’avec l’universalisation de l’éducation de base, « Le secondaire [est] à la recherche
d’une identité ». Et que « La vieille question de la finalité de l’enseignement secondaire
(terminal, ou préparatoire au supérieur) est plus que jamais d’actualité. ». Dans la même veine
le rapport Mastercard Foundation, (2019) intitulé « Éducation secondaire en Afrique : Préparer
les jeunes pour l’avenir du travail de demain » indique que l'heure est venue de repenser les
systèmes d'enseignement secondaire pour garantir aux jeunes Africains les compétences et les
connaissances nécessaires à leur réussite sur le marché du travail.
Parlant du niveau de la scolarisation, Suchaut, (2002, p.1), constate qu’en termes de
durée moyenne de scolarisation, l’Afrique francophone dont fait partie le Burkina Faso serait à
moins de cinq (05) années comparée à l’Afrique anglophone avec plus de 7.5 années et aux
pays d’Asie avec plus de 8 années. Cela indique un niveau de scolarisation loin du premier
cycle du secondaire, à plus forte raison le second cycle considéré comme un niveau essentiel
dans l’acquisition des compétences transférables (Rapport UNESCO 2013/2014 sur l’EPT,
p.65).
Au niveau international, les constats de certains acteurs majeurs de la communauté
éducative sur l’évolution de l’éducation et de la formation dans le monde tels que présentés cidessus, quoique loin d’être exhaustifs, indiquent une satisfaction modérée de ces acteurs sur les
résultats atteints, surtout en matière de qualité. À présent, examinons la situation du secteur de
l’éducation au Burkina Faso
I.1.2 : Politiques éducatives au Burkina Faso
Les attentes en matière de gouvernance et de résultats dans le secteur de l’éducation sont
mentionnées dans les documents de planification du développement économique et social du
pays, en l’occurrence le Plan National de Développement Économique et Social (PNDES 20162020) et les plans locaux (régionaux et communaux) de développement (PRD et PCD). Les
différentes politiques sous-sectorielles de l’éducation et de la formation contiennent aussi des
indications relatives à ces attentes. Ce sont la Politique sous-sectorielle du Ministère des
Enseignements secondaire, supérieur et de la Recherche scientifique (2010-2025), la Politique
Nationale de l’Enseignement et Formation techniques et professionnelles (PN-EFTP, 20082025) et le Plan sectoriel de l’Éducation et de la Formation (PSEF, 2017-2030). Nous notons,
4
�au passage, l’existence de documents de pilotage tels que les annuaires nationaux et régionaux
et leurs sous-produits (tableaux de bord, dépliants et cartes éducatives et scolaires) quoique de
parutions tardives et irrégulières, mais dont les contenus ont éclairé nos recherches sur la
situation de l’éducation.
I.1.2.1 : Objectifs éducatifs dans les documents généraux
Les documents de base de l’analyse sont le Rapport des résultats préliminaires du
Recensement Général de la Population et de l’Habitat (RGPH) 2019, le Plan National de
Développement Économique et Social (PNDES 2016-2020) et le Plan Régional de
Développement (PRD, 2019-2023) du Sud-Ouest.
Aux termes du rapport provisoire du RPGH 2019, la situation démographique au
Burkina Faso est marquée par les constats suivants : plus de 77,9% de la population à moins de
35 ans ; les enfants de 0 à 04 ans représenteraient 16,2% de la population totale et la proportion
de la population active (15-64 ans) représente 51,3%. Ce recensement indique aussi que la
population reste majoritairement féminine et rurale, soit respectivement 51,7% et 73,7%. Tout
ceci indique des besoins importants en termes de demande d’éducation et de formation, mais
aussi en termes de répartition juste des investissements en ressources matérielles, financières et
humaines selon le genre et entre zones rurales et urbaines. Nous notons surtout, la part
importante de la frange de la population active dont ceux de l’âge compris entre 16 à 19 ans,
tranche de l’âge officiel1 correspondant au niveau d’éducation de l’Enseignement secondaire.
Le diagnostic de la situation socio-économique du Burkina Faso tel que fait dans le Plan
National de Développement Économique et Social (PNDES) 2016-2020) mentionnait déjà une
dynamique sociale peu évolutive et marquée par des inégalités sociales persistantes, un système
productif peu évolutif et à faibles effets de création d’emplois décents, des gouvernances
politique, administrative, économique et locale peu performantes, un capital humain insuffisant
et peu adapté aux besoins du système productif national. Il apparait aussi, aux termes du PNDES
(2016-2020) que le pays fait face à des défis majeurs à relever pour assurer la transformation
structurelle de l’économie.
Pour parvenir à une transformation structurelle de l’économie, l’État burkinabè compte
procéder, entre autres, à une « […] réforme du secteur éducatif pour l’adapter aux besoins de
cette transformation […] » (p.31). Ainsi, en l’axe 2 du PNDES, (2016-2020, p.40) consacré au
développement du capital humain, il est prévu en l’objectif stratégique 2 : d’ « accroître l'offre
1
Décret n° 2009-228/PRES/PM/MASSN/MEBA/MESSRS portant fixation des âges d’entrée au
préscolaire, au primaire, au post-primaire, au secondaire et au supérieur du 20 avril 2009.
5
�et améliorer la qualité de l'éducation, de l'enseignement supérieur et de la formation, en
adéquation avec les besoins de transformation de l'économie. ». Spécifiquement, il s’agit
« d'accroître le taux brut de scolarisation au préscolaire de 3,9% en 2015 à 7,6% en 2020, le
taux d'achèvement au primaire de 58,5% en 2015 à 75,6% en 2020, le taux d'achèvement au
post-primaire de 24,2% en 2015 à 38,2% en 2020, d'assurer la parité au primaire, au postprimaire et au secondaire dès 2018, selon l'indice de parité du Taux brut d'admission (TBA) et
d'en finir avec les écoles sous paillotes. » p.41.
Le plan régional du développement du Sud-Ouest (2019-2023) vise en son axe 2,
objectif stratégique 1, à’ « améliorer l’accès à l’éducation pour tous » à tous les niveaux
d’éducation.
Nous notons au passage que les cibles du PNDES (2016-2020) telles que prévues au
primaire et au post-primaire sont en deçà de la scolarisation universelle telle que préconisée par
l’UNESCO2 pour l’Enseignement de base et pour l’Enseignement secondaire. Par ailleurs les
objectifs du PRD du Sud-Ouest ne portent que sur l’amélioration de l’accès à l’éducation
préscolaire, primaire, post-primaire, secondaire et à l’université et sont sans cibles précises.
I.1.2.2 : Politiques sous-sectorielles dans l’enseignement secondaire
Le développement socio-économique et culturel a besoin d’un capital humain sans cesse
valorisé, ce qui passe par le développement tant quantitatif que qualitatif de l’éducation à tous
les niveaux, dont l’Enseignement secondaire en particulier. Qu’en disent les politiques soussectorielles de l’éducation ? Nous présentons dans ce qui suit la situation de l’ensemble du pays
tout en mettant en perspective le cas du Sud-Ouest en vertu du fait que cette région a servi de
terrain d’investigation pour la mise en œuvre du cadre pratique de la présente recherche.
À l’instar des autres nations du monde, le Burkina Faso perçoit l’éducation comme le
moteur de son développement économique et social. En témoigne un certain nombre de
rencontres et de documents élaborés à cet effet et dont les plus récentes sont les États généraux
sur l’éducation de 1996, les Assises nationales de l’éducation tenues en 2000, la loi
d’orientation de l’éducation (2007) et les récentes réformes qui s’ensuivent notamment la mise
en place des différentes politiques sous-sectorielles de l’éducation et de la formation ci-après :
Au compte de l’Enseignement de Base : le Plan Décennal pour le
Développement de l’Éducation de Base (PDDEB) 2001-2010, le Programme
de Développement Stratégique de l’Éducation de Base (PDSEB) 2010-2020 ;
2
ODD 4.1 : Cette cible est de 100% au primaire en 2018 en vue d’atteindre la cible de 100% au
secondaire en 2030.
6
�
Au compte de l’Enseignement secondaire : la Politique Sous-sectorielle des
Enseignements secondaire, supérieur et de la Recherche scientifique 20102025, la Politique Nationale d’Enseignement et de Formation technique et
professionnel (PN-EFTP) 2008-2025 ;
Pour
l’Enseignement
supérieur,
le
Plan
National
d’Action
de
Développement de l'Enseignement Supérieur (PNADES) 2014-2023.
Le Plan Sectoriel de l’Éducation et de la formation (PSEF) 2017-2030, quant
à lui, est à ce jour le document de politique holistique de tout le secteur de
l’éducation et de la formation.
Dans le cadre du présent travail, l’analyse s’est basée sur les politiques sous-
sectorielles de l’enseignement secondaire qui englobe l’enseignement secondaire
général et l’enseignement secondaire technique et professionnel. Ces documents de
politiques éducatives sont la Politique sous sectorielle des Enseignements secondaire,
supérieur et de la recherche (2010-2025), la Politique nationale d’Enseignement et de
Formation technique et professionnel (PN-EFTP 2008-2025) et le Plan Sectoriel de
l’Éducation et de la Formation (2017-2030).
I.1.2.2.1 : Politiques éducatives dans l’Enseignement secondaire général
Ce sous-point aborde les objectifs éducatifs, quelques observations sur les rendements
internes, le financement et les programmes d’enseignement.
❖ Objectifs éducatifs
Au niveau national et selon la politique sous-sectorielle des Enseignements secondaire,
supérieur et de la Recherche scientifique (2010-2025, p. 2), la lettre de politique éducative de
2008 précise que l’enseignement secondaire « doit constituer un niveau d'éducation autonome,
se suffisant à lui-même, tout en préparant les élèves qui le souhaitent et le peuvent à poursuivre
leurs études dans l'enseignement supérieur ou à entamer une formation professionnelle
spécialisée. ».
Le Plan Sectoriel de l’Education et de la Formation (PSEF 2017-2030) vise
l’« accroissement de l’offre éducative et l’amélioration de la qualité de l’éducation, de
l’enseignement supérieur et de la formation, en adéquation avec les besoins de transformation
de l’économie. » Spécifiquement, concernant l’Enseignement secondaire, il est indiqué dans le
PSEF (idem) que « le taux brut de scolarisation passera de 12,8% en 2014/2015 à 21,5% en
2029/2030. Le pourcentage d’élèves de l’enseignement et la formation technique et
professionnel quant à lui passera de 3,4% en 2014/2015 à 16% en 2029/2030 ».
7
�La vision du PSEF est de faire du secteur de l’éducation et de la formation « un système
éducatif démocratique, performant, inclusif et ouvert sur le monde, développant les
compétences et l’expertise nécessaires et suffisantes pour le développement socioéconomique
du Burkina Faso ». Pour cela trois programmes stratégiques correspondants ont été
élaborés dont les programmes II et III portent respectivement sur la qualité de l’éducation et de
la formation et le pilotage et soutien au secteur de l’éducation et de la formation.
❖
Rendements scolaires
Les performances scolaires dans le secondaire sont globalement insatisfaisantes. Selon
le PSEF (2017-2030, p.31), l’Enquête démographique et de santé et à indicateurs multiples
(EDS-MICS) 2010 montre qu’après avoir achevé le primaire, une bonne proportion d’adultes
ne sait toujours pas lire. Ces personnes sont près de 55,4% (soit 46% dans la population
masculine et 62% dans la population féminine) à être dans cette situation. Au regard de ces
indicateurs, la poursuite de la scolarité au secondaire, augmenterait les chances d’une
alphabétisation réussie et permettrait l’acquisition de compétences transférables (UNESCO,
2013/4). Cependant les rendements scolaires dans ce sous cycle restent insatisfaisant. (Cf.
tableau 6, 7 et 8
❖
Financement de l’enseignement secondaire général
L’éducation en général bénéficie de financements de plus en plus croissants. On note
une augmentation annuelle de 12, 1% sur la décennie 1996-2006, selon Kamano et al. (2010,
pp. xvi et xvii). Cependant, ces budgets restent en deçà des besoins pour l’atteinte d’une
éducation de qualité. Comme le constatent Kamano et al. (Op.cit.) en matière d’efforts
budgétaires : « […] le Burkina reste nettement en dessous de la moyenne des pays d’Afrique
subsaharienne qui est de l’ordre de 4% et encore très loin de l’objectif de 6% que fixe
l’UNESCO […] ». Quant aux dépenses familiales d’éducation au niveau national, elles étaient
estimées à « environ 43,5 milliards de FCFA, soit 33% des dépenses courantes totales
(publiques et privée), en 2006. » Ce taux reste élevé ce qui pourrait freiner la scolarité
universelle, selon le RESEN 2006. Parlant de la répartition des dépenses d’éducation, Kamano,
et al. (2010 p. xix) indique que « le Burkina est parmi les pays les moins équitables en termes
de distribution des ressources nationales. » et que « 10 % des plus éduqués consomment 50 %
des ressources publiques pour l’éducation alors que ces mêmes individus ne consomment
respectivement que 44 % et 33 % dans les pays francophones et anglophones d’Afrique. »
Toujours au sujet du financement de l’éducation, le document de politique soussectorielle des Enseignements secondaire et supérieur (2010-2025) relève la faiblesse des
ressource financières, obligeant le pays à recourir aux prêts et dons et comme mentionné, « Le
8
�budget consacré à l’éducation […] reste en-deçà des 20% au moins prescrit dans le cadre
indicatif de l’Initiative Fast track (FTI) suggérée aux États africains qui connaissent un retard
de développement de leur système éducatif […]. »
Toujours selon ce document de politique sous-sectorielle, la proportion du PIB consacré
au secteur de l’éducation en 2008 était de 3,1% alors que selon la recommandation 5.9 du Cadre
d’action pour l’Afrique subsaharienne issue du Forum sur l’éducation ténu à Johannesburg en
Afrique du Sud en 1999, cette proportion devait être de 7% pour le moyen terme et de 9% pour
le long terme.
Au Burkina Faso, l’enseignement secondaire, spécifiquement, reste un sous cycle
insuffisamment financé. Selon Kamano et al (2010 : xvii), « L’enseignement secondaire
apparaît comme le parent pauvre avec seulement 17,3% des dépenses courantes d’éducation,
la moyenne africaine [étant] de 36%, tandis que l’enseignement supérieur et la recherche
scientifique représentent 22,1% de ces dépenses. » Le coût d’un élève au secondaire
représenterait 62,5% du PIB par habitant alors que la moyenne sous régionale est à 58,1%.
❖
Programmes d’enseignement
Le diagnostic établi par le Rapport d’état du système éducatif national (RESEN) 2016,
et repris dans le Plan sectoriel de l’éducation et de la formation (PSEF 2017-2030, p.12),
indique que l’Enseignement secondaire est « […] insuffisamment pris en compte dans le système
éducatif et très orienté vers les matières littéraires ». Comme indiqué dans la Politique soussectorielle 2010-2025, p.19, « il y a une inadéquation entre la demande et l’offre d’éducation.
La plupart des emplois sont occupés par des individus qui n’ont eu aucune qualification dans
leur domaine d’intervention. L’école semble déconnectée des préoccupations de compétences
professionnelles des agents économiques ».
Ce qui précède indique, entre autres, un enseignement secondaire général sous financé,
aux résultats insuffisants, avec un déséquilibre profond entre séries littéraires et scientifiques.
L’enseignement secondaire, sous-secteur de l’éducation et de la formation, étant à cheval entre
l’Enseignement de base et l’Enseignement supérieur, constitue un secteur assez stratégique. Il
est composé de l’enseignement secondaire général, mais aussi de l’enseignement secondaire
technique et professionnel. Les lignes qui suivent analysent ce segment de l’enseignement
secondaire en termes non seulement de politiques, mais aussi de résultats.
9
�I.1.2.2.2 : Politiques éducatives dans l’Enseignement Secondaire Technique et
Professionnel (ESTP)
L’ESTP est une sous composante de l’Enseignement et Formation Technique et
professionnel (EFTP). Cette sous-partie examine ses objectifs éducatifs, les rendements, les
programmes et le financement.
❖ Objectifs éducatifs
La politique nationale en matière d’enseignement et formation techniques et
professionnels (PN-EFTP) 2008-2025, tire ses fondements de la loi d’orientation de l’éducation
de 2007 en ses articles 2 et 27 (PN-EFTP, p.6). Cette loi d’orientation de l’éducation a pour
finalité de faire du jeune Burkinabé « un citoyen responsable, producteur et créatif. » En lien
avec cette finalité, l’objectif principal de la PN-EFTP est « d’élever le niveau de connaissances
et de compétences de la population active et, plus particulièrement des jeunes, pour favoriser
leur insertion dans les emplois d’aujourd’hui et les métiers porteurs de demain afin de stimuler
la croissance économique et de réduire la pauvreté. ».
❖ Accès à l’ESTP
L’accès à l’enseignement secondaire technique et professionnel reste limité selon la PNEFTP. Le diagnostic fait ressortir par ailleurs, une forte demande en formation dans tous les
secteurs de production de biens et de service, laquelle demande serait plus forte que l’offre (PNEFTP, p.9). En effet, les effectifs de l’ESTP en 2007-2008 étaient de 6,43% de l’effectif total
de l’Enseignement secondaire, soit 25 587 élèves en. Ce diagnostic au niveau qualitatif se
présente comme suit :
❖ Qualification des personnels enseignants
L’enseignement secondaire, technique et professionnel connait des difficultés en termes
de structures adéquates de formation des enseignants et formateurs et même d’utilisation de ces
personnels formés au regard de leurs capacités. A l’image de tout le secteur, le déficit en
encadrement pédagogique et en formations continue est à relever.
❖ Au sujet des curricula
Si les programmes d’enseignement ont connu une relecture en 2010, on note cependant
un déséquilibre entre les spécialités à dominante commerciale (comptabilité, assurance, banque,
secrétariat, finances, marketing, gestion…) et celles industrielles (agro-sylvo-pastoral, génie
civil…), selon la PN-ESTP (2008-2025, p11). On note par ailleurs, une faible implication des
milieux professionnels.
❖ Matériel didactique dans l’EFTP
10
�Examinant le matériel didactique, la PN-EFTP fait le constat d’une inadaptation et d’une
insuffisance du matériel didactique et des équipements.
❖ Financement de l’EFTP
La qualité de l’éducation requiert des efforts de mobilisation financière, mais surtout
une répartition juste de ces fonds en lien avec les priorités établies. Le diagnostic posé à ce
sujet, dans la PN-EFTP (2008-2025, p.13) relève des difficultés de mobilisation de fonds, une
insuffisance de fonds alloué et partant, des difficultés de gestion comme indiqué : « L’une des
contraintes majeures limitant le développement du sous–secteur de l’EFTP est sans nul doute
l’insuffisance des ressources financières. En effet, les budgets alloués à l’EFTP sont dérisoires
(par exemple 1,8% du budget du MESSRS). Cela limite les possibilités d’investissement et
d’innovation dans les établissements. »
Au sujet des dépenses le diagnostic posé souligne un certain nombre de difficultés
comme suit : une faible absorption des modestes crédits alloués, une prise en compte
insuffisante des besoins spécifique des établissements et des centres de formations, des
politiques de financement ne prenant pas en compte le secteur privé et une sous-évaluation des
coûts réels des différents dispositifs de formation professionnelles. (PN-EFTP, 2008-2025).
❖ Efficacité interne et externe de l’EFTP
Aux termes de la PN-EFTP (2008-2025), les sortants de l’Enseignement et Formations
techniques et professionnels connaitraient les mêmes difficultés de flux que ceux de
l’Enseignement secondaire général (Voir aussi le tableau 6).
Les difficultés dans l’ESTP sont aussi liées à l’insertion socioprofessionnelle des
sortants de ce type d’enseignement, obligeant certains à se rabattre sur certains tests de
recrutement de la Fonction publique comme la santé et l’enseignement primaire. Selon la PNEFTP, des bacheliers de l’ESTP, s’inscrivent dans des filières auxquelles ils n’avaient pas le
profil, à défaut de pouvoir poursuivre leurs études dans les filières professionnalisantes.
Les différents documents de politiques éducatives relèvent un certain nombre de défis
du secteur de l’éducation en termes d’intrants, mais aussi de résultats. Les tableaux ci-dessous
viennent en complément de ce qui précède. Ils présentent les indicateurs de la qualité du
système éducatif du Burkina Faso et au Sud-Ouest pour l’Enseignement secondaire général et
technique et professionnel.
❖ Qualité des intrants dans l’Enseignement secondaire
Tableau 1 : Qualifications professionnelles des personnels enseignants (2019-2020)
11
�Localités
Sexes
Sud-Ouest
Burkina
Capes/Capet/Capeps
Sans qualifications
Total
Nbre.
%*
Nbre.
%
Hommes
325
26,18
205
16,52
1 241
Femmes
50
22,62
54
24,43
221
Total
375
25,65
259
17,71
1 462
Hommes
6523
28,88
7741
34,27
22588
Femmes
1902
31,79
2049
34,25
5983
Total
8425
29,49
9790
34,26
28571
Faso
Source: annuaire statistique national 2019-2020, pp108, 109
*Calculs effectués par l’auteur.
Au regard des données du tableau ci-dessus, la proportion des enseignants détenteurs de
titres professionnels serait bas. Le nombre des enseignants qui sont sans qualifications
professionnelles reste important dans l’enseignement secondaire tant au Sud-Ouest qu’au
Burkina Faso.
Tableau 2 : ratio élèves-classe au secondaire en 2019-2020
Seconde
Première
Terminale
Total
Public
42
46
41
43
Privé
24
25
39
30
39
40
41
40
39
43
48
43
Total
Sud-
Ouest
National
Source : Annuaire statistique national 2019-2020
Le tableau 2 indique des ratios élèves/classe acceptables, ce qui pourrait dénoter des
charges d’encadrement pas trop élevées pour les enseignants, sinon des possibilités importantes
de prises en charge des difficultés d’apprentissage particulières de certains élèves par les
enseignants. Cependant, ces chiffres agrégés, cachent bien de réalités de surpeuplements de
certaines classes entre zones urbaines et rurales, entre public et privé et entre les différents
niveaux, d’un établissement à l’autre.
Tableau 3 : Situation des séries dans le Sud-Ouest en l’année scolaire 2019-2020
Séries A
Bougouriba
09
Série D
8
Séries C
00
Séries
Séries
tertiaires
industrielles
00
00
12
�Ioba
17
17
00
01
00
Noumbiel
05
3
00
00
00
Poni
19
15
00
04
04
Sud-Ouest
50
43
00
05
04
Burkina Faso
n.d
n.d
n.d
n.d
n.d
Source : DREPS Sud-Ouest/SEP
Le tableau 3 indique la prédominance des séries littéraires sur celles scientifiques,
l’inexistence de la série C et le faible nombre de séries techniques et technologiques dans la
région du Sud-Ouest.
Tableau 4 : Situation des laboratoires fonctionnels dans le Sud-Ouest en 2019-2020
Laboratoires de SVT Laboratoires
de Laboratoire de
Sciences Physiques
biochimie
Bougouriba
00
00
00
Ioba
00
00
00
Noumbiel
00
00
00
Poni
00
00
01
Total Sud-Ouest
00
00
01
Burkina Faso
n.d
n.d
n.d
Source : DREPS-Sud-Ouest/SEP
Le tableau 4 révèle la quasi-inexistence de laboratoires fonctionnels dans la région du
Sud-Ouest région, ce qui indique la prévalence de cours théoriques dans les séries scientifiques.
Tableau 5 : situation des salles d’informatique dans la région en l’année scolaire 2019-2020
Bo
Localités
Salles
Nombre de salles
Nombre de salles
informatiques
informatiques
fonctionnelles
Bougouriba
02
02
Ioba
01
01
Noumbiel
00
00
Poni
06
06
13
�Total Sud-Ouest
09
09
Burkina Faso
n.d
n.d
Sources : DREPS-Sud-Ouest/SEP
Il ressort du tableau 5, l’insuffisance voire la rareté de salles informatiques
fonctionnelles, ce qui dénote un très faible recours à ces supports didactiques et pédagogiques.
❖
Efficacité interne/Qualité du processus dans l’Enseignement secondaire
Tableau 6 : Les Flux au Secondaire en 2019-2020
Seconde
Filles
Bougouriba Tx
Première
Garçons Total
Filles
Terminale
Garçons Total
Filles
Garçons Total
70,2% 65,7%
67,1% 73,8% 74,1%
74,0%
13,0% 20,6%
18,2% 19,2% 20,8%
20,2% 39,3% 36,2%
16,7% 13,7%
14,7% 7,0%
5,7%
82,9% 74,7%
77,4% 84,8% 84,3%
84,5%
7,3%
11,6%
10,1% 15,2% 15,7%
15,5% 45,2% 39,1%
9,9%
13,7%
12,4% 0,0%
0,0%
Prom
Tx
37,3%
Red
Tx
5,0%
Aban
Ioba
Tx
Prom
Tx
41,0%
Red
Tx
0,0%
Aban
Noumbiel
Tx
63,1% 60,9%
61,7% 64,9% 67,6%
66,7%
12,1% 18,3%
16,1% 17,0% 19,7%
18,7% 28,1% 29,1%
24,8% 20,8%
22,2% 18,1% 12,7%
14,6%
73,8% 72,3%
72,9% 82,6% 87,5%
86,0%
16,4% 16,9%
16,7% 17,4% 12,5%
14,0% 33,1% 30,9%
9,9%
10,5% 0,0%
0,0%
Prom
Tx
28,8%
Red
Tx
Aban
Poni
Tx
Prom
Tx
31,6%
Red
Tx
10,8%
0,0%
Aban
Sud-Ouest
Tx
74,8% 70,5%
72,0% 83,0% 84,2%
83,8%
12,5% 16,1%
14,8% 17,0% 15,8%
16,2% 38,4% 34,9%
Prom
Tx
36,0%
Red
14
�Tx
12,8% 13,4%
13,2% 0,0%
0,0%
0,0%
78,3% 77,1%
77,6% 88,8% 89,1%
89,0%
11,2% 11,4%
11,3% 11,2% 10,9%
11,0% 31,5% 29,1%
10,5% 11,5%
11,1% 0,0%
0,0%
Aban
Burkina
Tx
Faso
Prom
Tx
30,1%
Red
Tx
0,0%
Aban
Source annuaire statistique national 2019-2020.
Le tableau 6 indique des taux de redoublement et d’abandon encore élevés. Ceci révèlet-il des difficultés d’apprentissage ? D’utilisation des méthodes et techniques efficaces
d’apprentissage ? De conditions d’études encore drues ? Ces taux élevés de redoublement et
d’abandon/exclusion indiquent des dépenses d’éducation importantes, et des limites en
possibilités de scolarisation.
❖ Résultats dans l’Enseignement secondaire
Tableau 7 : Taux d’Achèvement en classe de Terminale en 2017-2018
Nouveaux inscrits en Tle
Filles
Nbre d’enfts de 18 ans
Tach en %
Garço Ensemb Filles Garço
Ensemb Filles
Garço
Ensemb Parit
n
le
ns
le
le
ns
é
F/G
au
Tach
Bougouri
0,55
11
ba
43
111
259
402
1270
1544
2814
515
752
228
0
2 773
5053
661 117
334
178
888
1 080
1968
1003
3196
3887
7 083
0,7
16 918
0,2
Ioba
237
Noumbiel
Poni
662
1
Sud-ouest
Burkina
,3
14,3
18,6
14,9
10,8
9,0
17,0
14,2
16,7
19,8
13,8
17,5
0,46
10,4
9
66,
11
778
2
33954
16,8
0,52
11
1 553 2335
45 189 79143
Faso
7634 9284
2455 228
6
670
453 226
15,1
0,52
0,61
0,77
Source : annuaire statistique national 2019-2020.
Le tableau 7 fait ressortir de très faibles taux d’achèvement révélant des taux de
déperdition assez élevés et donc une efficacité encore faible du système éducatif.
Tableau 8 : Résultats au baccalauréat selon le sexe
REGION
2018
2019
2020
15
�Filles Garçons Ensemble Filles Garçons Ensemble Filles Garçons Ensemble
SUD-OUEST
46,8
38,2
44,5
36,5
44,4
41,9
45,7
45,6
45,7
BURKINA FASO
42,0
39,2
40,9
35,9
37,5
36,9
38,6
40,3
39,6
Source : DREPS-S-O SEP
Du tableau 9, il ressort un taux de succès encore faible indiquant un système éducatif
encore sélectif au niveau de
Au sujet de la qualité des apprentissages dans l’Enseignement secondaire général, les
études comparatives effectuées par le PASEC, semblent inexistantes alors qu’elles pourraient
éclairer sur les niveaux d’acquisition des connaissances ou des compétences. Par ailleurs, la
qualité de l’éducation a été mesurée au travers d’instruments quantitatifs comme l’Espérance
de Vie Scolaire (EVS). À ce propos, et pour le RESEN (2006, p.38), l’espérance de vie est
passée de 2,9 années en 1993 à 4, 3 années en 2006/07 pour l’enfant burkinabè dans le système
éducatif national, ce qui reste faible. Selon le PSEF (2017-2030, p.31), l’Espérance de Vie
Scolaire (EVS), est passé de 4,5 années en 2006-07 à 5,9 années en 2012-13 pour se limiter à
6,1 an 2013-14.
Le diagnostic établi sur l’Éducation et la Formation en général et sur l’Enseignement
secondaire en particulier montre une évolution des indicateurs d’accès. Cependant, les
indicateurs ci-dessus et les documents de politique sous sectorielles, dans leurs diagnostics,
mettent indiquent des insuffisances au niveau des résultats et mettent en exergue un déséquilibre
entre enseignement général et enseignement technique et professionnel.
C’est donc au regard de ces observations faites sur la qualité de l’éducation que nous
avons voulu investiguer le thème de la qualité de l’éducation sous le sujet intitulé « Planification
et développement de l’éducation au Burkina Faso, cas de l’enseignement secondaire, analyse
des pratiques et suggestions ». Ce qui nous amène à aborder la problématique de la présente
recherche.
16
�I-2 : Problématique de recherche
Toute recherche porte sur un problème identifié qu’il faut résoudre. La problématique
de la présente recherche se décline en problème, questions et hypothèses.
I.2.1 : Problème de recherche
Les insatisfactions exprimées sur la qualité de l’éducation en ses aspects pédagogiques
et administratifs nous conduisent à explorer l’éducation en termes de planification. Ici se pose
la problématique de la qualité de l’éducation en lien avec les perceptions des acteurs et leurs
pratiques. Selon une perspective descriptive, nous explorons les pratiques de planifications
telles qu’elles se présentent sur le terrain au niveau des acteurs administratifs. La question de
recherche est alors de savoir si l’écart entre les objectifs et les résultats tel que le présentent les
différents rapports, entre les pratiques envisagés et les pratiques effectives sont à mettre au
compte de la perception des acteurs et de leurs pratiques et enfin, quelles solutions envisager.
De la problématique de la présente recherche ainsi posée découlent les questions de recherche
suivantes :
I-2-2 : Questions de recherche
A travers le sujet sur la qualité de l’éducation en lien avec les perceptions et les
pratiques de planification par les acteurs administratifs, nous posons les questions spécifiques
suivantes :
❖ Quelle (s) perception (s) les acteurs ont-ils de la planification et de la
qualité de l’éducation ?
❖ Quelles difficultés les acteurs rencontrent-ils dans leurs pratiques de
planification en éducation ?
I.2.3 : Hypothèses de recherches
Les hypothèses de recherche constituent des réponses anticipatives aux questions de
recherches posées, selon Dépelteau (2003). Au regard des questions de recherches posées,
nous proposons les hypothèses suivantes selon la méthode hypothético-déductive de
recherche adoptée :
❖ Les acteurs au niveau local ont une perception vague des concepts de
planification et de qualité en éducation.
❖ Les pratiques en planification en termes de diagnostic, de formulation des
politiques, de mise en œuvre des politiques de suivi-évaluation des politiques et
17
�d’implication des acteurs sont en déphasage avec les objectifs/exigences de la
qualité en éducation.
Tableau 9 : Les questions de recherches et les indicateurs liés aux hypothèses
Questions de recherches
Variables
I. Quelles perceptions les
I.1.Les définitions essentialistes de la planification en
acteurs
éducation
ont-ils
de
la
planification et de la qualité
I.2. Les définitions discursives de la planification en
de l’éducation ?
éducation
I.3.Les définitions à la fois essentialistes et discursives de
la planification de l’éducation
I.4.Les définitions industrielles de la qualité de l’éducation
I.5.Les définitions discursives de la qualité de l’éducation
I.6.Les définitions à la fois substantielles et interprétatives
de la qualité de l’éducation
I.7. Les appréciations du rôle de la planification dans
l’atteinte de la qualité en éducation
II. Quelles difficultés de
II.1. La proportion des acteurs formés en planification ;
planification
II.2. l’Existence/connaissance de documents généraux de
les
rencontrent-ils ?
acteurs
planification (PNDES-2016-2020), Plan Régional de
Développement (PRD)/Plan Communal de développement
(PCD) ;
II.3. L’existence de documents de politiques éducatives
(Politique sous-sectorielle MESSRS (2010-2025), PNEFTP (2008-2025), PSEF (2017-2030 Plans Educatifs
régionaux, provinciaux, Plan d’action, Programmes
d’activités, Cartes Educatives, annuaires locaux) ;
II-4. L’existence de documents de suivis (Rapports
périodiques d’activités et de réunions.).
II.5. Existence de documents de communications (rapports
de rencontres entre acteurs et partenaires de l’éducation)
I.3 : Objectifs de la présente recherche.
L’objectif du présent travail de recherche-appliquée est d’arriver à une description et
une compréhension du fonctionnement des structures administratives scolaires et éducatives en
18
�termes de pratiques de planification stratégique et/ou opérationnelle en vue de l’atteinte des
objectifs quantitatifs, mais surtout qualitatifs de l’éducation. Au travers du mode exploratoire
de recherche, nous poursuivons spécifiquement les objectifs suivants :
➢
Explorer la perception qu’ont les acteurs des concepts « qualité de l’éducation »
et « planification de l’éducation ».
➢
Examiner les pratiques en planification des agents des structures déconcentrées
en vue de déceler d’éventuels obstacles à l’atteinte de la qualité en éducation
Nous pensons aussi que les résultats du présent travail, mené dans le Sud-Ouest du pays,
peuvent donner à comprendre la situation au niveau national, contribuant ainsi à mieux cerner
les obstacles de l’atteinte de la qualité en éducation et à envisager leurs résolutions.
I.4 : Cadre théorique de la présente recherche
Si le développement du capital humain se pose comme un impératif du développement
économique social et culturel, les conditions du développement propre de ce capital font l’objet
d’interprétations diverses. L’insatisfaction concernant la qualité de l’éducation invite à une
planification rigoureuse en termes de diagnostic et de mise en cohérence des objectifs
d’éducation en lien avec les priorités nationales et locales et tenant compte des contraintes
externes. La présente recherche, qui veut examiner les pratiques des acteurs sur le terrain,
explore les fondements théoriques qui sous-tendent les actions de planification pour l’atteinte
de la qualité en éducation. Ces théories en planification sont d’ordre positiviste et interprétatif.
I.4.1. Théorie positiviste de la planification
Sous l’angle de la théorie positiviste, le monde est perçu comme une réalité ontologique
saisissable dans son essence. L’action de l’homme consiste à partir de cette réalité qu’il faut
connaitre comme préalable afin d’éclairer les actions à venir. Un système d’informations et
d’indicateurs permettrait alors de saisir les réalités en vue des transformations à opérer. Trois
variantes de la théorie positiviste de la planification se dégagent à savoir la théorie rationaliste
classique de la planification, la théorie rationaliste incrémentaliste de la planification et la
théorie rationaliste de contingence de la planification.
I.4.1.1. Théorie rationaliste classique
La théorie rationaliste classique de la planification selon Ba (2019 :1) part d’ « […] une
vision de l’homme rationnel capable d’anticiper son avenir et de transformer le monde selon
ses objectifs. » Ba (op.cit.) indique que sous l’angle de théorie rationaliste classique, la
planification est perçue « comme un processus analytique schématisé le plus souvent sous la
19
�forme d’une série d’étapes interreliées. Elle se structure en trois étapes : diagnostic de la
situation de départ, une définition des objectifs, opérationnalisation des objectifs en actions
concrètes. Sa principale visée est d’anticiper et de préparer la réalisation des actions
répondant aux objectifs retenus, en prenant soin de préciser les indicateurs d’évaluation,
l’estimation du coût et l’échéancier de chaque action. » Mais ce processus du rationalisme
classique est perçu comme rigide et trop optimiste, limites que veut corriger le rationalisme
incrémentaliste.
I.4.1.2. Théorie incrémentaliste de la planification.
Pour De Simon (1955), Lindblooom (1959), Quinn (1982), Lustick (1980), Wu (1981),
Camillus (1982) et Pondy (1983) cités par Ba (2019 p. 2), « la rationalité limitée de l’homme »
ne fait pas de lui le « décideur » et « maître de ses actions ». À ce titre, selon Quinn (1982) cité
par Kamuzinzi et al. (2009, p. 5), la planification serait moins un document de plans formels
qu’un « processus itératif marqué par des ajustements continus suivants les aléas de l’action. »
La théorie incrémentaliste de la panification selon Ba (2019, p. 3) « adopte une démarche
consciente, orientée, proactive et pragmatique en permettant d’ajuster les organisations de
façon flexible. » A côté de cette conception de l’action de planification de la théorie
incrémentaliste se pose la théorie de la contingence.
I.4.1.3. Théorie de la contingence
Selon Ba (2019, p.3), la théorie de la contingence en planification de Mintzberg (1990b)
et Hatch (2000), partant des aléas externes qui conditionnent l’action, envisage diverses
modalités d’adaptation des plans en fonction de ces aléas. Les plans sont constamment
réaménagés ou consolidés selon les informations formelles ou informelles permettant les
lectures de la situation.
Les théories positivistes, à savoir le rationalisme classique, l’incrémentalisme et la
théorie de la contingence de la planification voient le monde comme une réalité objective
saisissable par l’homme en vue de la projection de ses actions d’où une nécessité de
planification basée sur les faits, des indicateurs objectifs qui guident les projets. Et comme
l’indique Ba, (2019, p. 3) ces théories « se fondent sur l’idée que la planification est une action
sur une situation externe, préexistante et indépendante du décideur. Somme toute, les trois
théories – rationaliste classique, incrémentalisme et contingence – s’inscrivent dans une
perspective épistémologique positiviste basée sur le caractère ontologique du réel, le fait que
le monde puisse être connu dans son essence. Ce faisant ces théories sont en grande partie
20
�orientées vers la recherche de preuves plutôt que vers la compréhension du sens que les acteurs
donnent à leurs comportements et à ceux des autres parties prenantes. »
Les faits éducatifs, sous l’angle des théories positivistes, sont ainsi objectivés et
présentés en intrants, processus et produits et par des chiffres ou sous forme d’indicateurs de
scolarisation, d’efficacité interne, externe et de financement. Aux côtés de cette interprétation
positiviste du monde se posent celle des théories interprétatives.
I.4.2. Théories interprétatives de la planification.
L’interprétativisme ou encore le constructivisme modéré de Séville et Perret (1999)
selon Ba (2019, p. 4) réfute la primauté de l’objet sur le sujet. Selon Ba, (2019, op.cit.)
« l’épistémologie interprétativiste considère la connaissance comme le résultat d’une
démarche active d’observateurs vis-à-vis du réel. » Selon Kamuzinzi et al., (2009) « …l’action
de planification serait liée à la prise en compte par les décideurs de ce que la complexité du «
réel » est fonction des représentations croisées des différents acteurs y compris celles des
chercheurs et des décideurs. » et que « la préoccupation principale du planificateur est plus
l’explication « neutre ou objective » du phénomène étudié, mais plutôt la compréhension du
sens que les acteurs donnent à la réalité qu’ils produisent et qu’ils vivent. Quatre approches
théoriques de la planification s’inspirent de cette épistémologie interprétativiste : la postrationalisation, le sensemaking-sensegiving, la théorie de la dépendance et la planification
communicative. Et comme le disent Kamuzinzi et al. (2009, p. 9) cité par Ba (2019, p. 4) « la
situation qui fait objet de la planification n’est plus conçu comme un « donné» sur lequel les
planificateurs cherchent à agir, mais comme un « construit » émergeant des interprétations que
les différentes parties prenantes se font des objectifs poursuivis »
I.4.2.1. Approche interprétativiste dite de post-rationalisation
Selon l’approche interprétativiste dite de post-rationalisation de Garfinkel (1967),
Brunnson (1985) et de Starbuck (1983) cités par Ba (2019, p. 5), la mise en place des plans
n’est pas toujours le choix des organisations, qui procèdent par une « légitimation a posteriori
d’un choix arrêté par le gouvernement » (Ba 2019, p.5). Ainsi, selon Ba (op.cit.), « les décideurs
[s’engagent] dans la définition systématique de la situation en ayant déjà une idée claire du
choix sur lequel ils vont aboutir. » et selon Kamuzinzi et al. (2009), le véritable choix précède
et motive la sélection des faits présentés dans la décision formelle.
21
�I.4.2.2. Approche interprétativiste dite « sensemaking-sensegiving »
Le « sensemaking-sensegiving de Weick, (1995) et Laroche (1995) selon Ba (2019)
considère les plans non comme des ‘instruments-guides ‘ mais plutôt comme des
représentations des interprétations ‘évoluant en fonction des situations’ (sensemaking). Ces
interprétations facilitent « la coordination de l’action, son appropriation et sa vulgarisation au
sein des acteurs et partenaires impliqués » selon Gioia et al. (1994) cité par Ba (2019).
I.42.3. Approche interprétativiste de la dépendance
La théorie de la dépendance de Pfeffer et Salanick (2003) cités par Ba (2019) conçoit la
planification non comme ‘une préparation systématique de l’action à l’intention des opérateurs,
mais comme une action ‘stratégique externe et /ou inter-organisationnelle. Les plans ainsi
élaborés servent de support à la demande de ressources auprès d’organismes externes à
l’organisation.
I.4.2.4. Approche interprétativiste communicative
La théorie de la planification communicative encore appelée théorie discursive de la
planification selon Innes (1995), cité par Ba (2019) part du constat de la ‘diversité des acteurs
aux intérêts divergents’. Elle voudrait à cet effet faire l’analyse du sens des discours des acteurs
en situation concrète pour identifier leurs positionnements ‘eu égard aux enjeux de l’action et
des intérêts’. C’est ainsi que la planification se présente comme une ‘construction progressive
de consensus à l’intérieur d’un processus conflictuel (Innes, 1995) et que « Par conséquent la
discussion et l’argumentaire constituent les principaux moyens linguistiques dans le processus
de construction d’un consensus. » Cette théorie de la planification communicative va au-delà
de la théorie du « sensemaking-sensegiving » pour mettre l’accent sur les ‘divergences d’intérêt
et les situations conflictuelles qui en résultent » (Ba 2019, p.7) A ce titre, pour Ba (op.cit.), « La
planification communicative concède aux planificateurs la tâche d’amener les parties
prenantes à trouver un terrain d’entente pour que l’action collective puisse être possible. »
I.4.2.5. Proposition de grille d’analyse des actions de planification
Tableau 10: Grille d’analyse des actions de planification selon les théories y afférentes
Visée
dominante
Variables-clés
Allocutaires
visées
Action attendue
en retour des
allocutaires
Thèse
prédominante
Contexte
Participants
privilégiés à
l’action de
planification
Préoccupatio
n centrale
des
initiateurs de
l’action
22
�Préparation
détaillée des
actions futures
Acteurs des
services
techniques
Appliquer le
plan
Environnement
stable,
organisation
disposant de
ressources
propres
Intégration des
aléas de
l’action
Sommet
stratégique et
centre
opérationnel en
concertation
régulière
Allocutaires qui
varient suivant
les
caractéristiques
de
l’environnement
Adapter leurs
modes d’action
aux aléas de la
situation
Environnement
dynamique
Adapter leurs
modes d’action
aux évolutions
de
l’environnement
4 modalités
d’action sont
théorisées en
fonction des
paramètres de
l’environnement
Équipes de
planification qui
varient suivant les
paramètres de
l’environnement
Légitimation
Acteurs
susceptibles de
contester la
crédibilité du
choix
Considérer le
plan comme
résultant d’un
choix rationnel
et participatif
Contexte
dominé par la
difficulté
d’aboutir à un
consensus
Acteurs
représentant
symboliquement
Les parties
susceptibles
d’exercer la
pression sur la
réalisation de
l’action
Production de
sens et
restitution de
ce sentiment
d’ordre aux
collaborateurs
Parties qui font
prévaloir des
interprétations
n’allant pas
dans le sens
voulu par le
décideur
Adopter une
représentation
commune ou au
moins des
représentations
proches censées
permettre aux
acteurs d’agir
sur les mêmes
bases
Coexistence de
multiples
représentations
Recherche du
soutien de la
part d’un
acteur
dominant
Acteur de la part
de qui on
souhaite obtenir
un soutien
stratégique
Juger le plan
comme
Répondant à ses
attentes
Dépendance de
l’organisation
vis-à-vis des
ressources
externes
Adaptation aux
paramètres de
l’environneme
nt
Planificateurs,
agents des
services au
sommet de la
hiérarchie
administrative
(processus
centralisé) ;
acteurs des
services
d’exécution
(processus
décentralisé
Toutes les
instances
travaillant en
concertation
permanente
Opérer des
prévisions
fiables
Thèse
rationaliste
classique
Ajuster le
processus de
planification
aux
changements
dans l’action
Adopter un
mode de
planification
adapté aux
variables
environneme
ntales
Créer
l’impression
que les
acteurs sont
impliqués
dans un
choix réel
Thèse
incrémentaliste
Parties engagées
dans l’action
Faire évoluer
les
représentatio
ns des
parties
prenantes
pour pouvoir
agir à partir
des mêmes
bases
Thèse du
sensemaking
sensegiving
Représentants des
organisations
Pourvoyeuses des
ressources,
experts et autres
acteurs
susceptibles
d’attirer la
confiance des
acteurs dominants
Rendre le
plan
acceptable
par les
organisations
détentrices
des
ressources
Thèse de la
Dépendance
Thèse de la
contingence
Thèse de la
postrationalisation
23
�Tentative de
convaincre des
catégories
d’acteurs
différents ne se
référant pas
aux mêmes
normes
Plusieurs
catégories
d’allocutaires
qui n’agissent
pas sur la base
des mêmes
normes
Juger (pour
chaque
Catégorie
d’acteurs) le
plan comme
répondant à ses
préoccupations
Dépendance visà-vis de
plusieurs
Instances qui
n’agissent pas
sur la base des
mêmes normes
Représentants des
organisations
parties prenantes
Légitimer le
plan devant
des
allocutaires
différents
Thèse de la
planification
communicativ
e
Source :Kamuzinzi, et al. (2009, p.16) .
Cette partie a été le cadre ayant permis d’examiner les théories sous-jacentes des
différentes politiques et pratiques en planification pour une meilleure qualité de l’éducation.
Cet exercice nous a permis d’explorer les théories dites positivistes et celles dites
interprétatives. Ce sont toutes des angles d’interprétation du monde qui se proposent d’éclairer
l’action de l’homme. Ainsi, il nous apparait que la planification pour la qualité de l’éducation,
c’est autant des aspects substantiels ou essentialistes, mais aussi ceux interprétatifs ou
discursifs. À présent, il est question dans les lignes qui suivent d’aborder les écrits des auteurs
portant sur la planification en éducation et la qualité en éducation
24
�Chapitre II : Revue de la littérature
La question de la planification pour l’atteinte de la qualité en éducation a intéressé
maints auteurs : Pauvert (1960), C. Bettelheim (1960), Khôi (1970), Coombs (1970), Carron,
G et al. (2013,2014a, 2014b). La présente rubrique se veut d’explorer certaines de ces
réflexions. Mais avant, il est question d’examiner le concept de qualité de l’éducation les
concepts qui lui sont similaires, et le concept de pilotage.
II.1. Qualité de l’éducation
Les clarifications conceptuelles vont des définitions générales, mais aussi à celles
portées par les auteurs. Ces définitions déboucheront sur les mesures de la qualité de l’éducation
et sur les concepts similaires à la qualité de l’éducation. À noter que nous employons de manière
interchangeable, qualité de l’éducation, qualité en éducation et éducation de qualité dans le
présent travail.
II.1.1 : Définition de la qualité
Selon le dictionnaire Le Petit Larousse Illustré (2012), la qualité se définit comme étant
la « manière d’être bonne ou mauvaise de quelque chose » ou encore, « chacun des aspects
positifs d’un produit ». Les définitions ci-dessous sont celles données sur la qualité par Dico
Encarta (2009):
1. ce qui est jugé bien dans le caractère d'une personne et qui fait sa valeur.
2. ce qui rend une marchandise ou un service plus ou moins appréciables pour le consommateur
ou l'utilisateur.
3. nature supérieure (de quelque chose comparativement aux autres choses de même espèce).
4. critère qui permet de classer un produit parmi des produits de même gamme.
5. ensemble des conditions qui rendent le milieu plus ou moins bon ou agréable.
Le Nouveau petit robert (2009) cité par Ouédraogo (2016, p.165) se fait plus explicite
quand il définit la qualité comme suit : « Elle est la manière d’être, plus ou moins
caractéristique, aspect sensible et non mesurable des choses. »
Pour Hanen, (2012), la qualité peut être envisagée selon le point de vue pédagogique,
économique ou organisationnel que l’on adopte. Elle la résume par la figure suivante (p.91):
25
�Figure 1 : perception de la qualité dans l'enseignement supérieur
Selon la norme ISO3 ou Organisation Internationale de la Standardisation établie en
2000 (Naji 2019), la qualité est définie comme étant « l'aptitude d’un ensemble de
caractéristiques intrinsèques à satisfaire des exigences. Celles-ci étant les besoins ou attentes
formulés, habituellement implicites, ou imposés. » Les besoins, selon le Diagramme de KANO,
sont caractérisés en besoins explicites4, implicites5 et latents6. Ces besoins selon Naji (op.cit.)
peuvent être classés selon une taxonomie en besoins individuels tels qu’établis par Maslow,
besoins collectifs (besoins nécessaires pour intégrer activement sa communauté et œuvrer pour
son bien) et en besoins planétaires (besoins nécessaires pour relever les défis mondiaux et
valoriser sa dimension Humaine
Ainsi définie, la qualité se présente comme un concept relevant du jugement, de
l’appréciation dont l’atteinte passe par la satisfaction de besoins multiples et divers. Qu’est-ce
que l’éducation ?
3
International Standards Organisation
Besoins clairement et formellement exprimés par les clients et caractérisés par une corrélation presque
parfaite entre la maturation des processus et la satisfaction des clients, selon KANO cité par Abdennasser Naji,
(2019).
5
Besoins que le client ressente parfaitement, mais qui ne sont pas exprimés, besoins dont la satisfaction
reste difficile à réaliser, quelle que soit la maîtrise des processus (idem au 6)
6
: Besoins potentiels non encore détectés et auxquels on n’a pas encore de réponse. (idem au 6)
4
26
�II.1.2: Définitions de l’éducation
L’éducation est un concept complexe à définir. Nous en retenons les définitions
proposées par le « Petit Larousse Illustré » en termes de procédés, par Kant, Durkheim et la loi
d’orientation de l’éducation du Burkina Faso en termes de finalités et enfin par Pauvert comme
organisation institutionnelle.
L’éducation, selon le Petit Larousse Illustré, c’est l’action d’éduquer, de former,
d’instruire quelqu’un. Si pour Kant cité par Raynal & Rieunier (1997, p.116) l’éducation doit
« développer dans chaque individu toute la perfection dont il est capable. Pour Durkheim cité
par Raynal & Rieunier (op.cit.) l’éducation est l’ « action exercée par les générations adultes
sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale […]. » Aux termes de la loi
d’orientation du Burkina Faso, il faut entendre par éducation, « l’ensemble des activités visant
à développer chez l’être humain l’ensemble de ses potentialités physiques, intellectuelles,
morales, psychologiques et sociales, en vue de sa socialisation, son autonomie, son
épanouissement et sa participation au développement économique, social et culturel »
Pour Pauvert (1960, p.2), l’éducation est « l'organisation plus ou moins structurée et
même institutionnalisée de la transmission des connaissances, modèles, attitudes […] une
socialisation [qui doit être] orientée vers les transformations technologiques et [qui] doit tenir
compte des changements sociaux […] ». Cet auteur ajoute que « L'accélération du progrès (au
sens dynamique et non idéologique du terme) implique que la transmission, entre individus et
entre groupes, des connaissances scientifiques et techniques et d'une manière générale de tous
les éléments de la culture humaine, soit organisée de telle sorte qu'elle constitue un processus
permanent. ».
On pourra retenir de ces définitions, quoique non exhaustives, que l’éducation a trait
aux activités de transmission des connaissances et des compétences et visant le développement
de tout l’homme, mais aussi qu’elle fait référence à l’organisation structurée et
institutionnalisée d’activités visant l’épanouissement individuel de l’homme et son insertion
sociale. Le présent mémoire traite de l’éducation telle qu’elle est conçue et pratiquée dans les
cadres formels. Quand cette éducation est-elle de qualité ?
II.1.3 : Définition de la qualité de l’éducation
Tout comme chacun des termes qui le composent, la qualité de l’éducation est un
concept difficile à définir, selon Perellon (2003), Villetaz (2007) dans Hanen (2012, p.89),
Robert (2005), Tawil, et al (2012).
27
�L’objectif 6 de l’UNESCO (2006) dans le cadre de l’EPT est d « Améliorer sous tous
ses aspects la qualité de l’éducation (…) de façon à obtenir pour tous, des résultats
d’apprentissage reconnus et quantifiables. » L’ODD 2015-2030 dont l’objectif 4 est
d’ « assurer l’accès pour tous à une éducation inclusive et de qualité et à promouvoir les
possibilités d’apprentissage tout au long de la vie », précise ceci : « D’ici à 2030, faire en sorte
que toutes les filles et tous les garçons suivent, sur un pied d’égalité, un cycle complet
d’enseignement primaire et secondaire gratuit et de qualité, qui débouche sur un apprentissage
véritablement utile. »
Les exemples ci-dessus représentent l’aspect visible de l’iceberg d’une certaine
tendance à quantifier la qualité de l’éducation. Pour Robert (2005), la qualité de l’éducation est
un concept aux contours difficiles à décrire et qui tiendrait bien de la science, de la technique
ou encore de la mesure. Néanmoins, il réfère la qualité aux résultats, aux procédés et surtout
aux produits, qu’il regroupe dans deux approches à savoir celles industrielles et celles
discursives.
II.1.3.1 : Définitions industrielles de la qualité en éducation.
Les définitions industrielles, encore dites ontologiques (Robert 2005), se reposent sur
des éléments concrets objectifs et mesurables de faits éducatifs selon le modèle input-output.
La qualité de l’éducation a trait aux intrants, aux résultats et aux procédés par lesquels on est
parvenu à ces résultats. Dans un premier temps, cette qualité a trait à un certain nombre
d’indicateurs – d’accès, de participation, d’efficacité, etc. – conçus comme des standards
servant à la mesurer (Robert 2005). Par ailleurs, la qualité est déterminée par une approche
comparative (comparaison interne et externe des résultats obtenus) des systèmes éducatifs et
des performances ou une évaluation des coûts des facteurs (part des richesses nationales
consacrée à l’éducation).
Au regard des définitions ci-dessus mentionnées, la qualité en éducation a trait aux
intrants (investissements en ressources pédagogiques et financières), et aux performances
scolaires (taux de passage, réussites aux examens, niveaux des acquisitions scolaires et
employabilité des produits de l’éducation). Cependant, ces intrants, procédés et résultats sont
tous des éléments présentés sous la forme de données quantitatives auxquelles il faudrait ajouter
des construits, des faits non substantiels.
II.1.3.2 : Les définitions discursives de la qualité de l’éducation
Pour Robert (2005, p.119) les définitions pragmatiques n’épuisent pas le concept de la
qualité en éducation d’où la nécessité d’acceptions non quantitatives. Et comme il l’indique,
28
�« Il n'est pas certain […] que la description des systèmes éducatifs, des intrants, des processus
ou des résultats, leur analyse au moyen de modèles input output très élaborés, puissent clore
l'appréciation des services qu'ils rendent et constituer un horizon définitif.. Pour ce dernier,
« une école ne se résume pas à des résultats scolaires ni au rapport entre ces résultats et les
efforts mis à les obtenir (Robert,2005, p.121) Il conçoit la qualité plutôt comme un jugement et
comme indiqué ci-après. « Penser la qualité comme jugement sur l'éducation, c'est mettre
l'accent sur son acceptabilité sociale et échapper aux pièges des approches ontologiques, en
sortant de l'examen restreint des produits, intrants ou procédés ». Il poursuit en disant que « la
qualité n'est pas quelque chose de désirable qui serait dans l'éducation en plus ou moins grande
quantité, mais un état particulier de la relation entre la société et son école, la façon dont la
société s'accommode de l'éducation des jeunes ». Pour Robert (2005, pp123, 124) « La
démarche construite qui interroge l'école sur l'ensemble de ses effets se nomme précisément la
qualité. Cette démarche a un sens aussi bien à un niveau global (un système éducatif) qu'à un
niveau local (une école). »
Dans la même veine, Olivier Rey, (2012, p.3) in Regards croisés sur la qualité en
éducation et formation, fait observer au sujet des mesures de la qualité qu’« on est […]
généralement dans des interactions qui se laissent difficilement objectiver dans quelques
données quantifiables. »
Allant dans le sens des aspects discursifs et interprétatifs de la qualité de l’éducation,
Bensimon (1995) cité par Hanen (2012, p.89) indique que « la définition de la qualité n’est pas
neutre et relève au contraire d’intérêts particuliers, de valeur, de croyances à propos de ce qui
est perçu comme le bien commun à développer, à un moment donné dans une société donnée ».
Les définitions substantielles économiques de la qualité de l’éducation et celles
discursives interprétatives, loin de s’exclure, se complètent et permettent d’avoir une
perspective assez large et ouverte du concept de qualité de l’éducation.
II.1.4 : Les déterminants de la qualité en éducation
Les facteurs qui entrent en ligne de compte des changements positifs en éducation, sans
être exhaustifs, se regroupent end es facteurs pédagogiques, organisationnels et culturels.
II.1.4.1 : Les facteurs pédagogiques
La question des déterminants pédagogiques de la qualité de l’éducation est abordée par
l’UNESCO dans son Rapport mondial 2005 de suivi de l’EPT6 cité par Naji, (2019) et qui
reconnait que « le nombre des facteurs qui peuvent avoir un effet sur les résultats éducatifs est
tel qu’il n’est pas facile d’identifier des relations simples entre les conditions de l’éducation et
29
�ses produits. » Néanmoins, le rapport propose les points suivants pouvant servir d’axes de
détermination des facteurs de changements positifs possibles en éducation :
➢ la dimension des caractéristiques des apprenants;
➢ la dimension contextuelle;
➢ la dimension des apports facilitateurs;
➢ la dimension de l’enseignement et de l’apprentissage;
➢ la dimension des résultats.
L’ensemble de ces dimensions et leurs relations sont illustrées par la figure
suivante :
Figure 2 : les dimensions de la qualité en éducation et leurs relations
Source : UNESCO : Rapport mondial 2005 de suivi de l’EPT6 dans Naji, (2019).
Abordant les conditions d’obtention de la qualité en termes de pratiques de classe,
Hallak (2000, p.8) suggère d’« Aller vers l’apprentissage qui s’appuie sur les méthodes «
constructivistes » […] et d’ajouter que « c’est en pratiquant la citoyenneté et la démocratie en
classe et à l’école qu’on peut devenir partisan de la démocratie dans la vie adulte. » Suchaut
(2002) et Ouédraogo (2016), quant à eux, recommandent la couverture des programmes
scolaires, l’utilisation des manuels scolaires, l’évaluation et le suivi pédagogique des
enseignants.
30
�II.1.4.2 : Les facteurs organisationnels et managériaux de la qualité en éducation
La qualité de l’éducation serait liée à des pratiques de pilotage et de gestion, selon
Kamano et. Al. (2010), et selon (Marzano, 2003, Gauthier et al., (2005), Sackney, (2007) et
Townsend, (2007), cités par Coulibaly (2020).
Un pilotage de proximité des établissements et marqué par la présence, le suivi des
enseignements-apprentissages et « une approche collaborative de la gestion qui associe les
membres de la communauté éducative à la résolution des problèmes […] » participeraient à
l’amélioration des performances (Coulibaly, 2020). Le tableau ci-apprès indique les pratiques
de direction en lien avec les performances dans les écoles.
Tableau 11: 21 pratiques de directions corrélées avec la performance académique des
élèves.
La direction de l’école est consciente des enjeux et tendances au sein de l’école et utilise
cette information pour traiter les problèmes actuels et potentiels.
Elle adapte ses comportements de leadership aux besoins de la situation et se montre à
l’aise avec la dissidence.
Elle protège les enseignants des questions et influences susceptibles de réduire leur
temps et leur centration sur l’enseignement.
Elle assure le monitorage de l’efficacité des pratiques éducatives et de leur impact sur
l’apprentissage des étudiants.
Elle joue le rôle d’avocat et de représentant de l’école auprès des instances et parties
prenantes.
Elle s’implique activement dans la remise en question du statu quo.
Elle implique les enseignants dans la préparation et l’implantation des politiques et
décisions importantes.
Elle est au courant du curriculum actuel et des pratiques éducatives et d’évaluation.
Elle encourage le partage de valeurs et le sens de la communauté et de la coopération.
Elle établit un ensemble de procédures et de routines opérationnelles standardisées.
Elle répond aux besoins des enseignants relatifs aux aspects matériels et de
développement professionnel leur permettant de réaliser leur travail avec succès.
Elle reconnaît et récompense les réalisations individuelles.
Elle s’assure que le personnel éducatif et de soutien est conscient des principales
théories et pratiques éducatives contemporaines et s’assure que leur discussion
régulière fasse partie intégrante de la culture de l’école.
Elle établit des objectifs clairs et s’assure de les maintenir au centre des préoccupations
de l’école.
31
�Elle établit de solides liens de communication avec et entre enseignants et élèves.
Elle communique et gère en s’appuyant sur des valeurs et des idéaux éducatifs solides
Elle est directement impliquée dans la conception et l’implantation du curriculum, des
pratiques éducatives et d’évaluation.
Elle suscite et prend la direction (pilotage) d’innovations inspirantes.
Elle entretient des contacts et interactions de qualité avec les enseignants et les
étudiants.
Elle souligne et célèbre les réalisations, et admet les erreurs.
Elle est consciente et sensible aux préoccupations personnelles de tous les membres de
l’équipe-école.
Source : Collerette et Al (2013, p.9), citée par Coulibaly, 2020 ( adaptée.)
II.1.4.3 : les facteurs culturels des changements qualitatifs en éducation
Selon Looky, L (2005) Bollinger, D. et Hofstede, G (1987) cités par Hanen (2012, pp
45,46), un certain nombre de faits culturels influencent positivement ou négativement les
organisations. Au nombre de ces faits sont la distance hiérarchique, le contrôle de l’incertitude,
le degré d’individualisme/collectivisme et le degré de masculinité/ féminité prévalents dans la
société ou l’organisation.
Selon Hofstede cité par Hanen (2012, p.45), la distance hiérarchique « mesure le degré
d’acceptation des inégalités des statuts et du pouvoir entre les individus. » « Une forte distance
hiérarchique reflète une centralisation du pouvoir, une communication rigide…à l’inverse, une
société qui n’accepte pas cette inégalité possède une courte distance hiérarchique. » et
accepterait plus facilement les changements. Quant au contrôle de l’incertitude, il « correspond
à la manière dont la société perçoit le risque ; la société se méfie de l’avenir et le considère
comme menaçant a un fort degré d’incertitude. À l’opposé la société qui tolère ce risque et
cette instabilité peut s’engager dans les changements avec plus de souplesse, et donc à un degré
d’incertitude faible. » Au sujet du degré d’individualisme/collectivisme, il «
exprime la
perception de la société du rapport de l’individu avec le groupe. Dans la société collectiviste,
les individus sont fortement liés les uns aux autres et s’encouragent mutuellement ; alors que
la société individualiste se caractérise par un fort sentiment d’égoïsme et d’amour de soi. Les
liens entre les individus sont faibles. » (Hanen, 2012, p.46). Quant au degré de masculinité/
féminité, il correspond aux comportements des hommes et des femmes selon la nature homme
ou femme et indépendamment de leur sexe dans les relations des uns aux autres, selon Kelly &
Worell, (1977, p. 42) cités par Hanen (2012, p.46). Hanen (op.cit.) ajoute que ce degré de
32
�masculinité et de féminité a des répercussions sur la qualité de l’emploi et la façon de résoudre
les conflits comme suit:
« […] La qualité de l’emploi : dans les cultures masculines, un travail humanisé
(de qualité élevée) est celui qui permet de faire carrière et de se réaliser. Par
contre, dans les cultures féminines, il est celui qui [permet] une réelle collaboration
entre les travailleurs, et des conditions de travail correctes. » « La façon de
résoudre les conflits : dans les cultures masculines, les conflits sont ouverts et forts,
tandis que dans les cultures féminines les conflits sont réglés par la discussion »
II.1.5 : Les mesures de la qualité en éducation
La qualité en éducation se mesure par des instruments quantitatifs d’une part, mais aussi
par des moyens qualitatifs
II.1.5.1 : les instruments de mesure quantitatifs de la qualité de l’éducation
La mesure quantitative de la qualité en éducation se fait en termes de ratio et de
pourcentage, de fréquence en les intrants pédagogiques (infrastructures, manuels, programmes
d’enseignement, personnels enseignants… Kaboré (2011) ; aussi s’effectue-t-elle en les
processus pédagogiques (temps d’enseignement et d’apprentissage, méthodes pédagogiques,
fréquence des évaluations, taux de flux ou coefficient d’efficacité) et en l’efficacité externe
(taux de chômage, d’employabilité).
Pour les mesures quantitatives de la qualité de l’éducation en ses aspects intrants,
processus et produits pédagogiques, Carron et al (2013, pp. 28, 29) les présentent en fonction
de leur rapport avec les différents niveaux hiérarchiques de finalités, d’objectifs, d’extrants et
d’activités (intrants) dans la conception du programme, ce qui correspond en fait à une
classification selon une chaîne des résultats :
« Les indicateurs d’intrants liés aux activités : ils mesurent les ressources
humaines, financières, physiques et autres (administratives et réglementaires)
fournies pour la mise en œuvre du plan. Par exemple : le budget consacré à
l’éducation, le coût par étudiant, le décret établissant la composition des conseils
d’établissement.
Les indicateurs d’extrants sont liés aux résultats directs : ils mesurent les
résultats immédiats et concrets des différentes activités mises en œuvre et des
moyens utilisés (résultats tangibles immédiats). Par exemple : nombre d’écoles
construites, nombre d’enseignants formés. Les indicateurs de réalisation sont liés
aux buts ou aux objectifs du programme : ils mesurent les résultats intermédiaires
33
�ou les conséquences des extrants au niveau des bénéficiaires (résultats
intermédiaires). Par exemple : taux de scolarisation, taux de persévérance scolaire,
performance de l’élève.
Les indicateurs d’impact sont liés à la finalité globale ou à l’objectif de
développement : ils mesurent les résultats à long terme et globaux, ou les
changements au niveau des bénéficiaires (résultats à long terme). Par exemple :
taux d’alphabétisation, rapports entre niveau d’éducation et revenus. » p28, 29.
II.1.5.2 : Les instruments de mesure qualitatifs de la qualité de l’éducation
En termes qualitatifs, les discussions et l’argumentaire et les consensus ou nonconsensus auxquels ils aboutissent, les niveaux de déconcentration et/ou de décentralisation de
la gestion des systèmes éducatifs et le degré d’autonomisation des établissements scolaires
tiennent lieu de mesures de la qualité de l’éducation, selon Robert (2005) et Carron. et al.
(2014). À cela, il faut noter les niveaux de déconcentration et de décentralisation des systèmes
éducatifs et le degré d’autonomisation des structures de coordination et des établissements, les
styles de direction et les relations à l’intérieur de ces organisations selon Coulibaly (2020).
II.1.6 : Les concepts similaires de la qualité de l’éducation.
Aux côtés du concept de qualité de l’éducation sont employés bien d’autres concepts
que sont le rendement, l’efficacité et l’efficience et l’équité.
II.1.6.1 : Le rendement
Le Petit Larousse Illustré (2012) définit le rendement comme étant « La production
évaluée par rapport à une norme » ou encore « La rentabilité des capitaux employés, d’une
somme placée ou investie », ce qui renvoie à une conception économique de la qualité de
l’éducation
Pour Robert (2005) le rendement est un indicateur de flux se présentant en taux de
passage, de redoublement, d’abandon ou d’exclusion.
II.1.6.2 : L’efficacité.
Le mot efficacité renvoie aux « effets attendus » selon le dictionnaire ‘Le petit Larousse
Illustré’ 2012. L’efficacité est la mesure des objectifs atteints ou l’atteinte d’un certain résultat
par rapport aux objectifs définis. En éducation, l’on parle le plus souvent d’efficacité interne
pour faire référence au rapport intrants-résultats et d’efficacité externe pour se référer aux
produits du système en termes quantitatifs ou qualitatifs. Bouchard et Plante (2002) cité par
Ouédraogo (2016, pp.170, 171) présentent l’efficacité comme « […] le lien de conformité entre
34
�les objectifs visés par l'organisme et les résultats effectivement obtenus. L’efficacité peut être
considérée comme l'expression du degré d’atteinte des objectifs réellement visés ou encore
comme le nombre d'objectifs effectivement atteints parmi l'ensemble des objectifs effectivement
visés. »
Selon le PASEC (2019, p.24): « Un système éducatif efficace permet à tous les enfants
de disposer des compétences et attitudes attendues. » et le PASEC (op.cit.) ajoute que « Un
système est estimé efficace lorsqu’il permet à tous les enfants, ou au moins à une masse critique,
d’aborder certaines compétences [...] »
Les instruments de mesure de l’efficacité interne sont les taux de passage dans les
classes ou cycles supérieurs, les taux de redoublement, d’exclusion et/ ou d’abandon. Quant à
l’efficacité externe, elle se mesure par les taux de réussite aux divers examens selon l’UNESCO,
pour ce qui est de la mesure quantitative encore dite substantielle ou ontologique. Les mesures
qualitatives de l’efficacité selon Ouédraogo (2016) renverraient aux actions pédagogiques.
II.1.6.3 : L’efficience
L’efficience se détermine au rapport coût-efficacité selon la posture économique, et au
rapport efforts fournis et satisfaction selon la posture non-essentialiste. L’efficience renvoie au
rendement, à la performance. Est efficient ce « qui aboutit à de bons résultats », selon le Petit
Larousse Illustré, édition 2012. Il y a efficience selon le degré d’atteinte des résultats par rapport
aux objectifs visés. Plus un système produit des résultats plus il est efficient. Selon Bouchard
et Plante (2002) l’efficience, indicateur plus raffiné se mesurerait à la suite de l’efficacité. Et
comme le mentionne Ouédraogo (2016, p. 171), « C’est dans la mesure où un organisme ou
une institution comme l’école fait la preuve de son efficacité que l’on doit évaluer son
efficience. » Toujours en rapport avec le domaine de l’éducation l’efficience serait «les résultats
atteints par les participants à des cours ou à des programmes de formation qui font apparaître
un rapport coût-résultats favorable et une bonne adaptation du niveau d’enseignement et des
méthodes» selon Legendre, 1993 cité par Ouédraogo (2016, p. 171)
Pour Kamano et al. (2010, pp. 37, 38), « L’efficience correspond, d’une façon assez
générale, à la relation qui peut exister entre les ressources mobilisées et les résultats obtenus.
On dira d’un système qu’il est plus efficient qu’un autre, s’il obtient de meilleurs résultats pour
un même niveau de dépenses ou s’il obtient au moins les mêmes résultats pour un niveau de
dépenses inférieur.
35
�II.1.6.4 : L’équité
La qualité de l’éducation peut aussi être appréciée en termes d’équité. Selon le PASEC
2019, « Un système éducatif équitable tend à réduire les inégalités de scolarisation et de
réussite scolaire entre les différents profils d’élèves, entre les différents types d’écoles et entre
les régions. Une juste répartition des moyens éducatifs entre les régions et entre les écoles à
l’intérieur des régions est un premier pas pour tendre vers cet objectif. »
La qualité de l’éducation est un concept aux contours vastes et qui s’interprète selon que
l’on adopte une posture positiviste ou interprétative. Pour la réalisation de l’éducation de
qualité, il existe une multiplicité de facteurs à savoir les déterminants psychologiques, intrascolaires et les conditions externes. Il existe de nombreuses pratiques et conditions de
production de la qualité en éducation, auxquelles il faut ajouter les pratiques de pilotage.
II.2 : le pilotage
Le concept de pilotage est du champ des théories et pratiques des organisations sur
lesquelles ont porté maintes publications d’auteurs à savoir Taylor,(1911) Fayol, (1916)
Mintzberg (1990b ; 1993) et bien d’autres. Nous l’abordons ici sous ses aspects définitionnels
et opérationnels.
II.2.1 : Définition
Le terme ‘Pilotage’ est aussi polysémique que le concept de qualité et entraine avec lui
d’autres termes comme ‘Target setting’, ‘benchmarking’, ‘self-evaluation’, ‘external
evaluation’ ou ‘school development planning’ selon M. Stark (DFEE UK Lettre aux auteurs du
rapport, 29 août 1997) et ‘management’ ou ‘leadership’ selon Hopes (1998) cités par Demeuse
& Baye (2001, p. 25).
Pour le dictionnaire Dico Encarta 2009, se référant à l’économie, le pilotage est « un
exercice de la direction ou de la gestion (de quelque chose). »
Pour de Landsheere (1994, p.37), citée par Demeuse et Baye (2001, p. 25) « piloter,
c’est plus qu’accumuler des indicateurs. Le pilotage a trois composantes nécessaires : la
collecte d’informations, l’évaluation de ces informations, et, surtout, la traduction en actions
institutionnelles ou en sanctions, c’est-à-dire en approbations ou désapprobations. »
Demeuse et Baye (2001) définissent le pilotage comme « Une action intégrée en vue
d’améliorer l’efficacité des systèmes d'enseignement » et le distinguent en macro-pilotage et en
micro-pilotage. Si le macro-pilotage est entrepris depuis le niveau national, le micro-pilotage
quant à lui est entrepris au niveau local. En termes d’approche communicationnelle, Brown
(1995, p. 9) cité par Demeuse et Baye (2001, p. 31) recommande l’implication des acteurs de
36
�terrain que sont les enseignants et les parents d’élève et les élèves eux-mêmes, plutôt que de
décider depuis le ministère ou les services centraux ou encore depuis les structures de recherche,
les visites de classe, d’inspection, les audits d’établissement constituant des techniques de
micro-planification.
Par ailleurs, Mélèze cité par Demeuse et Baye (2001, p.32) distingue trois types
fonctionnels de pilotages : le pilotage stratégique consistant en la définition des politiques, des
objectifs, et en l’affectation globale des ressources réalisées en dehors du système; le pilotage
de gestion, quant à lui, est un travail interne de répartition des tâches et de moyens en lien avec
les politiques et les objectifs généraux définis au niveau central ; et le pilotage opérationnel
consiste en la mise en œuvre pratique des objectifs généraux et l’ajustement nécessaire des
tâches. Marc & Demeuse (2001) proposent la figure ci-dessous comme schéma général de
pilotage.
Figure 3: Modèle général de pilotage
Source : Demeuse, M. & Baye, A. (2001 :28) inspirés de D’Hainaut (1981)
I.2.2 : Les étapes du pilotage
Le pilotage des organisations suit une démarche et des étapes données. Demeuse et Baye
(2001, p. 26) proposent « quatre étapes dans la mise en œuvre du pilotage d'un système
éducatif : la collecte d’informations sous formes d’indicateurs ; l’établissement d’un diagnostic
37
�faisant état du statu quo et la projection d’un état idéal à atteindre ; l’élaboration de stratégies
pour l’amélioration du système ; enfin, une mise en œuvre des stratégies définies par étapes.
La mise en œuvre de la planification dans les structures scolaires et éducatives nécessite
l’implémentation de méthodes managériales efficaces et efficientes pour aboutir à la qualité de
l’éducation. Le pilotage apparaît comme l’une d’elles.
Les organisations, dont les systèmes éducatifs, font face à des challenges énormes pour
satisfaire à l’ensemble des conditions et des besoins pour l’atteinte de la qualité en éducation et
comme le souligne Naji (2019), « Si la satisfaction des besoins explicites et implicites est une
condition nécessaire pour avoir un système éducatif de qualité, elle est loin d'être suffisante,
encore faut-il que la condition de respect des besoins latents soit remplie. Chose impossible à
réaliser sans faire preuve d'anticipation et de prospective afin d'essayer de dégager les
tendances de l'histoire et les traits caractéristiques de l'avenir tout en ayant une lecture critique
des événements prévoyant leurs effets sur le futur et incitant à l'action en vue de changer leurs
cours chaque fois que nécessaire. » Cette capacité d’anticipation et de prospective, à notre
sens, passe par la maîtrise de la planification en tenant compte des connaissances des facteurs
de changement et des besoins d’adaptation des acteurs aux mutations technologiques,
économiques et sociologiques.
II.3 : La planification en éducation
La planification est un concept qui a une histoire, une acception, sinon des acceptions.
Son opérationnalisation suit des étapes dans des conditions définies.
II.3.1 : La planification de l’éducation : historique
L’histoire de la planification remonte à la période de la Grèce antique selon Carron, G.
et al (2014), même si les hommes ont toujours pratiqué la planification depuis l’avènement de
la pensée rationnelle. Concept grec, la planification stratégique a d’abord concerné le monde
militaire comme démarche de mise en œuvre de stratégies en vue de gagner les batailles et la
guerre dans la période hellénistique. La planification intéressera le monde des entreprises
privées dans la période d’après Seconde Guerre Mondiale, et va intégrer la gouvernance
publique dans les années 1980. Et parlant des raisons de son adoption dans toutes les
organisations, Carron et al. (2014) dit ceci : « la planification stratégique est une approche qui
convient à tous les types d’organisations, du simple fait que celles-ci doivent atteindre des
objectifs spécifiques à long terme et, dans la mesure où les ressources sont toujours limitées,
elles doivent également trouver la manière la plus rentable de les atteindre. » La planification
stratégique consisterait à « voir en grand, en prenant en considération toutes les options
38
�possibles, sans négliger l’environnement et son évolution », tout en veillant à « se concentrer
sur un objectif à atteindre, à long terme, clair, déterminé et définitif. »
II.3.2 : La planification : définitions
Le concept de planification a intéressé maints auteurs dont quelques définitions sont
présentées. La planification est définie en général, en lien avec le développement économique
et spécifiquement en lien avec l’éducation.
Selon le Dictionnaire ‘Le Petit Larousse Illustré (2012), planifier, c’est « Organiser,
régler le développement de quelque chose selon un plan ». Raynal et Rieunier, (1997), pensent
que la planification est une « Démarche de programmation de l’action en vue d’atteindre un
but. » et que « Quel que soit le domaine abordé, la planification s’appuie sur l’analyse des
tâches à effectuer, leur ordonnancement, et les procédures d’exécution qui doivent leur être
associées pour atteindre le résultat souhaité. »
Carron et al. (2014, p.13) définissent la planification comme une « Anticipation de
situations susceptibles de se produire dans le futur, choix des objectifs à atteindre et
détermination des actions pertinentes à entreprendre afin d’atteindre ces objectifs à un coût
raisonnable ». Dans une perspective comparative, la planification est tantôt qualifiée de
traditionnelle ou stratégique, de directive ou indicative (Carron et al. 2014), de stratégique ou
structurelle, ou encore opérationnelle ; tantôt, elle est dite macro, méso ou micro selon
l’envergure. Enfin il y a la planification managériale et celle pédagogique.
Traditionnelle et indicative parce qu’elle serait d’une verticalité descendante,
prétendrait tout prévoir et serait rigide dans sa mise en œuvre ; stratégique en ceci qu’elle
ciblerait des objectifs plus ou moins globaux dans le long ou moyen terme, indiquerait les
meilleures actions et stratégies tout en tenant compte des aléas environnementaux et internes et
impliquerait tous les acteurs à tous les niveaux ;
Elle est macro si elle concerne plusieurs domaines à la fois et est initié au niveau central,
micro si elle est pratiquée au niveau déconcentré et/ou décentralisé ;
Elle est managériale, administrative si elle porte sur l’organisation et le fonctionnement
de la structure, et pédagogique si elle porte sur les enseignements en ses aspects intrants et
processus et produits.
La planification stratégique vise l’atteinte d’objectifs dans une perspective globale et à
plus ou moins long terme tandis que la planification est dite opérationnelle quand elle concerne
le court terme à savoir la journée, la semaine le mois ou l’année, selon Carron G et al (2014).
39
�Carron, G. et al (2014) résument les différences entre la planification traditionnelle et
celle stratégique suivant la figure ci-dessous :
Figure 4 : différences entre planification traditionnelle et planification stratégique
Source : Carron, G. et al. (2014, p.18).
À ces définitions générales de la planification, il faut- ajouter celles en lien avec le
développement économique.
Planifier le développement économique socio-culturel et politique passe par une prise
en compte des facteurs économiques, socio-culturels et politiques. Pour Bettelheim, (1960), la
planification économique est la mise en œuvre de facteurs matériels et humains en vue
d’atteindre le développement économique et social par des méthodes d’approximations
successives dans la répartition des ressources. Cette mise en œuvre ne peut s’effectuer que par
l’éducation, reconnaît Bettelheim (op.cit.). Dans la même veine, Pauvert (1960) indique que «
[…] la planification économique implique l'organisation de processus de diffusion des éléments
de culture qui en sont les facteurs, et l'établissement de communications entre les différents
groupes dont l'activité concourt au développement envisagé et au progrès technique. » Ce
processus de diffusion est encore appelé éducation.
Qu’est-ce que la planification de l’éducation ?
Selon Coombs, (1970,) la planification de l’éducation reste un concept difficile à définir.
Néanmoins, il la définit comme suit : « La planification de l’éducation, au sens large, est
l’application d’une analyse systématique et rationnelle au processus de développement de
l’éducation ; son but est de mettre l’éducation à même de satisfaire de manière plus efficace
aux besoins et aux objectifs des étudiants et de la société.» p.14
Parlant de la planification de l’éducation en ses aspects qualitatifs, Coombs (1970, p.14)
indique qu’« Il n’est pas moins erroné de croire que la planification de l’éducation s’intéresse
40
�exclusivement à l’expansion quantitative de l’éducation, qu’elle se préoccupe seulement
d’accroissement, mais non de changement. »
II.3.3 : Les principes de la planification stratégique
La planification se repose sur un certain nombre de principes
Pour Carron, G. et al (2014, pp. 14,15) le premier principe de la planification stratégique
du secteur de l’éducation consiste à partir d’une finalité qui est une vision globale que l’on se
fait du secteur, de son devenir. Le deuxième principe est d’arriver à un certain équilibre entre
forces et faiblesses de l’organisation et tenant compte des facteurs externes.
La planification stratégique repose aussi sur une gestion axée sur les résultats, à partir
d’objectifs bien spécifiés
Un autre principe, et pas des moindres, de la planification stratégique est sa démarche
pédagogique d’implication des différents acteurs aux différentes phases de conception et de
mise en œuvre des plans.
Enfin, la planification stratégique repose sur le principe de la souplesse ou flexibilité
dans la mise en œuvre des plans élaborés (Carron et al 2014)
L’analyse des principes de base de la planification nous amène à aborder les aspects de
son opérationnalisation.
II.3.4 : La planification de l’éducation : approches méthodologiques/opératoires.
À l’image des approches théoriques en matière de planification qui permettent de
disposer d’un cadre conceptuel permettant d’analyser et d’évaluer l’activité de planification
(Guy, 1995), au plan méthodologique, le concept de planification en éducation indique
l’ensemble des démarches et des activités devant aboutir à des politiques et/ou des plans
éducatifs. Mieux, ces plans de part des critères précis devraient aboutir à des mises en œuvre
réussies pour une certaine atteinte de la qualité en éducation. Pour Guy (1995, p.71), « Au plan
méthodologique, une évaluation comport[e] une exigence de validation du modèle sur le terrain
même de la pratique. Elle comport[e] aussi une exigence de vérification d'un certain nombre
d'hypothèses, qui découlent du modèle, quant aux variables les plus significatives qui entrent
en ligne de compte dans la mise en œuvre des activités de planification. Par variables
significatives il faut entendre ici les éléments de contenu ou de contexte de l'activité de
planification, qui induisent, ou qui, à tout le moins, sont de bons "prédicteurs", d'autres
éléments de contenu ou de contexte, qui exercent ceux-là une influence structurante sur la
réalité […] elle-même. »
41
�La planification de l’éducation comme concept opératoire est abordée par les auteurs
comme Bettelheim, (1960), Pauvert, 1960), Coombs (1970), Guy (1995), Raynal & Rieunier
(1997), Carron, et al. (2013, 2014)
Bettelheim, (1960, pp50, 53) propose quatre phases du processus de planification à
savoir le choix du « modèle de développement », « une vision première de la situation
désirable », « le cheminement vers l’objectif choisi » et « le contrôle a priori et le contrôle
courant. »
Il est question ici, du choix du modèle de développement économique et social, un
développement conditionné par la mise en œuvre de facteurs humains (éducation) et matériels.
Le modèle de développement économique et social
fait référence aux « hypothèses
provisoires » relatives à l’affectation des ressources et « aux effets de croissance attendus de
cette affectation. » Ces hypothèses ont trait à la situation de départ insatisfaisante dont les
éléments sont les suivants selon Bettelheim (1960): le niveau de revenu national et sa
répartition, les ressources budgétaires et leur affectation, les ressources humaines utilisées ou
non, le niveau d’éducation et de culture, les besoins satisfaits et non satisfaits,
Quant à la vision première de la situation désirable, elle s’inspire des variables comme
le rythme de croissance économique et le niveau de développement attendu à la fin de la période
considérée ; elle s’inspire aussi des exigences du secteur de l’éducation et de la formation en
termes de dépenses et d’investissements, mais aussi de niveau d’éducation atteint et à atteindre,
la situation actuelle des ressources matérielles et des besoins futurs y relatifs. Cette vision
première a aussi besoin d’un travail technique de détermination des besoins en personnels
qualifiés correspondant au niveau de développement et à la structure économique de la situation
attendue en fin de période. Enfin, selon Bettelheim (op.cit), la vision première doit tenir compte
des influences et tendances.
Le cheminement après l’objectif d’éducation provisoirement déterminé consiste à tenir
compte des contraintes tant internes qu’externes et des besoins en ressources matérielles et
humaines.
Enfin, le processus de planification économique de l’éducation, selon Bettelheim
(1960), se poursuit par le contrôle a priori et courant indiqué ainsi qu’il suit :
« Le caractère réalisable des objectifs éducatifs doit évidemment être
soumis à un strict contrôle a priori [...] La confrontation des expériences et
l'évolution des conditions de leur réalisation ainsi que de leur efficacité
économique a ici une importance déterminante. Les plans économiques et
d'éducation une fois élaborés doivent être régulièrement révisés à la lumière du
42
�contrôle courant de sa réalisation. Ce contrôle donnera généralement lieu, au bout
de quelques années à une nouvelle formulation d'objectifs et de cheminements pour
une nouvelle période. »
Pour Coombs (1970, p.66.) la planification consiste à ceci : « définir les « objectifs »
visés (les résultats qu’on veut obtenir) et commencer par recenser les conditions dictées par le
milieu : provenance des étudiants, plafond des dépenses, délais. L’étape suivante consiste à
imaginer une série de « systèmes » utilisables pour obtenir les résultats spécifiés. Chacun de
ces systèmes éventuels différera quelque peu des autres et par les éléments qu’il combinera
(entrées) et par la technologie. Les dépenses prévues et les résultats probables (sorties)
varieront également d’un système à l’autre et certains s’inséreront mieux que d’autres dans le
contexte général. » Il est attendu que la démarche de planification, selon Coombs, fasse une
définition plus précise de ses objectifs, car comme il l’indique (p.63), « Lorsque les buts réels
d’un système d’enseignement (…), ne coïncident pas avec les objectifs principaux de la société
à laquelle il appartient, il devient fatalement inadapté à la société et les besoins de celle-ci en
pâtissent. De même, si les objectifs spécifiques des diverses subdivisions du système
d’enseignement sont incompatibles avec les objectifs d’ensemble du système global, celui-ci est
alors en conflit avec lui-même et ses objectifs fondamentaux ne sont pas atteints.»
Raynal. F et Rieunier. A (1997) identifient deux démarches en planification à savoir la
démarche ‘ascendante’ qui consiste « à construire le plan en même temps qu’on le met en œuvre
dans la situation », un plan construit par corrections successives. La deuxième démarche est
dite descendante et « consiste à partir du but, à le décomposer en sous-buts et à procéder ainsi
jusqu’à la solution. » La planification est un processus itératif qui se déroule en plusieurs
phases selon les auteurs.
Les points suivants constituent les étapes en planification de l’éducation selon Carron,
G et al. (2014 : 20-22 ) : 1-le diagnostic, 2-la formulation des politiques, 3- l’élaboration du
plan stratégique, 4- l’élaboration des plans opérationnels annuels et 5- le suivi de la mise en
œuvre des plans.
❖ L’analyse
Encore appelé repérage, évaluation ou analyse sectorielle, le diagnostic, selon Carron et
al. (2014.), doit aller au-delà du système éducatif pour analyser les tendances démographiques,
le système économique et le contexte socio-culturel et comme ils l’indiquent, « Tout effort de
planification doit commencer par une analyse de la situation afin d’identifier les problèmes et
les réalisations, et de déterminer les principaux défis à relever. » Pour Demeuse et al. (2011, p.
5) : « il s’agit d’aller plus loin que la description d’un problème et de ses causes en identifiant
43
�d’une part les exigences et les objectifs par rapport auxquels on évalue et d’autre part les
indicateurs qui témoignent de la réussite ou de la non-réussite. […] Le diagnostic, orienté vers
l’action, doit ensuite permettre de faire évoluer le système. »
❖ La formulation des politiques
Pour ce qui est de la formulation des politiques, Carron et al. (2014.) indiquent que c’est
un travail technique, un processus complexe entre planificateurs et décideurs politiques et
consistant en l’examen des politiques existantes. Et comme indiqué,
« La formulation de politiques consiste à définir des objectifs à
long terme, pouvant éventuellement se placer au-delà du plan à moyen
terme, et à définir les principales stratégies pour atteindre ces objectifs.
Elle repose en partie sur les résultats de l’analyse sectorielle, mais
dépend également des politiques éducatives déjà existantes. Elle est
également influencée par les politiques générales de développement du
pays (telles qu’inscrites dans les plans nationaux de développement
et/ou dans les documents stratégiques de réduction de la pauvreté, etc.),
par les engagements internationaux qui ont été pris (par exemple, les
Objectifs du Millénaire pour le développement, les objectifs d’EPT, la
Déclaration de Salamanque, etc.) et par le(s) programme(s) du ou des
parti(s) politique(s) au pouvoir. »
❖ L’élaboration du plan stratégique
L’élaboration du plan stratégique, quant à elle consiste en l’élaboration d’un « plan
stratégique à moyen terme selon ce qui suit, pour Carron et al. (2014, p. 20,21) :
✓ traduire les objectifs politiques à long terme en objectifs et cibles
spécifiques, mesurables et qui devront être atteints dans un laps de
temps donné ;
✓ concevoir des programmes d’action prioritaires systématiques pour
atteindre les objectifs, en indiquant les principales activités à mener,
les échéances correspondantes et les unités responsables de chaque
activité ;
✓ estimer les ressources (humaines, matérielles et financières) qui
seront nécessaires pour mener à bien le plan, calculer les coûts
correspondants et les équilibrer avec les ressources disponibles.
44
�L’approche du cadre logique (ACL) est une technique rigoureuse permettant de
concevoir les programmes prioritaires, laquelle approche est complétée par l’utilisation d’un
modèle de simulation informatique pour fixer des cibles réalistes et cohérentes, et définir la
manière la plus efficace de les atteindre (Carron, G. et al. 2014). Un Cadre de Dépense à Moyen
Terme (CDMT) permet de prévoir les budgets futurs des ministères ce qui leur permet de
planifier leurs activités.
❖ L’élaboration des plans opérationnels annuels
Au sujet de la planification opérationnelle, il est question d’élaborer des plans à très
court terme (annuel, semestriel, mensuel…) et d’« adapter […] les objectifs et moyens
originaux à la lumière des circonstances nouvelles, des résultats obtenus et des difficultés
rencontrées dans la mise en œuvre des plans précédents. », (Carron et al. 2014), en vue
d’atteindre les objectifs du plan à moyen terme. Les indications suivantes sont données par
Carron et al. (2014) pour la réalisation du plan opérationnel élaboré suivant la structure des
matrices du programme à moyen terme :
Il s’agit d’expliquer clairement les éléments suivants :
✓ les objectifs spécifiques (résultats attendus) à atteindre dans l’année ;
✓ les activités précises qui seront entreprises afin d’atteindre les résultats voulus ;
✓ les départements et unités spécifiques chargés de l’exécution des différentes
activités ;
✓ le calendrier de chaque activité. Afin d’être pleinement utiles, les plans
opérationnels annuels doivent être étroitement liés aux budgets annuels, car tout
écart entre plan et budget va affecter de manière négative la mise en œuvre du plan.
(Carron et al. 2014. p, 22)
❖ Le suivi de la mise en œuvre des plans
Le suivi constitue la cinquième étape de la démarche de planification du secteur de l’éducation.
Carron et al. (2014, p. 22), le définissent comme un processus de collecte systématique
d’information pour identifier les forces et les faiblesses, en vue de formuler des mesures
correctives efficaces :
Carron et al. (2014) résument le l’ensemble du processus de la planification
stratégique au travers de questions dans la figure ci-après :
Figure 5 : Questions stratégiques essentielles et activités de planification correspondantes
45
�Source : Carron. et al. (2014).
II.3.5 : les outils de la planification
La planification pensée, s’effectue au moyen d’outils techniques et technologiques. Ce
sont des outils d’analyse, de formulation des politiques, de pilotage et de communication.
II.3.5.1 : les outils d’analyse
Les outils d’analyse en planification sont les suivants : l’analyse ou encore le diagnostic
en SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) ou FFOM (Forces, Faiblesses,
Opportunités, Menaces. À ceux-ci s’ajoutent les outils de projection
II.3.5.2 : les outils de formulation des politiques
Les outils de formulation de politiques sont l’arbre des problèmes, l’arbre des solutions,
la matrice du Cadre Logique (MCL) encore appelée cadre logique, les plans, les programmes,
etc.
II.3.5.3. : les outils de pilotage et de suivi
Les outils de pilotage en pilotage ou en planification opérationnelle sont le tableau de
bord, des indicateurs, le diagramme de GANTT, de PERT, les rapports, les annuaires
statistiques
II.3.5.4 : les outils de communication
Les outils de communication en matière de planification sont les réunions, L’atelier
participatif de formation, les groupes de discussion, les plaidoyers, les séminaires, l’intranet, la
visioconférence, l’internet, l’affichage etc.
46
�II.3.6 : Les déterminants de la planification en éducation
La réussite de la planification en éducation dépendent d’un certain nombre de facteurs
allant des capacités d’analyse à la mise en place de modes de communication, en passant par
des déterminants pédagogiques, administratifs, socio-économiques et culturels.
II.3.6.1 : Les facteurs sociologiques
Le planificateur étant à la recherche des conditions de synchronisme entre les facteurs
socio-culturels et ceux économiques du développement (Pauvert, 1960, p.137), a besoin
d’étudier les types de groupements (famille, communauté locale rurale ou urbaine) à même de
faciliter « la diffusion du progrès et la croissance économique », quels peuvent être les facteurs
positifs et négatifs de propagation des connaissances, et en particulier quels sont les structures
et dynamismes sociaux qui favorisent la propagation des innovations, des progrès
instrumentaux, des aptitudes techniques ou économiques, ou qui s'y opposent. ».
II.3.6.2 : Les facteurs techniques et pédagogiques
La maîtrise technique dans le domaine de l’éducation est un facteur important dans
l’élaboration et la mise en œuvre de plans viables.
Pour Coombs (1970, p. 64) évoquant la nécessité de définir des objectifs, « la première
mesure capitale à prendre pour améliorer la pertinence et le rendement d’un système
d’enseignement est de réviser et de préciser ses priorités et objectifs fondamentaux ainsi que
les objectifs spécifiques de chacune de ses subdivisions en vue d’assurer la compatibilité
mutuelle de ces derniers et leur compatibilité avec les objectifs essentiels, les priorités et les
besoins de la société ».
Il ajoute que pour aboutir à des améliorations importantes, les systèmes d’enseignement
ont besoin de recourir à des instruments de diagnostic assez divers et précis pour « évaluer leur
rendement, pour connaître les possibilités de perfectionnement et pour contrôler les progrès
réalisés durant un certain temps.»p.65
En rapport avec l’importance de la recherche en éducation, Coombs (1970, p.69) indique
que « La seule solution, pour que le changement et la transformation deviennent, pour les
systèmes d’éducation, un processus permanent qui soit entré dans les mœurs, consiste à
mobiliser à cette intention une plus forte proportion de l’intelligence créatrice de chaque
système, à englober un vaste éventail de disciplines, à investir beaucoup plus d’argent dans la
recherche et le développement de l’éducation et à prendre les mesures institutionnelles
nécessaires pour renforcer ce processus. Faute de cela et faute d’un esprit largement ouvert
aux enquêtes scientifiques, les systèmes d’éducation continueront de superposer de nouveaux
47
�éléments aux anciens, à la manière de couches géologiques, et de subir des transformations
mal ajustées qui leur seront imposées de l’extérieur. »
Le Document de Réflexion et d’Orientation (DRO) de la CONFEMEN (2018, p.115)
propose ceci : « L’environnement du curriculum doit également être considéré : formation des
enseignants, gestion et pilotage des structures, sensibilisation et mobilisation de la
communauté éducative. On s’attachera à proposer un cadre pédagogique / éducatif de
référence à partir des besoins et compétences. » Au sujet de la qualité des programmes, Palmer
(2017, p.26p.), cité par le Document de Réflexion et d’Orientation de la CONFEMEN (op.cit.)
indique que « […] ces programmes peuvent être efficaces dans les contextes les plus divers,
pour peu qu’il y ait, à tous les niveaux, un engagement, une collaboration et une action de la
part des ministères, des organisations gouvernementales et non gouvernementales, des
enseignants, des établissements d’enseignement supérieur, des parents et des communautés. »
II.3.6.3 : Les facteurs de pilotage
En matière de gestion des structures administratives, Carron et al. (2013, p.12)
propose une « Analyse des capacités de gestion : Analyse de la capacité des différentes
structures publiques et des autres fournisseurs de services éducatifs […] d’administrer
efficacement les services éducatifs existants et en projet, y compris la capacité des principales
parties prenantes ». Parlant de l’administration du système d’enseignement, pour ce qui est des
indicateurs, Coombs (1970, p. 67) pense que « Pour être efficaces, la planification et
l’administration d’un système d’éducation moderne demandent également qu’on dispose d’un
minimum de clignotants, d’indicateurs d’alerte qui tiennent régulièrement tous les intéressés
au courant de l’évolution des variables et des rapports importants à l’intérieur du système ainsi
que des rapports essentiels entre le système et son environnement. »
En termes de méthodes de financement, Coombs (op.cit.) pense notamment à « : la
budgétisation des programmes en fonction d’objectifs déterminés à réaliser ; le système PERT
pour l’établissement de programmes et de projets complexes ; diverses méthodes pour l’analyse
des coûts et l’évaluation du rapport coût-efficacité ainsi que les techniques de l’analyse du
rapport coût-bénéfice qui s’y rattachent »,
Au titre des personnels d’enseignement, Coombs (op.cit.) indique que «, il est nécessaire
que des indicateurs fassent connaître les tendances de la répartition du personnel enseignant
par âge, par qualifications, par échelles de salaires et par ancienneté, ainsi que les
changements survenus dans le nombre d’élèves par classe dans chaque partie du système et
dans le nombre d’heures de service. »
48
�Au sujet de la gouvernance, la politique sous-sectorielles des ESSRS7 (2010-2025, p.7),
8 préconisait que « la décentralisation soit diligemment accompagnée d'une déconcentration
des services de l'État dans le but de renforcer les capacités d'action des collectivités
territoriales », et que « la déconcentration des services de l’administration financière doit être
poursuivie, en vue d’accompagner la décentralisation.
Selon le Document de Réflexion et d’Orientation (DRO) de la CONFEMEN (2018,
p.111), « L’obligation de rendre des comptes est cruciale pour améliorer un système éducatif,
mais elle doit être, non pas une fin en soi, mais un moyen au service des finalités de l’éducation
Pour Coombs (1970, p. 68), « l’éducation est devenue la plus grande entreprise économique et
exerce une influence majeure sur l’ensemble de l’économie et de la société (…). Il en conclut
qu’ « on peut difficilement se permettre de l’administrer à la manière d’une modeste entreprise
familiale. Elle doit fonctionner les yeux grands ouverts. »
II.3.7 : Les avantages de la planification en éducation
Les avantages de la planification en éducation sont d’abord ceux de la planification en
général. (Carron et al. (2013) ; Carron et al. (/2014) ; Blanc, G. et al. (n.d). ils se présentent
comme suit :
Citant Capron, J.W Farley, J.M. Hubert, (1994) Blanc et al. (n.d, p. 5) indiquent que «
la planification stratégique peut véritablement améliorer la performance, mais [que] ce n’est
pas une condition nécessaire. »
Pour Blanc et al. (n.d, p.11), « Le système de planification présente d'abord l'avantage
de rassurer l'organisation. Par l'approche rationnelle et rationalisante qu'il met en jeu, il
nourrit le mythe d'une maîtrise parfaite des circuits de décision, et de l'existence implicite d'un
"one best way", pourvu que les informations pertinentes aient été recueillies et analysées
efficacement. Il nourrit le mythe d'une organisation cohérente et professionnelle qui ne laisse
rien au hasard. » Par ailleurs la planification stratégique présenterait les avantages suivants
(Blanc et Al, n.d, p11) :
« le système présente l'avantage d'être un système de décision qui "colle" à la
structure, servant ainsi de repère aisément identifiable par tous et destiné à constituer
l’enveloppe du système de pilotage à court et moyen terme. En effet, s'agissant d'un
système de procédures routinières et codifiées dont le circuit est limpide et stable, le
système de planification stratégique joue le rôle d'un instrument de communication à
l'ensemble de l'organisation en prévoyant des plages précises de dialogue et d'échange
7
Enseignements secondaire, Supérieur et de la Recherche Scientifique
49
�entre fonctions, opérations et direction. En un temps où la décentralisation et l'autonomie
sont érigées en religion, tout ce qui est de nature à fédérer les unités de l'organisation
n'est par conséquent pas à négliger. »
Enfin, en termes de communication et de motivation la planification stratégique
présente les avantages comme indiqués : « [La planification] peut donc constituer un instrument
de mobilisation et de motivation, qui, s’il ne garantit pas parfaitement la cohérence et la
convergence des objectifs et des moyens chères aux contrôleurs de gestion, du moins contribue
à la consolidation de l’identité de l’entreprise » p.11.
II.3.8 : Les limites de la planification en éducation.
La planification en général et la planification en éducation en particulier connait des
limites selon Fisette (1986), Blanc. et al. (, n.d) et Mintzberg (1993).
La planification selon Blanc et.al. (n.d), part de certains présupposés : 1- « une stabilité
de l’environnement » où «[…] le futur est pour une large part, une projection des tendances
actuelles et pour le reste dicté par des ruptures dont la dimension et le sens sont essentiellement
prévisibles ; » 2- « une rationalité des choix » où « l'organisation constitue l'opérateur d'une
rationalité collective résultant de la combinaison de rationalités individuelles poursuivant un
optimum économique » et où « Les contradictions irréductibles d'intérêt entre entités,
l’ambiguïté et l'incertitude de l'information disponible, et les possibilités de la manipuler
n'[auraient] pas lieu d'être ». Daft et Lengel (1986) dans Blanc et al. (n.d p.2 ) pensent que
« certaines situations peuvent s’apparenter à des mystères dont la solution ne peut être trouvée
au travers de procédures rationnelles, » et que «[…] la rationalité de la procédure à mobiliser
est inversement proportionnelle à l'importance de l'incertitude de la situation à traiter. ».
Quant à Mintzberg (1993), cité par Blanc et al. (n.d), il indique deux perspectives de
planification : la perspective du « right-hand planner » plus ou moins efficace dans un
environnement stable et celle de « left-hand planner » où l’environnement est très incertain et
où la planification est de peu d’aide.
Selon Fisette, (1986, p.58) « La qualité des informations substantives, c'est-à-dire des
informations sur l'objet manipulé dans le processus de planification, n'est pas toujours un enjeu
déterminant de l'efficacité de l'action sur cet objet. » Fisette (op.cit.) ajoute ceci :
« L'enjeu ici, au plan de l'action et de la connaissance substantive de
l'objet, c'est le degré potentiel de généralisation des expériences réalisées. Moins
les connaissances théoriques sont universelles, explicatives et prédictives, plus
l'efficacité des moyens dérivés est contingente et marquée historiquement. En ce
50
�qui concerne les problèmes pratiques il s'agira cependant de déterminer dans
quelle mesure le même objet de connaissance est susceptible d'apparaître de façon
identique. »
II.3.9 : Les difficultés de la planification en éducation.
La planification en éducation connait des difficultés liées entre autres à sa nature, à ses
méthodologies et à son champ d’application (elle est appliquée dans un secteur dit public et qui
n’est pas concurrentiel.).
En ce qui est de sa nature, la planification relève des sciences sociales. Elle est une
science qui vise la réalisation d’actions dans le futur, domaine des incertitudes. Les
connaissances scientifiques étant encore fragmentaires, les prévisions restent incertaines selon
Blanc et al. (n.d).
Concernant l’efficacité de la planification, Blanc et al. Posent la question de savoir s’il
est possible d’évaluer la planification stratégique. Et comme ils le soulignent, « Le déclin de la
planification ne tient pas tant à la preuve de son inefficacité, particulièrement difficile à établir,
qu'à la pertinence de son utilisation, compte tenu du contexte interne ou externe dans lequel
évolue l'organisation. » p.5. Se référant aux travaux de M.J. Foster, 1986, D.K. Sinha, 1990, C.
Chet, D. Miller et L.B. Cardinal, 1994, Blanc et al. (n.d) soulignent la difficulté de « déterminer
la nature positive ou négative des liens unissant planification stratégique et performances de
l'entreprise. » Aussi est-il difficile de déterminer « Comment évaluer l'usage (bon ou mauvais)
de la planification, comment établir (ou vérifier) le lien entre les décisions réellement adoptées
et l'instrument dont on mesure l'efficacité (avec en particulier le risque de tautologie : les firmes
rentables planifient parce qu’elles sont rentables), et enfin quelle validité donner à des
corrélations statistiques entre d'un côté des variables financières et de l'autre des variables
portant sur un outil de management. »
Des difficultés d’ordre pratique d’implication des acteurs de la mise en œuvre et des
partenaires comme ceux de la société civile, du secteur privé et association des professionnels
de l’éducation : selon Carron et al. (2014b, p. 14) comme il le souligne « […] le fait d’impliquer
le personnel au niveau local reste une tâche complexe, qui demande beaucoup de temps et des
ressources humaines et financières considérables. La manière la plus efficace de procéder
consisterait à organiser une série d’ateliers à ces niveaux locaux, au moment des étapes
charnières de la planification (diagnostic, détermination des objectifs et des priorités, et
probablement conception du programme. »
51
�Au niveau de la mise en œuvre des résultats des recherches en éducation, un certain
cloisonnement entre activités de recherche en éducation et activités d’enseignementapprentissage, pour ne citer que cet aspect, ne favoriserait pas une application efficace et
efficiente de certaines mesures pédagogiques et administratives (Ouédraogo, 2016, Kaboré,
2011). Le parallèle entre recherche en planification/administration et activités de
planification/administration n’est-il pas tout aussi valable ?
Au terme de ce point sur la planification pour la qualité en éducation, il apparait que la
planification est une vision du devenir de l’organisation, c’est aussi l’identification des facteurs
économiques, sociologiques, politiques et psychologiques pouvant déterminer les changements
positifs, bref le développement ; c’est aussi la détermination d’objectifs éducatifs et la mise en
œuvre de mesures concrètes pragmatiques à même d’enclencher des changements d’ordre
économique social et culturel. Cependant, si pour certains auteurs, la planification en général
et la planification de l’éducation en particulier est comme un exercice à la scientificité et à
l’efficacité peu probante, pour d’autres, elle est essentielle. Et comme l’indique D. Cremasco
(1993) dans Blanc et al. (n.d, p.14), « la planification stratégique constitue une entreprise
risquée, mais […] l'absence de plans peut présenter des risques encore plus élevés. » La
question que l’on se pose est de savoir si les acteurs de la prise de telles décisions et de leur
mise en œuvre ont conscience de ces enjeux et ont les techniques nécessaires pour cela. C’est
ce qui va constituer l’objet des investigations sur le terrain au sein des institutions scolaires et
éducatives de l’enseignement secondaire dans le Sud-Ouest du Burkina Faso. La partie suivante
aborde la méthodologie de base de la recherche.
52
�Chapitre III : Méthodologie de la recherche
Pour Savoie-Zajc et Karsenti, (2004) in De Saint-André et al. (2010 :4), « […] la
méthodologie […] est étroitement liée aux choix théoriques et épistémologiques », lesquels ont
des visées soient prescriptives soient heuristiques. Nous faisons le choix d’une méthodologie à
visée heuristique ou descriptive qui, selon Bressoux et al., (1999), Bru, (2002a) et Altet (2003)
cités par de Saint-André et al. (2010) permettent d’explorer les pratiques. À la méthodologie de
recherche à visée descriptive correspondent des méthodes de collecte de données précises. Nous
voulons sous cette rubrique, présenter la méthodologie ayant servi de base pour la partie
pratique du présent travail. Il s’agit de décrire les méthodes de collecte de données, les
instruments ayant servis à la collecte de ces données. Il est aussi question de déterminer le
champ de la recherche, de spécifier le public cible. Le procédé d’échantillonnage y est décrit
ainsi que le mode d’administration des outils de collecte de données et enfin le mode de
traitement des données recueillies.
III.1. Méthode de collecte des données
Les méthodes de recherche pour Savoie-Zajc et Karsenti (2004) dans De Saint-André et
al. (2010), renvoient aux moyens utilisés pour collecter et analyser les données. Elles
constituent des options d’opérationnalisation des méthodes. Pour Dépelteau (2003), les
méthodes de collecte de données peuvent être quantitatives, qualitatives ou les deux à la fois
(mixtes). Dans le cadre du présent travail, la collecte de données repose sur la méthode mixte
quantitative et qualitative. Aux méthodes de collecte de données correspondent des instruments
précis de collecte et d’analyse.
III.2. Instruments de collecte de données
Au regard de la démarche de recherche adoptée et des méthodes y relatives, les
instruments de collecte de données suivants ont été privilégiés : il s’agit du questionnaire, de
l’entretien semi-dirigé encore appelé entrevue et de l’analyse documentaire. Le questionnaire
nous permet de récolter une certaine quantité de données. Gagné et al.,(1989), Fortin, (2006),
cités par De Saint-André et al. (2010 :165) décrivent le questionnaire comme suit : « L'enquête
par questionnaire porte généralement sur un échantillon de grande taille choisi de façon
aléatoire au sein de la population de recherche afin qu'il soit représentatif de cette population.
Le questionnaire peut comporter des questions fermées et/ou ouvertes. » Quant à l’entretien
semi-dirigé, il permet la collecte et l’examen des données qualitatives à savoir les perceptions,
les sentiments et les non-dits (Dépelteau, 2003). L’entretien semi-dirigé peut se faire en face53
�à-face ou par téléphone selon De Saint-André et al. (2010). Et pour Savoie-Zajc, (2003) cité
par De Saint-André( 2010, p. 168 « Un des avantages de l'entretien semi-dirigé, ou non dirigé,
est qu'il permet d'obtenir des données détaillées sur les pratiques [...] et pour Charron (2004),
cité par De Saint-André et al. (2010, p. 166) « Un des points forts de l'entretien en face à face
est qu'il facilite l'établissement d'une relation de confiance. » l’analyse documentaire selon
Dépelteau. (2003) permet la collecte et l’analyse des contenus explicites, mais aussi latents des
documents écrits.
III.3. Le champ de la recherche
Nous avons choisi de situer le champ d’application de la partie pratique du présent
travail sur les administrations scolaires notamment les services des lycées et celles éducatives,
en l’occurrence, les services de la direction régionale et des directions provinciales des
enseignements post-primaire et secondaire de la région du Sud-Ouest. Les raisons sont que nous
y avons le plus séjourné et avons une connaissance plus ou moins précise des services et des
personnels y travaillant et donc de connaitre plus de chance d’optimiser la collecte de données.
III4. La population cible
La population concernée par la présente recherche est l’ensemble des acteurs des
structures déconcentrées en charge de la planification et de la gestion de l’enseignement
secondaire de la région du Sud-Ouest. La population concernée par le questionnaire est indiquée
dans le tableau ci-dessous :
Tableau 12: population cible du questionnaire
Population Nombre
Observations
cible
a-Les services de 12*1=12
la
direction
régionale
b-Les services des 7*5=35
directions
provinciales
c-Les services des
établissements de
4*15=60
Fiches
récoltées
Les chefs des services de la scolarité (01), des 08
études et de la planification (01), des ressources
humaines (01), des ressources financières et
matérielles (01), du genre (01), de l’encadrement
et de la formation pédagogiques (01), des examens
et concours scolaires (01), des TIC et de la
communication (01), de la citoyenneté (01), des
archives et de la documentation (01), des activités
sportives et culturelles(01) et le secrétariat (01)
Service de la scolarité (01), des études et de la 20
planification (01), des ressources humaines (01),
des ressources financières et matérielles (01), du
genre (01), de l’encadrement et de la formation
pédagogiques (01), des examens et concours
scolaires(01).
Quatre (04) services (provisorat, censorat, Vie 40
scolaire et Intendance) dans quinze (15)
54
�l’enseignement
secondaire
établissements secondaires, dont un
l’enseignement technique et professionnel.
Total
fiches
attendues :
107
Source : l’auteur
de
Total
fiches
récoltées
68
NB : Un nombre important de fiches n’ont pas connu de retour, certainement dû à un
manque de volonté de communiquer, ou soit pour des contraintes liées aux activités de fin de
trimestre, les fiches ayant été dispatchées dans la deuxième semaine du mois de mars, période
correspondant à la finalisation des activités du trimestre, notamment dans les lycées.
Nous avons aussi procédé par entretien non-directif (Dépeltéau, 2003) sur au total vingtsix (26) agents des services déconcentrés soit douze (12) des lycées et quatorze (14) de la
direction régionale et des directions provinciales des enseignements post-primaire et secondaire
dans la région du Sud-Ouest.
Les analyses documentaires ont quant à elles porté sur deux plans d’amélioration
scolaire et de leur guide d’élaboration, d’un programme et d’un rapport d’activités de la
direction régionale et d’une direction provinciale, d’un rapport de réunion de services et d’un
rapport de Conseil de direction.
III.5. L’échantillonnage.
L’échantillonnage pour le questionnaire qui a concerné les responsables des différents
services dans les structures ayant en charge la question éducative dans la région du Sud-Ouest
est choisi selon la méthode aléatoire. En ce qui concerne les entretiens, ils ont été réalisés avec
les chefs des services indiqués dans le tableau ci-dessus, soit directement sur place, soit par
appels téléphoniques. Les entretiens sur place –quinze- ont concerné les chefs de service de la
DREPS du Sud-Ouest et de la DPEPS-Poni8. Les appels téléphoniques ont pu s’effectuer avec
onze (11) autres chefs de service des provinces. L’analyse documentaire a concerné les
programmes d’activités de trois services au niveau des structures éducatives ; deux plans
d’amélioration scolaire de lycées, assortis d’un guide d’élaboration y afférent ont pu être
analysés.
8
Province d’installation de la Direction régionale et provinciale des enseignements post-primaire et
secondaire et de résidence de la famille de l’auteur du présent mémoire.
55
�III.6. La validation et l’administration des outils
Il s’est agi pour le présent travail de passer d’abord par une phase de test des outils de
collecte de données. Cela a consisté à administrer le questionnaire dans un lycée, ce qui a permis
de faire des corrections de forme et de préciser certaines questions adressées aux participants.
L’administration et la collecte des données ont été effectuées en notre présence pour ce qui
concerne les services de la DREPS du Sud-Ouest, de la DPEPS du Poni et des lycées de la
Commune de Gaoua, ce qui a permis certains échanges de clarifications, mais aussi de collecter
des informations du domaine des non-dits. Ensuite, des entretiens ont pu être réalisés
directement avec certains enquêtés ce qui a permis de compléter le questionnaire. Les entretiens
téléphoniques et les analyses documentaires, en sus de notre présence directe sur les lieux lors
de la collecte des questionnaires, comme lors des entretiens ont permis de faire des
triangulations et de parvenir aux conclusions relatives aux hypothèses émises.
III.7. La méthode de traitement des données recueillies
La problématique de la présente recherche telle que nous l’avons décrite au chapitre I
point 3, est partie du problème de la recherche de qualité dans l’éducation tel que ressenti par
certains acteurs et tel que le révèlent les évaluations aux niveaux internationaux et internes au
Burkina. Les données collectées par les instruments de la méthode mixte quantitative et
qualitative suivent ainsi la démarche à la fois hypothético-déductive et inductive de recherche.
Selon Dépelteau (2003) le chercheur, observateur des faits de son champ de recherche en arrive
inéluctablement à des conclusions tirées (induction) de cette saisie des multiples faits par les
sens. La déduction, selon Descartes référé ici par Dépelteau (2003) part des conclusions, des
connaissances intuitives que nous permettent notre capacité à penser, à raisonner, et de laquelle
nous jugeons que ce que nous pensons est juste ou vrai. Des faits recensés en nombre par les
questionnaires et complétés par nos observations et analyses de documents, nous tirons des
conclusions (inductions), et des faits et gestes issus des entretiens, nous faisons des déductions.
56
�Chapitre IV : Présentation des Résultats
La problématique relative aux perceptions et aux pratiques de la planification en vue
d’atteindre le développement qualitatif de l’éducation nous a amené à élaborer des instruments
de collecte de données. Ces instruments ont permis de recueillir des informations que nous
avons traitées sous le présent chapitre en les rubriques suivantes : une présentation suivie d’une
analyse et interprétation des résultats et enfin l’infirmation ou la confirmation des hypothèses.
Pour ce faire nous partons de la structuration des hypothèses et des variables telles que nous les
avons élaborées au point I.3.3.
IV.1 : Présentation, analyse et interprétation des résultats
Les lignes suivantes présentent les résultats sous forme de tableaux ou de graphiques
avec leurs analyses et interprétations. Les entretiens réalisés en face à face ou par téléphone ont
permis de vérifier certaines déclarations contenues dans les questionnaires.
IV.1.1 : La perception de la planification et de la qualité de l’éducation
Tableau 13: les définitions de la planification et de la qualité en éducation
Concepts
Nombre de
répondants
Planification 18/68
Nombre de
définitions
substantielles
Pourcentage
Nombre de
définitions
interprétatives
Pourcentage
Nombre
de
définitions
holistiques
Pourcentage
6
33%
12
67%
00
00%
14
21%
54
79%
00
00%
en éducation
Qualité en
68/68
éducation
Source : l’auteur
Dans ce tableau 13, une proportion importante d’enquêtés donne une définition
interprétative de la planification et de la qualité en éducation (67% et 79%). Aussi, un nombre
important ne donnent pas de réponse à la question sur la définition du concept de planification
de l’éducation. Par ailleurs, les interviews menées simultanément à la collecte et post collecte
révèlent une approche relativement hésitante des enquêtés sur la notion.
Tableau 14 : planification et qualité en éducation : rôle
Nombre de répondants
68
Nombre de répondants
68
Pourcentage
100%
57
�Le tableau 14 indique que tous les enquêtés accordent à la planification un rôle
prépondérant dans l’atteinte de la qualité en éducation. N’est-ce pas là une attitude
contradictoire par rapport aux faits tels qu’ils apparaissent au tableau 19 ? Par ailleurs, n’est-ce
pas là faire preuve d’un optimisme exagéré et l’indication d’une certaine naïveté de la part des
enquêtés ?
IV.1.2 : les pratiques en planification de l’éducation
Tableau 15 : les profils professionnels des enquêtés
Conseillers
Conseillers
d’Intendanc
d’Administratio
e Scolaire et
n Scolaire et
Universitair
Universitaire
e
10
Conseiller
Professeu
s en
r Certifiés
Ressource
des
s
Lycées et
Humaines
Collèges
00
30
11
Conseillers
d’Orientatio
n Scolaire et
Conseillers
Encadreurs
d’Éducatio
pédagogique
n
s
10
06
Professionnel
01
Tota
l
68
Source : l’auteur
D’après le tableau 15, le personnel enseignant (Professeur certifié) et d’encadrement
(encadrement pédagogique et de vie scolaire) prédominent dans les administrations scolaires et
éducatives. Les compétences supposées en planification pédagogique ne sont-elles pas des
atouts
et
pourraient-elles
servir
de
tremplins
à
la
planification
stratégique
et
opérationnelle ailleurs qu’en classe ?
Tableau 16: représentation des hommes et des femmes enquêtés
Hommes
Pourcentage
64
Femmes
94%
Pourcentage
04
6%
Source : l’auteur
Le tableau 16 montre une très faible représentation des femmes au niveau des services
de l’enseignement secondaire des structures déconcentrées du ministère de l’éducation dans la
région du Sud-Ouest, ce qui indiquerait un problème d’équité et qui pourrait dénoter d’une
éducation de qualité insuffisante dès sa planification quand on sait le rôle tant important des
couches de la société dont les femmes dans la prise de décisions équilibrées.
Tableau 17: Proportion des enquêtés, formés et non formés en planification de l’éducation
Nombre
Nombre
d’enquêtés
formés
68
23
de Proportion
Nombre de non Proportion
formés
33%
45
67%
Source : l’auteur
58
�Le tableau 17 indique qu’une faible proportion des agents des services des structures
scolaires et éducatives a bénéficié de formation en planification locale ou micro-planification
ces cinq dernières années. Ces services se révèlent être essentiellement ceux en charge des
études et de la planification, ceux de gestion des ressources financières et matérielles et dans
une certaine mesure, certains agents dans les établissements scolaires dans le cadre de la mise
en place des Plans d’Amélioration Scolaires (PAS) entrepris par le Projet d’Amélioration de
l’Accès et la Qualité de l’Éducation (PAAQE) intervenant dans la région.
Table 9 : Existence de documents de politiques générales
Question : avez-vous connaissance de documents de planification du développement et/ou
d’administration du Burkina ? Si oui, lesquels ?
Le tableau 18. Connaissance des documents généraux de planification et d’administration
Documents
Nombres
Présence/connaissance Pourcentage
d’enquêtés
de documents
PNDES 2016-2020
Plans régional et communaux de
développement
Texte d’Orientation de la
Décentralisation
Source : l’auteur
%
68
68
6
01
8,82
1,47
68
02
2.94
Le tableau 18 indique qu’un faible nombre de participants ayant répondu à cette question
connaissent les documents généraux de planification et d’administration.
NB : un nombre important d’enquêtés n’ont pas répondu à cette question, ce qui indique
soit une grande ignorance des documents de planification du développement. Effectivement,
les entretiens menés ont confirmé cet état de fait car il était difficile pour ceux interrogés de
citer ou donner un objectif spécifique contenu dans l’un ou l’autre de ces documents.
Tableau 19: Existence/connaissance des documents de politiques éducatives
Question : Avez-vous connaissance de documents de politique éducative ? Si oui, lesquels ?
Documents
La loi d’orientation de l’éducation de
2007
La Politique sous-sectorielle des ESSRS
2010-2025
La PN-EFTP 2008-2025
Le PSEF 2017-2030
Source : l’auteur
Nombre
d’enquêtés
Connaissance/ Présence
de documents de
politique éducative
Pourcentage
%
68
40/68
58,82
68
02/68
2,94
68
68
2/68
5/68
2,94
7,35
59
�Dix-neuf (19) enquêtés n’ont donné aucune réponse à cette question. De deux choses,
l’une : soit, ils n’ont pas compris la question ; soit, ils n’ont connaissance de l’existence d’aucun
document de politique éducative.
Tableau 20: les documents de politiques éducatives internes aux structures
déconcentrées.
Question : quels documents contiennent-ils vos politiques éducatives ? Cochez la/les
case-s qui vous convient/conviennent.
Documents
Nombre
Présence/connaissance
Pourcentage
d’enquêtés
de documents
%
Les programmes d’activités
68
14/68
20,59
Les rapports d’activités
68
16/68
23,53
Les comptes rendus de
68
8/68
11,74
Les Plans d’Action
68
8/68
11,74%
Les Cartes Educatives
68
8/68
11,74%
Le Projet d’établissement
68
22/68
32,35%
réunions et de rencontre
Source : l’auteur
Il ressort du tableau ci-dessus qu’une faible proportion de service dispose de
programmes d’activités et des rapports y afférents, ainsi que des rapports de rencontre. Par
ailleurs, les entretiens avec les acteurs des structures décentralisés et les partenaires sociaux
(syndicats et bureaux des parents d’élèves) montrent aussi un niveau faible d’implication de ces
acteurs aux prises de décision au niveau local (régional, provincial et lycées).
Cependant, aux termes de ces entretiens, les Plans d’Actions (PA), les programmes
d’activités, des rapports d’activités et de réunions, des Cartes éducatives et des Plans
d’amélioration scolaire (PAS) existent, élaborés, mais détenus par quelques services dans les
structures.
IV.2 : Infirmation ou confirmation des hypothèses
La problématique du présent travail a été posée autour de la perception qu’ont les acteurs
sur la planification en éducation pour l’atteinte de la qualité en éducation. Elle a aussi portée
sur les pratiques de planification dans les services des structures éducatives et scolaires de
l’enseignement secondaire au Sud-Ouest du Burkina Faso
60
�Pour ce qui concerne la perception de la planification et ses enjeux, les résultats issus
de la collecte des données indiquent que l’ensemble des acteurs ont une perception positive de
la planification en éducation, même si la plupart (54%) évoquent la qualité de l’éducation et la
planification en éducation (75%) en des termes interprétatifs. Certains des enquêtés interviewés
avancent cependant les taux de flux et ceux de succès entre autres au sujet de la qualité ; d’autres
évoquent aussi des taux à atteindre par la planification.
Même si l’ensemble des enquêtés (100%) croient en l’efficacité de la planification de
l’éducation à atteindre la qualité en éducation, un bon nombre de répondants (40/68) ont esquivé
la question relative à la définition du concept de planification de l’éducation. Les entretiens
montraient déjà cette difficulté à donner une quelconque définition au concept de planification.
On pourrait alors conclure à une conception partielle et parcellaire sinon à une certaine
ignorance de la planification de l’éducation de la part des acteurs enquêtés ; par voie de
conséquence, nous défendons une confirmation de l’hypothèse numéro 1.
L’hypothèse numéro 2 de la problématique a porté sur les pratiques de planification par
les acteurs. Nous avons voulu savoir combien de services disposent des documents de
planification du développement économique et social au niveau national et local, et que savent
les enquêtés de leurs contenus ; combien de services connaissent les politiques éducatives et
combien élaborent et disposent de documents internes relatifs à leurs actions éducatives. Au
constat, très peu de services disposent des documents (national et régional) de planification du
développement économique et social (cf. tableau 18 et 19); de même, les documents de
politique éducatives sont largement ignorés (cf. tableau 20). Il existe cependant des documents
internes de planification propres aux structures et non aux services et donc méconnus de ceuxci. Par ailleurs, très peu d’agents (33%) ont bénéficié de formation en planification. Les
éléments ci-dessus indiquent des difficultés de planification, sinon des insuffisances en
planification dans les structures scolaires et éducatives de l’enseignement secondaire et ainsi
concourent à la confirmation de l’hypothèse n°2 de la présente recherche.
Le chapitre ci-dessus a présenté les résultats de la collecte des données au sujet de la
perception et des pratiques planificatrices dans les structures scolaires et éducatives de
l’enseignement secondaire dans le Sud-Ouest du Burkina Faso. Les résultats analysés et
interprétés montrent des tendances indiquant des forces, mais surtout des insuffisances. Les
hypothèses émises le confirment bien. Ceci nous conduit aborder le chapitre sur la discussion,
l’implication et les suggestions.
61
�Chapitre V : Discussions, implications, suggestions
Ce chapitre aborde le présent travail de recherche sous les aspects discussions,
implications et suggestions, au terme de la présentation et de l’analyse des données récoltées
ci-dessus faites.
V.1 : Discussions
Nous discutons les conclusions que révèlent les données collectées, à la lumière des
théories positivistes en planification de l’éducation d’une part ; de l’autre il est question
d’examiner ces résultats à la lumière des approches dites discursives, interprétatives ou encore
communicationnelles.
V.1.1 : Discussions sous l’angle positiviste.
La théorie positiviste d’Auguste Comte postule le monde comme une réalité existant en
dehors de toute conscience. La connaissance consiste à la saisie de cette réalité. En matière
éducative, la planification consiste à la recherche des faits et des phénomènes en vue d’agir sur
eux, pour l’atteinte des objectifs escomptés. Notre recherche à aboutit aux conclusions que les
enquêtés ont une maîtrise relativement insuffisante de ces réalités : les concepts et leurs
opérationnalisations, les réalités institutionnelles environnementales des enquêtés et les réalités
internes.
❖
Les concepts et de leurs opérationnalisations
Les concepts et les conditions de leurs opérationnalisations ne sont pas assez clairs chez
les acteurs, ce qui pourrait expliquer les difficultés à concevoir des documents en la matière et
l’absence constatée de documents de planification dans la plupart des services.
❖
Les priorités internes aux services et structures
Les enquêtés ont une connaissance relativement vague de leurs besoins et priorités, ceux-ci
n’étant pas toujours consignés dans des documents formels, en données, indicateurs, objectifs
et cibles. Des documents existent, mais au compte de la structure toute entière, comme
documents de planification opérationnelle (programmes et rapports d’activités), en lien avec
les structures centrales ; il existe aussi des documents internes de planification (Plan d’Action,
Plans d’Amélioration Scolaire), mais de portée annuelle, en sus des Cartes Educatives
élaborées à partir des annuaires (nationale et régionale).
❖
la connaissance de l’environnement institutionnel et organisationnel
La connaissance de l’environnement institutionnel et organisationnel est relative chez
les enquêtés, et la maîtrise des priorités des services hiérarchiques ne sont pas évidentes. De
62
�même les dotations et subventions budgétaires de la part des structures centrales comme des
partenaires techniques locales, la participation à la réalisation des activités des services externes
centrales ou locales (régionales, provinciales) restent indéterminées et/ou incertaines, ce qui
indique une planification à tendance contingente des activités dans les structures déconcentrées.
V.1.2 : Discussions sous l’angle interprétativiste
La part de l’informel, de l’inattendu, ou tout au plus des connaissances intuitives dans
la saisie des faits passés ou présents et dans la réalisation des activités d’administration et/ou
de planification de l’éducation et que révèlent les enquêtes menées dans le cadre du présent
travail de recherche révèle le côté discursif interprétatif que doivent revêtir les pratiques en
planification de l’éducation. En effet, selon cette approche, les faits sont des construits, et
l’homme ne les saisit qu’en interaction avec les autres. La mise en œuvre des actions en
éducation demande l’intervention de plusieurs acteurs dont les compréhensions ou les intérêts
divergent, d’où la nécessité de leur forte implication, et la nécessité du dialogue pour parvenir
à des consensus dans les décisions et les stratégies de mise en œuvre. C’est à ce prix que l’on
peut arriver à des résultats d’un certain niveau de satisfaction aux yeux des acteurs.
Dans la même veine que les approches discursives, les approches culturelles qui prônent
la considération des facteurs culturels déterminant les changements positifs en éducation
comme ailleurs, invitent à une communication horizontale entre acteurs. Cette communication
qui implique tous les acteurs de l’organisation est gage de réussite des activités de planification
de l’éducation.
V.2 : Implications
Les résultats de la présente recherche révèlent ce qui suit : 1-la planification éducative
dans les structures déconcentrées, comme elle se présente dans l’enseignement secondaire au
Sud-Ouest du Burkina,
est à tendance descendante, verticale ; 2-
les connaissances et
compétences conceptuelles, techniques/technologiques et communicationnelles sont
à
dominance intuitives et informelles en ce qui est de la planification administrative de
l’éducation ce qui implique des changements de paradigme de planification aux niveaux
organisationnel et pédagogique.
❖ Au niveau organisationnel.
D’un côté, les théories positivistes rationalistes postulent une maîtrise objective du
monde et des lois en présence afin de pouvoir procéder aux transformations voulues. Les
théories interprétatives quant à elles suggèrent des interactions humaines et sociales, lesquelles
permettent des connaissances temporelles et temporaires des réalités. En lien avec ces positions
63
�se dégage une nécessité pragmatique d’implication de tous les acteurs dans les différentes
structures organisationnelles. Parlant d’éducation, les acteurs de l’éducation sont en même
temps les clients de cette œuvre éducative selon Naji (2019). L’éducation de qualité, c’est cette
éducation qui répond à leurs besoins. Ces acteurs identifiés ne sauraient être ignorés dans les
prises de décisions de leur mise en œuvre. Il serait alors bon que les différents acteurs du
sommet à la base soient impliqués à toutes les étapes, ce qui nécessite une relecture des
attributions des structures pour donner plus de responsabilités aux structures opérationnelles ;
aussi, cela implique-t-il de procéder à une déconcentration et/ ou décentralisation réelle
(responsabilisation accrue et réelle des structures déconcentrées, et/ou autonomisation des
établissements scolaires).
❖ Au niveau pédagogique.
Le changement de paradigme à ce niveau consiste à épouser les pratiques pédagogiques
des théories rationalistes et interprétatives selon lesquelles, respectivement, la connaissance nait
de l’action de l’homme sur le monde, mais aussi des interactions entre les hommes sur le monde.
Ceci implique qu’il soit permis aux acteurs de l’éducation d’être au centre des actions de
planification que ce soit dans le cadre d’enseignement-formation -apprentissage initial ou de
pratiques professionnelles.
❖ Au niveau de la communication
Le changement de paradigme de planification appelle la mise en œuvre de stratégies
communicationnelles tout aussi horizontales de sorte que les chargés de la mise en œuvre, aussi
bien que les décideurs politiques comprennent leurs missions individuelles et collectives dans
l’organisation et y œuvrent à l’atteinte des différents objectifs.
V. 3 : Suggestions
Au regard des implications qu’appellent les résultats du présent travail de recherche, les
suggestions suivantes sont adressées à l’endroit des acteurs à savoir les décideurs politicoadministratifs, au niveau central et déconcentré, aux autorités pédagogiques et à l’endroit des
agents, acteurs et partenaires de l’éducation dans leur ensemble.
V.3.1 : À l’endroit des décideurs politiques et administratifs
Ces décideurs politiques sont ceux au niveau tant bien central que déconcentré et
décentralisé. La déconcentration et/ou la décentralisation demande une volonté politique et un
engagement personnel et collectif dans la prise de décisions et de leur mise en œuvre. L’effort
de démocratisation dans la prise de décisions au niveau du secteur de l’éducation, pour qu’elle
soit de qualité doit aller au-delà des implications numériques des acteurs aux différents niveaux
64
�hiérarchiques pour inclure leurs pratiques culturelles diverses tant en matière administrative et
organisationnelles
qu’en
matière
d’enseignement-formation-apprentissage :
impliquer
numériquement de façon hiérarchique les acteurs, mais aussi partir de leurs pratiques culturelles
porteuses de changements positifs selon Hallak (2000). Cela pourra se faire en collaboration
avec les différents spécialistes imprégnés des divers facteurs et conditions de changements
qualitatifs. Les pratiques communicationnelles qui siéent pourraient aussi être adoptées tant
dans les structures formelles d’éducation que dans les cadres non-formels et informels.
V.3.2 : À l’endroit des autorités pédagogiques
Au regard des difficultés conceptuelles, techniques et technologiques liées aux concepts
en planification et qualité de l’éducation et de leurs mises en œuvre, au regard des contraintes
tant environnementales qu’internes, eu égard aux difficultés de mobilisation des acteurs et des
partenaires autour des questions éducatives, la nécessité des formations initiales et continues en
planification, communication et en mobilisation des ressources se fait sentir. Aussi, les
pratiques de communication horizontale enseignées et pratiquées dans ces cadres formels
pourraient être perpétuées dans les cadres formels et informels d’exercice professionnel.
Par ailleurs, l’éducation mobilise un monde divers de professionnels exerçants dans des
domaines qui, quoique spécifiques, se complètent et concourent à l’atteinte des objectifs
éducatifs. Les acteurs tendent à travailler en cloison. En exemple, il est ressorti que bien de
services n’ont seulement ne planifient pas formellement leurs activités, mais ne sont pas
impliqués dans la planification des activités de leurs structures d’appartenance. Le
décloisonnement des services et de leurs activités dans les organisations est-elle souhaitable ?
Si oui, cela est-il réalisable dès les cadres formels de formation ?
V.3.3 : À l’endroit des partenaires sociaux.
Le droit à l’éducation étant un droit social reconnu aux citoyens et consigné tant dans
les textes internationaux (Déclaration Universelle des Droits de l’Homme) sous régionaux
(Charte Africaine des Droits de l’Homme et des Peuples) et nationaux (Constitutions), il reste
une responsabilité individuelle et collective à assumer quant à son effectivité, mais surtout à sa
qualité. Conformément à cela, le devoir de redevabilité et de contrôle de la part de chaque acteur
vis –à –vis de lui-même et de toute la communauté se doit d’être assumé. Des comptes rendus
périodiques devraient constituer des exercices de redditions de compte institués au sein de
chaque structure scolaire et éducative pour l’avènement de la qualité en éducation.
65
�V.3.5 : À l’endroit des partenaires techniques et financiers.
Le présent travail de recherche nous a aussi permis de noter un fait frappant qui est la
quasi-absence de partenaires techniques et financiers dans la région au niveau l’enseignement
secondaire. Le seul qui intervient, à savoir le Projet pour l’Accélération de l’Accès et de la
Qualité en Education ‘PAAQE) est un projet étatique dont les financements proviennent pour
la plupart d’un Organisme international à savoir la Banque mondiale. Cependant, ce projet
intervient dans la région par l’intermédiaire, entre autres, d’agents de l’État des structures
déconcentrées exerçant comme point focaux. C’est au travers de cette structure que bien
d’établissements bénéficient de formations en planification et de ressources, notamment
financières et matérielles. Cependant, cet accompagnement pourrait s’accroître par une réelle
autonomisation budgétaire des établissements sur certaines priorités formulées par ces
établissements au regard de réalités spécifiques propres.
66
�Conclusion
Les pratiques en planification nous ont conduit à initier le présent travail de recherche,
dans le cadre des études entreprises en planification et gestion des structures éducatives à
L’Institut de Formation à Distance de l’Université Thomas SANKARA. Le sujet du travail qui
est « Perception des acteurs sur la planification du développement de l’éducation au secondaire
dans la région du Sud-Ouest du Burkina Faso » visait à examiner non seulement les perceptions,
mais aussi les pratiques de planification dans le domaine de l’éducation, en l’occurrence
l’enseignement secondaire dans son ensemble, pour en déceler les difficultés et les adresser.
Le travail de terrain a impliqué soixante-huit (68) services de quinze lycées, de quatre
(04) directions provinciales et de la direction régionale des enseignements post-primaire et
secondaire de la région ci-dessus indiquée. Si l’analyse a porté sur soixante-huit des 107
questionnaires initialement attendus, quinze chefs de service de ces structures déconcentrées
ont participé à l’entretien tandis les documents de bord de deux structures ont pu être examinés.
Tout en convenant que la planification est un domaine où le bon sens et les méthodes
scientifiques, la technologie et le jugement sont mêlés, le travail a abouti aux conclusions
suivantes : si les enquêtés ont une bonne perception, pour ne pas dire une perception trop
optimiste du rôle de la planification dans l’atteinte de la qualité de l’éducation, leurs
conceptions de la qualité comme de la planification en éducation sont parcellaires et d’ordre
interprétatif. Il ressort aussi que les pratiques planificatrices des acteurs sont plutôt de tendances
traditionnelles, contingentes et sont peu communicationnelles et implicatives ou démocratiques.
Cependant, nous convenons avec Demeuse & Baye (2001) pour dire que les conclusions
auxquelles le présent travail est parvenu restent des probabilités et non des vérités
incontestables. Aussi, l’envergure de la recherche invite-t-elle à une interprétation réservée,
quant à la possibilité de généralisation des résultats issus du présent travail. Pour ce faire, au –
delà du présent travail, la référence documentaire ci-dessous établie pourrait servir aux lecteurs
et/ou aux chercheurs de sources d’inspiration inestimables.
L’intérêt et les raisons qui sous-tendent la présente recherche sont à loger au niveau
professionnel et scientifique. En effet, analyser et évaluer les facteurs contribuant à la
réalisation des objectifs éducatifs nous intéresse en tant que technicien de l’éducation à double
titre : celui de l’encadreur pédagogique et celui de planificateur de l’éducation. Après une
décennie de pratique enseignante comme professeur certifié puis une dizaine d’années dans
l’encadrement, nous avons toujours été intrigués par l’écart qui se trouve entre tous les efforts
consentis et les résultats auxquels nous parvenons à l’issue de la mise en œuvre des différents
67
�plans pédagogiques. Par ailleurs, depuis au moins cinq années nous nous intéressons à la
planification dans les structures déconcentrées et décentralisées de l’État avec le même constat
de la difficulté des différents services à être en phase avec les cibles fixées au niveau national
d’une part, et la résolution des problèmes spécifiques qui se posent aux structures.
L’observation des pratiques de management des structures éducatives (Collèges, lycées et
directions provinciales et régionales donnent à constater des pratiques de planification et de
gestions sans grande lisibilité ou visibilité.
Au niveau scientifique, à travers les cours que nous avons suivis en sciences de
l’éducation, notamment en planification et gestion des systèmes éducatifs et aussi à travers les
publications scientifiques au Burkina Faso, nous nous sommes rendu à l’évidence que si
beaucoup d’écrits existent, ils portent sur la qualité de l’éducation en ses aspects pédagogiques.
Très peu d’écrits le sont sur l’enseignement secondaire en ses aspects de planification et de
gestion. Nous osons alors croire que l’occasion de l’exercice du présent travail de recherche
aura suscité une réflexion individuelle, et au-delà, collective pour résorber les difficultés qui se
posent dans la planification et la gestion des structures éducatives et scolaires pour l’atteinte de
la qualité en éducation.
Comme toute œuvre humaine, le présent mémoire présente des insuffisances à loger à
trois (03) niveaux. Dans un premier temps, il faut noter la nature de la recherche. Ici est fait un
travail de recherche dans le domaine des sciences sociales où il est plutôt question de
probabilités que de certitudes selon Demeuse et Baye (2001) Les résultats auxquels nos
investigations sur le terrain nous permettent de parvenir ne pourront donc constituer de vérités
d’une scientificité incontestable, mais plutôt des pistes de compréhension des phénomènes de
planification et de gestion sur la qualité de l’éducation. Nous invoquerons, par ailleurs le fait
que cette recherche se mène au bout d’un temps de réflexion et de moyens aussi bien matériels
(documentaires) que financiers limités, celui de la formation comme planificateur de
l’éducation. Pour finir, le cadre limité du champ d’observation et d’expérimentation des
instruments de la recherche - celui du Sud-Ouest du Burkina Faso - ne peut conduire à des
généralisations incontestables des conclusions de la présente recherche.
L’analyse des politiques éducatives, des intrants, des processus, des produits donne lieu à des
constats d’insatisfaction, toute chose qui conduit à une interrogation des théories en
planification pour l’atteinte des objectifs qualitatifs en éducation.
68
�Références bibliographiques
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Weick, K. (1995), Sensemaking in organizations. Thousand Oaks : Sage publications.
xi
�Annexes
Annexe1 : Questionnaire aux agents des structures éducatives et scolaires de
l’Enseignement secondaire
Annexe 2 : Guide d’entretien avec les responsables des services des structures
déconcentrées de l’Enseignement secondaire de la Région du Sud-Ouest.
Annexe 3 : Guide d’entretien avec les partenaires de l’éducation (syndicats et
bureaux des APE ) du secondaire de la région du Sud-Ouest.
Annexe 4 : Matrice de Cadre Logique selon Carron et.al. (2014) IIPE, p24.
xii
�Annexe1 : Questionnaire aux agents des structures éducatives et scolaires de
l’Enseignement secondaire
UNIVERSITÉ THOMAS
SANKARA
--------------------------INSTITUT DE FORMATION
OUVERTE A DISTANCE
BURKINA FASO
------------------------Unité - Progrès -Justice
----------------------------Étudiant : DABIRE Namwinyan
Tel
: 70 01 85 94/ 76 02 39 77
Email
: yandabire@yahoo.fr
WhatsApp
: 71 23 50 13
Année académique 2019-2020
Monsieur/madame
Dans le cadre de mes études à l’Institut de Formation Ouverte à Distance
de l’Université Thomas SANKARA, je mène une recherche sur la planification dans les
structures scolaires et éducatives dans le but de faire des propositions pour l’amélioration de la
qualité en éducation.
En remplissant le questionnaire ci-joint, vous contribuez énormément à la
collecte des informations indispensables à l’accomplissement de la recherche.
Soyez rassuré(e) que les données ainsi recueillies seront traitées dans la
stricte confidentialité.
Merci d’avance !
xiii
�Section A : Informations générales.
*Consigne : Vous aurez à remplir des pointillés en inscrivant l’information demandée, à cocher
des cases ou à écrire intégralement votre réponse.
1-Nom de la structure : ……………………………………
2-Nom du service :………………………………………………………………………………
3-Profil professionnel du responsable ou du chef du service :…………………………………..
*Cochez la bonne case
4- Sexe : Masculin
féminin
Cochez la cage correspondante à votre réponse. Pour certaines questions, vous pourriez cocher
plus d’une cage pour vos réponses.
Section B : La perception de la planification et de la qualité en éducation
5- Qu’est-ce que la qualité en éducation pour vous ?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6- Qu’est-ce que la planification en éducation pour vous ?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------7-Quel(s) lien (s) y a-t-il entre la planification et la qualité de l’éducation ?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Section C : Les pratiques en planification de l’éducation
8- Avez-vous suivi de formation en planification ces cinq (5) dernières années ?
8-1 : oui
5-2 : non
8.2- Si oui, précisez le thème : …………………………………………………………………
9. Avez-vous connaissance de documents de planification du développement du pays ?
9.1 : oui
5.2 : non
9.2 : si oui, lesquels ? :…………………………………………………………………………
10-Connaissez-vous les documents suivants de politique éducatives ? Cochez la/les cases qui
convient/conviennent.
10.1 : La loi n° 013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’éducation
xiv
�10.2 : La politique sous-sectorielle des ESSRS 2010-2025
10.3 : La PN-ESTP 2008-2025
10.4 : Le PSEF 2017-2030
11- Lesquels de ces documents de politique disposez-vous au niveau de votre service ? Cochez
la/les case-s qui convient/conviennent.
11.1 : Le Plan d’Action
11.2 : La Carte Educative
11.3 : Le Programme d’Activités
11.4 : Le Projet d’Etablissement
11.5 : Le Rapport d’Activités
11.6 : Le rapport de réunion
11.7 : L’annuaire statistique
11.8 : Autre
indiquez :….............................................
12-Quelles difficultés rencontrez-vous en planification de l’éducation ?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------13-Quelles solutions proposeriez-vous pour atteindre la qualité en éducation ?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
xv
�Annexe 2 : Guide d’entretien avec les responsables des services des structures
déconcentrées de l’Enseignement secondaire de la Région du Sud-Ouest.
UNIVERSITÉ THOMAS
SANKARA
--------------------------INSTITUT DE FORMATION
OUVERTE A DISTANCE
----------------------------Étudiant : DABIRE Namwinyan
Tel
: 70 01 85 94/ 76 02 39 77
Email
: yandabire@yahoo.fr
WhatsApp
: 71 23 50 13
Structure
BURKINA FASO
------------------------Unité - Progrès -Justice
Année académique 2019-2020
:
Responsable :
Introduction : présentation de l’étudiant, de ses objectifs de recherches et de la
thématique de l’entretien.
Thèmes des échanges :
Documents nationaux de référence en action éducative
Documents internes de référence en matière éducative
Les priorités de l’éducation au niveau national (en termes quantitatif et qualitatif) :
Les priorités éducatives au niveau local (en termes quantitatif et qualitatif)
Les difficultés de planification (en éducation) de la structure/du service
Les solutions à envisager pour atteindre les objectifs quantitatifs en éducation
Les solutions à envisager pour atteindre les objectifs qualitatifs en éducation
Conclusion : remerciement suivi de l’engagement de rendre disponibles les résultats des
recherches.
xvi
�Annexe 3 : Guide d’entretien avec les partenaires de l’éducation (syndicats et
bureaux des APE ) du secondaire de la région du Sud-Ouest.
UNIVERSITÉ THOMAS
SANKARA
--------------------------INSTITUT DE FORMATION
OUVERTE A DISTANCE
----------------------------Étudiant : DABIRE Namwinyan
Tel
: 70 01 85 94/ 76 02 39 77
Email
: yandabire@yahoo.fr
WhatsApp
: 71 23 50 13
Structure
BURKINA FASO
------------------------Unité - Progrès -Justice
Année académique 2019-2020
:
Responsable :
Introduction : présentation de l’étudiant, de ses objectifs de recherches et de la
thématique de l’entretien.
Thèmes des échanges :
Connaissance des documents nationaux de référence en action éducative
Connaissance des documents internes de référence en matière éducative
Les priorités de l’éducation au niveau national (en termes quantitatif et qualitatif) :
Les priorités éducatives au niveau local (en termes quantitatif et qualitatif) :
Les difficultés relationnelles/communicationnelles de planification (en éducation) dans
la localité
Les solutions à envisager pour atteindre les objectifs quantitatifs en éducation
Les solutions à envisager pour atteindre les objectifs qualitatifs en éducation
Conclusion : remerciement suivi de l’engagement de rendre disponibles les résultats des
recherches.
xvii
�Annexe 4 : Matrice de Cadre Logique selon Carron, G et.al. (2014) IIPE, p24.
xviii
�
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Éducation - formation
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A name given to the resource
Perception des acteurs sur la planification du développement de l’éducation au secondaire dans la région du Sud-Ouest du Burkina Faso
Subject
The topic of the resource
Éducation, Développement de l'éducation, , Enseignement secondaire, politique éducative
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DABIRE Namwinyan
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Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
PDF
Language
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Français
Type
The nature or genre of the resource
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Bapindié OUATTARA
Description
An account of the resource
Le présent travail de recherche s’est intéressé aux pratiques de planification de l’éducation en vue d’atteindre les objectifs de la qualité en éducation. Précisément il a été question d’investiguer les perceptions et les pratiques des agents administratifs dans leurs missions de planification des actions de l’éducation. Elle a impliqué soixante-huit (68) services des structures éducatives de l’Enseignement secondaire de la région du Sud-Ouest du Burkina Faso, certains partenaires sociaux tels que les syndicats et bureaux des Associations des Parents d’Elèves, et aussi certains services en charge de l’éducation des collectivités territoriales (Conseil Régional et Conseils Municipaux). Les enquêtes menées au travers d’instruments tant quantitatif que qualitatif de collecte de données révèlent une perception des concepts d’éducation de qualité et de planification de l’éducation à tendance interprétative et une tendance traditionnelle intuitive et informelle de la pratique de la planification. Pour l’atteinte de la qualité en éducation, la formation des agents en planification est nécessaire.
Développement de l'éducation
Éducation
Enseignement secondaire
Politique éducative
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https://bib.ifoad-uts.net/files/original/2092cfdd23168f5f5dd88d15a870f4a6.pdf
d6d51ba69061e7a293f341aa68275814
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Title
A name given to the resource
ÉDUCATION - FORMATION
Subject
The topic of the resource
Éducation - formation
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La collection Éducation et formation (EF) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières éducation et formation.
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Title
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Simulation des politiques éducatives pour l'amélioration de l'accès et de la qualité de l'Enseignement et de la Formation Techniques et Professionnels (EFTP) au Burkina Faso.
Description
An account of the resource
Cette étude évalue la pertinence du modèle SimuED pour la planification des politiques de l’Enseignement et de la Formation Techniques et Professionnelles (EFTP) au Burkina Faso, en comparaison avec le modèle spécifique national. À travers des analyses qualitatives et quantitatives, l’étude analyse les fonctionnalités de SimuED par rapport au modèle spécifique national ainsi que les avis des principaux acteurs de l’EFTP afin d’évaluer la pertinence de cet outil dans la planification des politiques du secteur. Les résultats montrent que SimuED offre des capacités additionnelles en matière d'analyse prospective, notamment grâce à sa flexibilité et son approche modulaire. Toutefois, le modèle spécifique du Burkina Faso reste mieux adapté au contexte national pour certaines spécificités locales, notamment dans la prise en compte des réalités économiques et organisationnelles. Les simulations réalisées avec SimuED démontrent un potentiel de transformation de l’EFTP, notamment en termes de prévision des effectifs, des besoins en ressources humaines, et des infrastructures nécessaires. Des recommandations sont faites en vue de renforcer la familiarité des acteurs avec les modèles de simulation, tels que SimuED, par des programmes de formation adaptés et des politiques de soutien à l’adoption des outils numériques pour la planification des politiques éducatives.
Mots clés :
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
SAWADOGO Yacouba Augustin
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2024
Type
The nature or genre of the resource
Mémoire de Master
Enseignement et Formation Techniques et Professionnelles (EFTP)
modèle spécifique du Burkina Faso
modèles de simulation
planification des politiques éducatives
SimuED