1 10 1 https://bib.ifoad-uts.net/files/original/9bb5b3813e7e6129cb85c41326eb061f.pdf 415b782876028563693eadf93e83b826 PDF Text Text BURKINA FASO …………… Unité-Progrès-Justice MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR, DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE ET DE L’INNOVATION …………………………………. UNIVERSITE THOMAS SANKARA ………………………………….. INSTITUT DE FORMATION OUVERTE A DISTANCE MEMOIRE DE MASTER EN SCIENCES DE L’EDUCATION ET DE LA FORMATION MENTION : SCIENCES DE L’EDUCATION SPECIALITE : PLANIFICATION DE L’EDUCATION/GESTION DES STRUCTURES EDUCATIVES THEME : Les facteurs explicatifs de la faible intégration des élèves déplacés internes dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya au Burkina Faso Présenté et soutenu par : Sous la direction de : SEBGO Osé Dr Wendkuuni Désiré POUDIOUGO Chercheur en science de l’éducation/ andragogie au MESRSI/CNRST/INSS. COMPOSITION DU JURY Président : Secrétaire général du RACESE Dr David ILBOUDO Membres : Dr Wendkuuni Désiré POUDIOUGO Dr Bapindié OUATTARA ANNEE ACADEMIQUE 2022-2023 �SOMMAIRE SOMMAIRE ............................................................................................................................... i DEDICACE ................................................................................................................................ ii REMERCIEMENTS ................................................................................................................. iii SIGLES et ABREVIATIONS ................................................................................................... iv LISTE DES TABLEAUX .......................................................................................................... v LISTE DES FIGURES ET GRAPHIQUES .............................................................................. vi INTRODUCTION ...................................................................................................................... 1 PREMIERE PARTIE : ............................................................................................................... 3 APPROCHE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE .......................................................... 3 CHAPITRE I : IDENDIFICATION DU PROBLEME ET OBJECTIF DE LA RECHERCHE4 I-Analyse de la situation de l’éducation au Burkina Faso .......................................................... 4 CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE ............................................. 16 I. La revue de la littérature ................................................................................................... 16 II- Le cadre de référence théorique .......................................................................................... 24 III- Questions, Hypothèses et indicateurs de vérification ........................................................ 31 II-Population cible .................................................................................................................... 34 III- L’échantillonnage .............................................................................................................. 36 DEUXIEME PARTIE : RESULTATS DE LA RECHERCHE ............................................... 43 CHAPITRE IV : PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS. .......................................................................................................................... 44 II. Analyse et interprétation des résultats. ................................................................................ 45 II. Facteurs liés aux infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya .................. 51 III. Facteurs liés aux approches pédagogiques des enseignants ............................................... 53 IV. Vérification des hypothèses ............................................................................................... 55 CONCLUSION ........................................................................................................................ 63 BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................... ix ANNEXES ............................................................................................................................... xii TABLE DES MATIRES ......................................................................................................... xix i �DEDICACE A notre famille pour ses nombreux soutiens constants. ii �REMERCIEMENTS Nous remercions le bon Dieu pour la vie, la santé et la force de persévérance dont il nous a fait grâce ; Nos sincères remerciements vont à l’endroit de tous ceux et toutes celles qui nous ont assisté tout au long de ces deux années de formation à l’IFOAD (Université Thomas Sankara), particulièrement à : ▪ A notre Directeur de mémoire, Désiré Wendkuuni. POUDIOUGO, Docteur en Sciences de l’Education et de la Formation, Chercheur en Andragogie MESRSI/CNRST/INSS, pour les bons conseils prodigués, ses remarques pertinentes, sa patience infinie et pour nous avoir soutenu et guidé dans la mise en œuvre de cette recherche malgré ses occupations multiples ; ▪ Au Docteur Bernadin P.Marie OUEDRAOGO, Directeur de l IFOAD, pour ses conseils ; ▪ A monsieur Mamadou OUEDRAOGO, CASU/ DEPPENF/Yatenga, chef de service des Etudes et de la Planification ; ▪ A monsieur Sayouba SAWADOGO, IEPENF dans la CEB Ouahigouya I pour ses remarques ; ▪ A monsieur Didace Edmond ZIDA, Chef de service TIC et des TICE à la DREPPNF/ NORD et collège pour ses remarques ; ▪ A l’ensemble du personnel Enseignant de la commune de OUAHIGOUYA ; ▪ A l’ensemble du personnel des écoles primaires publiques KAO A et B particulièrement à monsieur Inoussa OUEDRAOGO, Directeur de l’école Kao A ; ▪ A l’ensemble du personnel de l’IFOAD ▪ A l’ensemble de la 2e promotion des étudiants du MPGSE ; ▪ A nos parents, à nos amis et à nos promotionnaires pour leur soutien multiforme. ▪ A tous ceux qui d’une manière ou d’une autre ont contribué à la réalisation de notre étude. Que le Tout Puissant vous le rende au centuple. iii �SIGLES et ABREVIATIONS AAAE Association Aidons l’Afrique Ensemble AGR Activité Génératrice de Revenu CCEB Chef de Circonscription d’Education de Base CEB Circonscription d’Education de Base CONASUR Conseil National de Secours d’Urgence et de Réhabilitation DPEPPNF Direction Provinciale de l’Education Préscolaire, Primaire et Non Formelle EDI Elève Déplacé Interne EPT Education Pour Tous ETA Espace Temporaire d’Apprentissage Ministère de l’Education Nationale de l’Alphabétisation et de la Promotion MENAPLN des Langues Nationales MFSNAH Ministère de la Femme, de la Solidarité Nationale et l’Action Humanitaire MPGSE Master en Planification et Gestion des Structures Educatives OMD Objectifs du Millénaire pour le Développement ONG Organisation Non Gouvernemental PDI Personne Déplacée Interne SSEZDS Stratégie de Scolarisation des Elèves des Zones à forts Défis Sécuritaire ST-ESU Secrétariat Technique de l’Education en Situation d’Urgence UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture UNHCR Haut-Commissariat des Nations Unies pour les Refugiés UNICEF Fond des Nations Unies pour l’Enfance UTS Université Thomas Sankara iv �LISTE DES TABLEAUX Tableau1 : comparaison des ressources avant le déplacement et l’actuel ................................ 21 Tableau n°2 : Ecoles de la ville de Ouahigouya ayant un nombre très important d’ EDI ....... 37 Tableau n°3 : l’échantillon prévisionnel .................................................................................. 39 Tableau n°4: synthèse des instruments de collecte des données .............................................. 40 Tableau 5: Etat général des données collectées........................................................................ 44 Tableau 6 : réponses fournies par les enseignants et DE sur la faible intégration des EDI. .... 46 Tableau 7 : Facteurs liés à la prise en charge des personnes déplacés internes (PDI) ............. 47 Tableau 8 : Facteurs liés aux infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya .... 51 Tableau 9 : Facteurs liés aux approches pédagogiques des enseignants .................................. 53 v �LISTE DES FIGURES ET GRAPHIQUES Figure 1 : abris de PDI aménagé dans la périphérie ................................................................... 6 Figure 2 : petite maison abritant des PDI ................................................................................... 7 Figure3 : Femmes attendant avec leurs enfants EDI un accompagnement pour mener les AGR ........................................................................................................................................... 8 Figure4 classe abritant des EDI ................................................................................................ 10 Graphique1 : Besoins majeurs des ménages pour que les élèves puissent continuer à fréquenter ................................................................................................................................. 20 Graphique 2 : Facteurs liés à la prise en charge des personnes déplacés internes (PDI) ......... 47 Graphique 3 : Facteurs liés aux infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya 51 Graphique 4 : Facteurs liés aux approches pédagogiques des enseignant ............................... 53 vi �INTRODUCTION « L’éducation l’arme la plus puissante qu’on puisse utilisé pour changer le monde » Nelson MANDELA. Toutes les nations dont le niveau de développement suscite admiration sont celles aussi qui ont su prendre au sérieux leur secteur éducatif. A contrario, la plupart des pays qui croupissent dans le sous-développement doivent généralement leur état de dépendance, d’aliénation à la négligence réservée au secteur de l’éducation. Les buts poursuivis par notre système éducatif témoignent effectivement de cette place prépondérante de l’éducation dans le processus de développement : « Le système éducatif poursuit les buts suivants : faire acquérir à l’individu des compétences pour faire face aux problèmes de la société ; dispenser une formation adaptée dans son contenu et ses méthodes aux exigences de l’évolution économique, technologique, sociale et culturelle (...) ; doter le pays de cadres et de personnels compétents dans tous les domaines et à tous les niveaux » recueil d’instructions juridiques de l’éducation de base MEBA (2007: 46). Situé au cœur du Sahel, le Burkina Faso est fortement affecté par une série de crises multiformes. Depuis 2012, l’insécurité couplée à des violences alimentées par les vulnérabilités multiples se sont rapidement étendues du Mali aux autres pays du Sahel central notamment au Burkina Faso, au Niger entrainant une crise sans précédent. Les effets combinés de toutes ces crises risquent de compromettre les progrès entrepris par l’Etat Burkinabè pour atteindre les objectifs d’éducation de qualité pour tous. Depuis les premières attaques terroristes en 2015, le Burkina Faso est la cible d’attaques terroristes ayant fait de nombreuses victimes et plus de 1,5million de déplacés internes selon les autorités en mars 2022 en référence au rapport du Conseil National de Secours d’Urgence et de Réhabilitation(CONASUR). Plusieurs écoles ; plus de 3.683 ont fermé leurs portes affectant plus de 590.327 élèves et 17.309 enseignants et cela continue jusqu’ à nos jours. Cette situation engendre de nombreuses conséquences sur l’éducation des enfants : le non accès à l’éducation, la déscolarisation, les mariages précoces, l’exploitation des enfants etc. Le Ministère de l’Education Nationale et de la Promotion des Langues Nationales (MENAPLN), dans la gestion de cette crise à travers le Secrétariat Technique de l’Education en Situation d’Urgence (ST-ESU) est vite limité dans ses actions de réponse du fait de la 1 �progression rapide et de la complexité du phénomène d’insécurité. Les efforts se révèlent insuffisants tant au niveau de l’intégration des Personnes Déplacées Internes (PDI) et Elèves Déplacés Internes(EDI), tant au niveau des infrastructures, de la formation des acteurs de système éducatif qu’au niveau de la mobilisation des ressources financières et matérielles. C’est donc dans l’optique d’apporter notre contribution aux recherches de solutions pour faciliter l’intégration des EDI aux structures éducatives formelles des villes d’accueil des PDI que nous avons entrepris de réfléchir sur la question de savoir ,quels sont les facteurs explicatifs de la faible intégration des élèves déplacés internes dans les structures éducatives formelles dans la commune de Ouahigouya ? Notre objectif général visé dans la présente analyse est d’analyser les facteurs explicatifs de la faible intégration des EDI dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya. Aussi, nous nous sommes orienté sur l’hypothèse générale selon laquelle l’inadéquation de la prise en charge des déplacés, le manque d’infrastructures éducatives et le manque d’approches pédagogiques expliquent la faible intégration des EDI dans les structures éducatives. Afin de mieux traiter de la question, notre travail sera axé essentiellement sur deux parties. Dans la première à savoir la partie théorique, nous nous intéresserons principalement et successivement à trois chapitres : l’identification du problème de la recherche, le cadre théorique de la recherche et la méthodologie de la recherche. Dans la deuxième partie, nous nous appesantirons sur les aspects pratiques. Le chapitre 4 sera donc consacré à la présentation des résultats et le chapitre 5, analyse, interprétation et discussion des résultats. 2 �PREMIERE PARTIE : APPROCHE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE 3 �CHAPITRE I : IDENDIFICATION DU PROBLEME ET OBJECTIF DE LA RECHERCHE I-Analyse de la situation de l’éducation au Burkina Faso I.1 Brève analyse du système éducatif burkinabè dans un contexte d’insécurité Situé au cœur du Sahel, le Burkina Faso fait régulièrement face à des aléas climatiques et d’autres risques récurrents dits « d’origine naturelle ». Plus récemment, le pays fait face à une crise d’origine humaine de grande envergure. A l’instar de ses voisins de la région du Sahel central, le Burkina Faso est frappé depuis plusieurs décennies par des catastrophes naturelles et des épidémies récurrentes avec des effets aggravant la vulnérabilité des populations et impactant négativement le système éducatif. Le pays fait également face aux conséquences des aléas climatiques caractérisés par des inondations, des tornades ou des périodes de sècheresses. Pendant les mois les plus chauds de l’année précédant la saison des pluies (avril-mai), des vents violents, favorisés par la destruction du couvert végétal, le réchauffement climatique entraine d’importants dégâts dans les zones habitées. Les tornades et les cycles d’inondations périodiques des années de forte pluviométrie engendrent d’importants dégâts en termes de destruction des cultures, du bétail, de l’habitat, des infrastructures dont les routes et les écoles. L’endommagement des bâtiments scolaires, l’inondation des cours des établissements ou leur occupation par les familles sinistrées entrainent souvent des destructions de matériel scolaire et le décalage de rentrée scolaire, accentuant la réduction du temps scolaire et le besoin de réfection des écoles. En plus de cela le Burkina est périodiquement exposé à des risques sanitaires. Si le pays connait depuis quelques années une réduction de leur prévalence, les épidémies annuelles, la méningite, le paludisme, la dengue, les hépatites et le VIH ont encore un impact sur la régularité de la fréquentation scolaire et la qualité des cursus des élèves. A cela s’ajoute la crise sociale interne au système éducatif dont les effets affectent négativement l’offre et la demande d’éducation. Cette crise sociale moins visible se manifeste principalement par les grèves d’enseignants qui, entre autres, réduisent le temps d’apprentissage. Cette perception négative est liée au décalage entre les contenus d’enseignement et les attentes des familles. Notons également la faible capacité du système éducatif à installer chez les enfants et les jeunes des compétences utiles à une insertion économique efficace. 4 �Ce contexte a été aggravé au cours des dernières années par deux crises majeures dont la nature et l’ampleur des effets constituent des menaces encore plus fortes pour la continuité des services éducatifs dans le pays : l’insécurité qui s’étend à des zones importantes du territoire national et la pandémie de Covid-19. I.2-Contexte des crises et enjeux de l’éducation Depuis 2015, le Burkina Faso est confronté à une dégradation rapide de sa situation sécuritaire. Cette situation résulte de la propagation du conflit malien en 2012 et d’une combinaison complexe de facteurs où se mêlent la monté de l’extrémisme religieux, la criminalité et le grand banditisme transfrontalier. S’ajoute la résurgence de tensions locales et de frustrations liées aux inégalités de développement social et économique dans les régions périphériques. D’autres fléaux, non moins importants, tels que la mauvaise gestion des ressources, le manque d’éducation et de perspectives des jeunes sont à relever. Le foyer local de violences circonscrit au départ dans la province du Soum (région du Sahel) s’est progressivement étendu à une grande partie du territoire national avec une certaine récurrence dans les régions frontalières du Mali et du Niger (Sahel, Nord, Est, Boucle du Mouhoun) et celle du Centre-Est, frontalière au Togo. Dans ces zones à fort défis sécuritaires, les attaques d’abord dirigées contre les forces de défenses et de sécurité et les représentants de l’administration territoriale se sont progressivement étendues à des élus locaux, des chefs coutumiers et aussi à la population civile qui ont fait l’objet de menaces, d’enlèvements, d’assassinat ciblés. L’insécurité croissant a fragilisé la cohésion sociale et produit des impacts négatifs sur les activités économiques, la sécurité alimentaire et l’accès aux services sociaux de base. Ces exactions des groupes terroristes se sont intensifiées en 2019.Selon les données du Haut-Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés à la date du 31 décembre2020 le pays comptait 1074993 personnes déplacées (PDI). Au 5 décembre 2020, 2169 établissements soit 10% de l’ensemble des établissements préscolaires primaires et secondaires étaient fermés, privant d’éducation de façon durable ou momentanée à 306946 élèves et affectant 12075 enseignants. A la date du 31 mars 2022 le gouvernement par son ministre en charge de l’éducation affirmait lors du conseil des ministres du 6 mai 2022 que le nombre des établissements scolaires fermés étaient de 3664. Mais, malgré tout l’Etat burkinabè continue de promouvoir le droit à l’éducation pour tous avec des difficultés majeures. L’enjeu est que sans accès à l’éducation, une génération d’enfants vivant en situation de conflit grandira sans avoir acquis les compétences nécessaires 5 �pour contribuer à l’économie et au développement de leur pays. Et cet état de fait ne fera qu’aggraver la situation déjà désespérée de millions d’enfants et de leurs familles. I.3 Les difficultés des élèves déplacés internes dans la commune Ouahigouya Ouahigouya a enregistré ses premiers déplacés internes à partir de fin 2018 suite à l’aggravation de la situation sécuritaire de la province du Soum et du Loroum. Depuis lors, nous constatons dans les rues de la ville plusieurs élèves déplacés ayant des difficultés majeures impactant négativement leur éducation. En effet, ils rencontrent des problèmes de logement. Ils sont d’abord accueillis par des proches Où ils sont plusieurs à occuper une maison. Parmi les PDI, certains y sont arrivés et ont dressé des tentes de fortunes comme abris en entendant d’avoir un lieu plus sûr. Figure 1 : abris de PDI aménagé dans la périphérie Source : https:/www.sidwaya.info/blog/2022/o6/1 L’image illustre le problème de logement des PDI dont leurs enfants vivent les conséquences. A Gourga, certains déplacés se contentent d’abris de fortune en attendant un site d’accueil de PD 6 �Figure 2 : petite maison abritant des PDI Source : https:/www.sidwaya.info/blog/2022/o6/1 Cette maison abrite ces femmes PDI. Ce stress lié au manque de logement ne leur laisse pas le choix de penser à leurs études scolaires. Certains d’entre eux sont venus à Ouahigouya laissant derrière eux les parents. Koundaba Omarou et Koundaba Iliassa sont deux frères EDI venus de Djibo sans leur père. Ils vivent avec leur mère au secteur 15 de Ouahigouya qui a réussi à les inscrire dans une école proche. Ceux-ci disent « nous sommes à notre troisième maison ; à chaque fois les propriétaires viennent nous demander de quitter car ils ont des parents déplacés qu’ils souhaiteraient loger. Plusieurs fois nous pleurions avec notre mère car nous ne savons où aller ». Les plus ou moins chanceux sont les élèves qui vivent chez des tuteurs ou amis espérant sur leurs soutiens. Ouédraogo Aminata, une EDI venue de Namsiguya s’exprime dans le journal infowakat.net/bf en ces termes « j’ai eu la chance de trouver un tuteur mais ce n’est pas comme chez mes parents. La plupart du temps on arrive en retard à l’école à cause de la distance et dans les quartiers périphériques il n’y a pas d’électricité. On a des problèmes d’alimentation car nous devons faire la cuisine nous-mêmes. A cause de l’insécurité, d’autres parents ont préféré marier les filles » Selon la même source, Awa DRABO professeur d’histoire –géographie venue de Namsiguya déclarait : « ça n’a pas été facile l’intégration, on a changé de sites deux fois. Actuellement on fait la navette entre deux sites…Des mineurs ont été mariées » 7 �Les élèves déplacés internes (EDI) sont également obligés d’abandonner très souvent les classes pour faire le rang toute la journée, même parfois des jours pour avoir des vivres distribués par des ONG. Cela n’est pas sans conséquences sur leurs rendements. Par la suite certains élèves ont dû abandonner les études faute de moyens. Certains qui poursuivent présentement les cours le font grâce aux revenus issus de leurs activités génératrices de revenus (AGR) dans lesquelles ils se sont lancés. La plupart de ces EDI se sentent abandonnés c’est ce que nous relate les Chroniques de la Fondation Hirondelle Burkina Faso. Figure3 : Femmes attendant avec leurs enfants EDI un accompagnement pour mener les AGR Source : www.studioyafa.org/minima/ Faute d'accompagnement, des élèves déplacés internes se tournent vers les AGR A cela s’ajoute la distance que bon nombre d’EDI effectue pour rejoindre les établissements scolaires. Les sites d’accueil étant à la périphérie de la ville, ils sont obligés de passer toute la journée à l’école sans souvent un minimum alimentaire car certaines cantines scolaires ne fonctionnent pas à plein temps. Souvent, les hangars abritant les classes sont exiguës et exposant les enfants aux intempéries. 8 �Nous avons pu rencontrer le responsable chargé de l’éducation, du sport et de la culture de la commune monsieur Abdou Rasmané OUEDRAOGO qui reconnait les difficultés des EDI dans les écoles. Dans son propos il évoque la non dotation des écoles en vivres pour des raisons diverses, l’insuffisance des moyens financiers transférés par l’Etat pour l’achat des fournitures scolaires. En effet, la part du budget communal allouée au cartable minimum est restée statique depuis 2018 or la population scolarisable a augmenté bien avant le flux des EDI ; donc les élèves reçus en cours d’année scolaire doivent se prendre en charge pour tout ce qui est frais liés aux fournitures. Autre élément évoqué par le responsable aux questions éducatives est le problème de salles de classes. « En 2021 la commune a bénéficié de l’aide d’un projet qui construit quinze (15) salles de classes, mais cette année rien » nous ditil. « Cependant, à la date d’aujourd’hui nous avons parmi les PDI plus de soixante-dix mille trois cent-vingt-un (70321) enfants dont 60% de ceux-ci sont scolarisés. Vous trouverez à quelques endroits des élèves assis à même le sol pour apprendre par manque de tablesbancs ». De plus, plusieurs PDI ne disposent pas d’éclairage, de fontaine pour s’approvisionner en eau et souvent ils leur manquent de toilettes. Tous ces facteurs installent un stress qui complique la survie et du coup la question de l’éducation de ces EDI est reléguée au second plan. Ils arrivent souvent à l’école déprimés par les évènements, ils sont victimes de moqueries de leurs camarades surtout lorsque ceux-ci ne parviennent pas à répondre correctement aux travaux des évaluations en classe. Outre cela, certains enseignants exacerbés par la pléthore des élèves en classe dans leurs pratiques pédagogiques excluent les EDI non pas des murs de la classe mais ne s’intéressent pas à eux car ils trainent beaucoup d’insuffisances. Plusieurs des EDI se sont résignés et ont dus abandonnés l’école. C’est ce chapelet de difficultés qui contribuent à régresser notre système éducatif qui nous pousse à mener une investigation sur la faible intégration des EDI dans les structures éducatives formelles. 9 �Figure4 classe abritant des EDI Source : photo prise par nous-même Cette image ci-dessus illustre les conditions d’apprentissage difficile d EDI dans un site de PDI situé au secteur 10 de Ouahigouya. I.4-Enoncé du problème Selon un rapport de l’UNESCO publié par franceinfo le jeudi 1er septembre 2022, 98 millions d’enfants et de jeunes sont privés d’école en Afrique subsaharienne. Ce chiffre est en baisse selon les statistiques de l’Unesco en 2000 qui livrait 400millions d’enfants dans la même région. Les individus vivant dans les pays les plus pauvres ont statistiquement moins de chances d’accéder à un enseignement scolaire de qualité et la disparité entre les filles et les garçons s’y ressentent de manière particulièrement forte3. Pourtant, c’est dans les pays qui en ont le plus besoin à savoir les pays en développement, que l’éducation manque le plus. C’est dans les situations où elle pourrait joué un rôle crucial qu’elle est le plus difficile à mettre en place. Affirmer un droit à l’éducation pour tous, c’est essentiellement affirmer le devoir pour l’humanité d’éduquer ses enfants, quels qu’ils soient et dans quelque situation que ce soit. Sa mise en œuvre est en construction et nous verrons que les obstacles sont à la mesure de ses enjeux. Poser un droit universel à l’éducation, c’est dire que toute personne a le 10 �droit de recevoir tous les outils nécessaires à la compréhension du monde qui l’entoure, à son développement personnel, et à son épanouissement. Mais l’article 26.2 de la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme de 1948(DUDH) va plus loin, « l’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des Libertés fondamentales. » Pour toutes ces raisons notre pays, le Burkina Faso a déjà mis les bases d’une résilience pour permettre aux élèves de poursuivre leur scolarisation. Déjà plusieurs établissements ont été délocalisés, des ONG œuvrant dans l’humanitaire, et l’Unicef ont permis à des milliers d’élèves de se réinscrire. Cependant force est de constater une insuffisance dans le processus de leur intégration dans le système éducatif. Pour preuve, les enseignants se plaignent des fréquentes absences des EDI au cours ; les encadreurs pédagogiques en parlent fréquemment lors des rencontres. Plusieurs parents déplacés ; de tuteurs viennent se rassurer de la présence de leurs enfants en classe. Alors, pourquoi une telle faiblesse de l’intégration des élèves déplacés internes (EDI) dans les structures éducatives dans une zone à fort défit sécuritaire comme la ville de Ouahigouya ? Dans la suite de notre travail, nous allons nous pencher sur les facteurs explicatifs de la faible intégration des EDI dans les structures éducatives de la commune de Ouahigouya et éventuellement proposer des solutions idoines. I.5-Justification du choix du thème I.5.1- Pertinence sociale Notre monde est actuellement agité par de nombreuses crises surtout humanitaires et sécuritaires. Le Burkina Faso n’est pas épargné par ces crises qui mettent dans un état grave son système éducatif. Le taux d’accès et les indicateurs de qualité de l’éducation ont reculée de façon drastique de nos jours. Pourtant nous savons que sans éducation les maux qui minent notre société actuelle continueront et le développement n’est point certains. L’éducation donc est une question nationale avant d’être internationale (cela pour dire que même dans les urgences l’effort de maintenir l’éducation pour tous (EPT) est impérieuse. Le Sommet des Nations Unies a adopté en septembre 2000 les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD). Huit objectifs ont été fixés pour 2015, le but étant de lutter contre la pauvreté au niveau planétaire. L’un de ces objectifs est l’universalisation de l’enseignement primaire pour 2015. Sur ce point donc, les Nations Unies rejoignent les ambitions de l’EPT. Ce qui est visé 11 �n’est pas seulement la scolarisation de tous les enfants dans le primaire mais l’achèvement d’un cycle primaire pour tous les enfants. Selon le rapport des Nations Unies de 2005, « ce qui est sûr c’est que la prévention des conflits, ainsi que la capacité à saisir les opportunités de reconstruction post conflictuelle pourraient clairement accélérer la réalisation des OMD. A contrario, un échec dans ce domaine rendrait la réalisation des objectifs fixés plus difficiles. » les Objectifs du Millénaire pour le Développement, définis en 2000, par les Nations Unies, disponibles sur : http://www.un.org/french/millenniumgoals. Paris, Economica, 2005. (Publié par le programme des Nations-unies pour le développement), p. 163. Nous voulons par cette étude, montrer en quoi il est plus que nécessaire d’intégrer tous les enfants déplacés dans le système éducatif. C’est une opportunité pour nous d’analyser les facteurs qui rendent faible leur intégration et leur maintien dans les établissements de leurs villes d’accueil. En effet, ils sont nombreux dans leur ville d’accueil à ne pas y avoir de places dans les établissements déjà débordés d’élèves. Aussi, ce phénomène d’élèves déplacés internes mérite une attention particulière puisque le droit à l’éducation est relégué au second plan la société dans les situations d’urgence. Et pour l’option prise dans le cadre de notre étude, nous avons l’obligation de centrer nos recherches sur un problème d’actualité fragilisant l’éducation au Burkina pour en déceler les causes et proposer des suggestions pour en sortir. Ainsi, nous avons choisi d’analyser le problème de l’intégration des élèves déplacés internes qui, aujourd’hui est un phénomène récent mettant à mal le système éducatif dans son ensemble et en particulier les enfants des zones à fort défit sécuritaire ; et que moins de gens s’en préoccupent. Ainsi, ce thème de recherche nous donne l’opportunité d’apporter notre contribution aussi modeste soit- elle à l’amélioration de l’efficacité interne et externe de notre système éducatif. I.5.2- Pertinence scientifique Sur le plan social, notre système éducatif est inefficace en témoignent les échecs et les inégalités qu’il créée au fil des années. En effet, tenant ses racines coloniales le système éducatif demeure sélectif, élitiste, évoluant faiblement dans l’inclusion et le comble il est inadapté aux réalités socio-économique et politique. Il y forme des chômeurs, l’incivisme s’accroit dans tous les sphères de la société, pire le vivre-ensemble est hypothéqué. Aujourd’hui nous constatons que le droit à l’éducation et la réduction des inégalités d’accès à 12 �l’éduction sont des leurres. Or, pour avoir de futurs citoyens loyaux, intègres, travailleurs et partant incarnant les valeurs du vivre-ensemble nous sommes convaincus que cela passe forcément par l’implication, l’intégration de toutes les couches sans distinction. De notre expérience au cours de nos études sociologiques il ressort que les masses toujours, marginalisées, même minoritaire dans une société provoquera l’asphyxie de cette dernière. De plus, en tant qu’acteur de l’éducation, tout ce qui participe à ternir l’image de notre système éducatif, nous répugne. Quand de par leur conduite, des enseignants, les parents, les autorités administratives et la société entière ternissent l’image de notre système éducatif nous ne pouvons rester insensibles. En effet à Ouahigouya, plusieurs enfants sont dans la rue, d’autres vivent péniblement de la vente d’agrégats et certains s’adonnent à la mendicité ; chose inacceptable pour notre part à l’étape actuel de l’évolution de notre société. La faible intégration des enfants en général et des déplacés internes en particulier dans les structures éducatives, et surtout l’ampleur prise par la crise sécuritaire sont des facteurs qui n’honorent pas l’éducation burkinabè dont on tirait pourtant fierté dans un passé récent. Avec de modestes moyens et beaucoup d’engagement, nous estimons que l’éducation pour tous (EPT) peut se préserver. Or, sur le plan de la gestion des crises plusieurs volets sont vites pris en compte au détriment de l’éducation. La seule chose dont le Burkina Faso pourrait espérer tirer fierté à notre humble avis serait le respect du droit à l’éducation pour tous. Les écarts de planification et de gestion pédagogique et administrative conduisant ipso facto à l’échec d’innocents que sont les enfants, alimenteraient les prochaines crises. Sur le plan pédagogique, l’éducation étant dynamique, elle doit être poursuivie même en temps de crise. C’est pourquoi les acteurs du système éducatif doivent trouver des voies et moyens pour sa continuité. Nous voulons montrer à travers cette recherche que la non intégration des élèves déplacés internes devient de plus en plus préoccupante dans bien de localités contrairement aux exigences des politiques éducatives de notre pays. Le problème semble plus s’accentuer dans les chefs-lieux des régions touchées par l’insécurité. Dans notre commune Ouahigouya, les parents, les élèves et les autorités semblent tellement débordés qu’ils ne s’étonnent plus que des élèves devant continuer leurs scolarités soient exclus du système éducatif. Les premiers responsables de l’éducation qui s’évertuent à trouver les moyens pour solutionner la situation voient leurs propositions balayées du revers de la main au profit d’autres jugées plus urgentes. Les quelques établissements ayant intégré les élèves déplacés internes n’ont pu absorber toute la demande. Et, pire il manque à ces établissements des moyens efficaces pour donner une éducation de qualité. Alors plusieurs enfants sont 13 �laissés à eux-mêmes et ceux étant dans les écoles aussi peinent à avoir une éducation adéquate. Fort malheureusement, cette réalité a un impact sérieux sur les rendements scolaires en contribuant à la baisse des indicateurs d’accès, de qualité et d’achèvement. L’éducation en situation « d’urgence », « de crise » ou de « post-crise » est envisagée à la fois comme un « outil de protection contre toutes formes d’exploitation » et un dispositif essentiel pour « répondre aux besoins psycho-sociaux des enfants et véhiculer des messages de paix et de réconciliation » Margaret SINCLAIR (2003). Dans le milieu éducatif, cette recherche contribuerait à une prise de conscience de l’ampleur du phénomène et induirait, un changement chez les enseignants dans le processus d’intégration des élèves déplacés internes (EDI). En outre, cette recherche vise à inciter les autorités politiques à s’intéresser audit phénomène, à ses facteurs explicatifs en vue de trouver des remédiations. Nous voulons attirer l’attention des dirigeants sur l’ampleur du phénomène afin qu’ils prennent plus au sérieux les maux qui minent un secteur aussi capital que celui de l’éducation. « Or, il ne fait pas de doute que l’éducation constitue à l’heure actuelle, la priorité des priorités à laquelle l’Afrique noire doit faire face » Jean Marc ELA (1971). Pour nous résumer, nous ne ménagerons aucun effort pour toute entreprise visant à redorer l’image de l’école. Or la revalorisation de l’image de l’éducation est aussi et surtout tributaire du sérieux avec lequel chacun des acteurs assume sa mission. Il est donc impératif que les acteurs de la société et les autorités en charge de l’éducation aient des informations justes sur les maux qui sont susceptibles de miner le système éducatif : « Ses dirigeants (les dirigeants de la société) décèleront toute erreur et y porteront remède avant qu’elle ne s’incruste comme un kyste qui résistera plus tard à tous les bistouris » Philip H. COOMBS, (1968 :16). Notre recherche sur les facteurs explicatifs de la faible intégration des EDI mettra en exergue les difficultés et en proposera des solutions qui certainement changeront la donne. I.6-Les objectifs de la recherche A travers notre travail de recherche, nous poserons un objectif principal et trois objectifs spécifiques. 14 �I.6.1-objectif principal Cette recherche vise à connaitre les facteurs explicatifs de la faible intégration des EDI dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya I.6-2 Les objectifs spécifiques : De l’objectif général, découlent trois (3) objectifs spécifiques : ✓ Cette recherche permettra d’identifier les facteurs qui expliquent l’insuffisance de prise en charge adéquate des personnes déplacées internes. ✓ -Elle nous permettra également d’établir une corrélation entre infrastructures éducatives et la continuité éducative des EDI ✓ -de diagnostiquer les approches pédagogiques qui sont en favorables à l’intégration des EDI dans les structures éducatives formelles. 15 �CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE Dans cette partie, il s’agira pour nous de faire une revue de littérature qui permettra d’éclairer la problématique, les hypothèses, les objectifs et les questions qui feront office de base pour l’analyse des données recueillies sur le terrain. I. La revue de la littérature Selon R. QUIVY et L. V CAMPENHOUDT (2018 :42) « tout travail de recherche s’inscrit dans un continuum et peut être situé dans ou par rapport à des courants de pensées qui le précèdent et l’influencent ». La présente revue de littérature, nous permet de faire l’état des lieux et mieux orienter le problème de la recherche et la méthodologie utilisée. Ainsi donc, de nombreux auteurs se sont penchés sur l’intégration des élèves déplacés internes dans les structures éducatives. Partant de ce constat et pour une meilleure compréhension de notre thème, nous ferons un aperçu des volets abordés par les différents auteurs dans leurs écrits. I.1 De l’effectivité des élèves exclus du système éducatif Le nombre de personnes déplacées à l’intérieur de leur propre pays (PDI) augmente, tout comme le nombre de réfugiés. À la fin de 2014, les estimations dénombraient 38 millions de PDI vivant dans 60 pays, soit un accroissement de 15 % depuis 2013.L’Iraq, le Nigéria, la République arabe syrienne, la République démocratique du Congo et le Soudan du Sud totalisent 60 % des PDI selon International Deplacement Monotoring Center (IDMC, 2015). Cette forme de déplacement est majoritairement urbaine, les PDI ayant souvent fui les zones touchées par un conflit pour rechercher la relative sécurité des villes et bourgades, comme on le voit en Colombie et dans le nord de l’Ouganda. Les données relatives aux besoins éducatifs des PDI, en particulier de ceux qui ne sont pas dans les camps, sont encore plus limitées que pour les réfugiés. Bien que les PDI soient des ressortissants du pays où ils se trouvent et relèvent de ce fait de la responsabilité de son gouvernement, les données les concernant sont rarement incluses dans les systèmes d’information sur la gestion de l’éducation, et le soin de les collecter est laissé aux acteurs internationaux. Aussi ce groupe demeure-t-il souvent relativement invisible, alors même qu’il constitue la plus forte population de personnes déplacées de force. Les éléments disponibles montrent néanmoins que, dans bon nombre de pays touchés par un conflit, le déplacement interne a mis à rude épreuve une infrastructure éducative déjà inadéquate. C’est ainsi qu’au 16 �Nigéria, les attaques violentes de Boko Haram contre les civils ont depuis 2009 profondément dévasté le nord-est du Nigéria, où l’on compte approximativement 2 millions de PDI (IDMC, 2014a). Au début de 2016, on estimait à 952 029 le nombre d’enfants d’âge scolaire qui avaient fui les violences (HRW, 2016). Selon la Matrice de suivi des déplacements de l’Organisation Internationale pour les Migrations (OIM), les enfants n’avaient en juin 2015 aucun accès à des services d’éducation formels ou non formels dans 19 des 42 camps accueillant les personnes déplacées dans six États (IOM, 2015). Dans le monde entier, selon un rapport de l’UNICEF(2022), les attaques contre les enfants se poursuivent sans relâche, à mesure que les belligérants méprisent l’une des règles les plus fondamentales de la guerre : la protection des enfants. La longue durée des conflits actuels menace l’avenir de générations entières d’enfants. Sans accès à l’éducation, une génération d’enfants vivant en situation de conflit grandira sans avoir acquis les compétences nécessaires pour contribuer à leur pays et leur économie, aggravant ainsi la situation déjà désespérée de millions d’enfants et de leur famille. L’UNICEF dans son rapport (2022 :4) Action humanitaire pour les enfants ; dans son rôle de protection des enfants montre comment les crises, les conflits armés et guerres impactent sur l’éducation au regard des dommages et déplacements massifs des populations. Pour nous le HCR (cndhbf.protection des déplacés) et l’UNICEF (rapport 2022) dans leurs rapports évoquent les raisons des déplacements massifs des populations et des conséquences qui pourraient subvenir sur l’éducation des enfants sans pour autant relever les facteurs limitant les actions d’intégrations de ces derniers. C’est le lieu pour nous donc de poursuivre notre analyse du thème pour en identifier les facteurs qui expliquent la faiblesse de l’intégration des EDI dans ces circonstances particulières des crises. Il ressort ici que la faiblesse de l’intégration des PDI est un fait réel, or, pour nous il faudrait que les autorités administratives recensent, intègrent les données recueillies dans un système de gestion pour permettre de suivre les besoins d’intégration sans lesquels il n’y aurait pas de véritable intégration des EDI. Nous estimons dès lors qu’une population ellemême mal intégrée ne peut prétendre à une intégration de ses enfants dans les structures éducatives formelles devant assurées la continuité de l’éducation. I.2 De l’attaque contre l’éducation : la fermeture des établissements scolaires Toutes les crises humanitaires affectent directement l’éducation des enfants. Les problèmes se multiplient plus lorsqu’ il s’agit de conflits armés entrainant des déplacements 17 �de population en masse et c’est la première fois que le Burkina vit une aussi grave crise sécuritaire entrainant la fermeture de plusieurs centaines de structures scolaires. Selon le plan d’Urgence pour l’Education au Burkina Faso (2020-2021 :10) du MENAPLN, avec l’augmentation des cas d’attaque contre l’éducation la situation sécuritaire dictent désormais le rythme de fonctionnalité des établissements scolaires dans les zones à fort défis sécuritaires, ce qui est une entrave au droit à la protection des enfants. Par rapport à la situation des écoles fermées, les régions les plus touchées sont généralement le Sahel, l’Est et le Nord. Cette situation affecte à approximativement 13 pour cent des écoles sur l’ensemble du territoire national. Il faut noter que plutôt que de fermer complètement, certaines écoles ont tendance à rouvrir temporairement (environ 30 pour cent) avant de refermer encore une fois pour la même cause. Ceci présente une situation complexe nécessitant une analyse approfondie avant toute prise de décision de réouverture. Ce qui reste tout de même rassurant est que plusieurs familles se déplacent carrément vers des zones plus sûres où les enfants d’âge scolaire sont accueillies dans des écoles hôtes. Ces dernières sont malheureusement aussi confrontées à une surcharge démographique sans précédent (on enregistre fréquemment des classes de plus de 70 élèves/enseignants). Dans beaucoup de zones de déplacement, il existe de dizaines d’écoles qui n'ont pas pu inscrire les enfants déplacés internes durant les années scolaires 2018-2019 et 2019-2020, généralement en raison de la surpopulation dans les classes. C’est dans ce contexte parfois de désespoir que l’UNICEF a développé des approches innovantes pouvant fournir des outils d’enseignement et d’apprentissage alternatifs et diversifier les options et les possibilités éducatives. L’expérience a appris à l’UNICEF que si la salle de classe traditionnelle demeure préférable, elle n’est pas pour autant le seul lieu où des activités d’apprentissage peuvent se dérouler. Ainsi depuis 2018, par exemple, l’UNICEF et l’association sud-africaine Children’s Radio Fondation (Childrenofafrica.org) collaborent à la conception et à la mise à l’essai d’un programme d’enseignement par la radio dans les situations d’urgence. Destiné aux enfants vivant dans des zones en crise qui ne peuvent pas aller à l’école, ce programme basé sur les compétences (et non sur le contenu) offre jusqu’à dix mois de cours radiodiffusés d’alphabétisation et de calcul, et diffuse également des messages essentiels sur la vie dans les situations de conflit. Selon le contexte, l’UNICEF développe également des programmes (programme Safe School en appui au Ministère de l’Education burkinabè : 18 �unicefburkina.medium.com) presque similaires dans des espaces d’apprentissage temporaires à base communautaires avant leur transfert dans le formel ou le non formel. Ce plan fait ressortir l’insuffisance des établissements d’accueil des élèves déplacés internes et évoque également la non prise en compte des élèves en situation de handicap ou à besoins spécifiques. De même il y a la disparité du genre dans l’intégration des élèves déplacés. En effet, les enfants vulnérables issus de familles à faibles revenus sont confrontés à des obstacles plus importants pour accéder à l'éducation. Les garçons ont tendance à avoir un taux de scolarisation plus élevé que les filles au niveau du collège, tandis que le coût de la scolarisation (uniformes et d’autres frais scolaires divers) exclue automatiquement les enfants des familles pauvres. Toutefois, l’on note encore des disparités géographiques et des déperditions importantes au niveau des filles, dont les causes comprennent encore : ✓ les longues distances à parcourir pour rejoindre les établissements scolaires ; ✓ l’insuffisance persistante de l’offre ; ✓ la surcharge des tâches domestiques ; ✓ la vulnérabilité sociale et économique de certaines filles et des parents ; ✓ les mariages et grossesses précoces ; ✓ les violences sexistes à l'école ; ✓ L’inadéquation de l'environnement scolaire aux besoins des filles (par exemple la gestion de l’hygiène menstruelle). Les enfants issus de familles pauvres sont plus susceptibles d'abandonner l'école pour compléter le revenu familial par le travail des enfants. L'analyse des obstacles à la fréquentation scolaire indique qu'il est nécessaire de se concentrer sur l'intégration des programmes d'éducation avec les moyens de subsistance et la protection. Selon le Rapport Mondial de Suivi pour l’EPT (2009 :41) « L’accélération des progrès vers l’EPT ne se fera pas sans un engagement bien plus vigoureux des gouvernements nationaux et des donateurs internationaux en faveur d’une éducation fondée sur l’équité ». 10 Ces régions sont actuellement les plus affectées par la crise sécuritaire 11 Statistiques post-primaire et secondaire 2018-2019, préscolaire 2018-2019 and primaire 2018-2019 12 Rapport sur les statistiques de rentrée de l’éducation en situation d’urgence MENAPLN, (2019). Selon l’UNICEF, « Prendre des écoles, des élèves et des enseignants pour cible constitue une attaque contre le droit des enfants à l’éducation et contre leur avenir ». L'éducation des enfants vivant dans des zones de conflit est de plus en plus menacée. En 2020, 535 attaques 19 �vérifiées contre des écoles ont été recensées soit une augmentation de 17 % par rapport à 2019. I.3 Les facteurs explicatifs des difficultés d’intégration des PDI Les personnes déplacées internes sont sujettes à des changements de conditions de vie qui deviennent généralement plus difficiles. Dans certains cas, elles sont assistées sur le plan matériel et moral par les acteurs humanitaires, les autorités gouvernementales ou encore les communautés d’accueil. Les difficultés d’intégration sont souvent liées à l’éducation, la résilience, la nutrition, l’abri, l’agriculture, l’eau, l’hygiène, l’assainissement et la santé. Ainsi le rapport de profilage de PDI de la province du Soum réalisé par UNHCR et le Gouvernement burkinabè entre 2018 et 2019 montre que sur le plan éducatif 43% de ménages enquêtés avaient des enfants à scolariser à leurs arrivées. Ces élèves représentaient 45% des enfants âgés de 6 à 17 ans ; cependant la plupart de ces ménages affirment qu’il faut un environnement stable et des conditions matérielles pour que ses élèves puissent continuer à fréquenter comme l’indique le graphique ci-dessous. Graphique1 : Besoins majeurs des ménages pour que les élèves puissent continuer à fréquenter Source : enquête profilage des PDI à DJIBO 2019 L’une des difficultés à l’intégration des PDI et des moindres constitue les moyens d’existence et les besoins prioritaires des ménages. En effet, avant le déplacement, tous les ménages menaient une activité économique. L’activité principale de 74% des ménages était l’agriculture, 9% travaillent dans l’élevage, 6% dans le petit commerce et 6% également dans l’orpaillage.50% des ménages qui exercent encore une activité génératrice de revenu 20 �demeurent concentrés sur des activités à faible revenu. En effet, les ménages exerçant dans le petit commerce ont augmenté de 5% ET 11% au niveau des ménages exerçant des travaux journaliers. La perte des terres agricoles demeure la raison de la forte baisse des activités agricoles. Ce tableau présenté ci-dessous illustre la baisse des revenus des PDI dans le rapport de UNHCR/Soum 2018-2019. Tableau1 : comparaison des ressources avant le déplacement et l’actuel Source de revenu Avant le déplacement Actuel Agriculture 74% 13% Elevage 9% 1% Petit commerce 6% 11% Orpaillage 6% 6% Artisanat 1% 1% Travaux journaliers (Présence) 1% 12% Fonctionnaire <1% <1% Autres 3% 6% Sans Emploi 0% 50% Source : enquête profilage PDI dans le SOUM 2019 En plus de ces difficultés, l’intégration des PDI est contrastée par les problèmes alimentaires et économiques. Un peu partout dans les villes d’accueil les personnes déplacées éprouvent des difficultés pour se nourrir convenablement. Ainsi, ils sont contraints pour la plupart du temps à la réduction de la quantité de la ration journalière, voire le nombre de repas par jours. Pour avoir les vivres, les PDI achètent ou travaillent en échange contre de la nourriture. Et pour le même rapport du UNHCR sur le profilage des PDI du SOUM, l’achat/le travail contre de la nourriture concerne 74% des ménages, les dons solidaires des communautés d’accueil 16% et les dons humanitaire 9%. Cette réalité a contraint plusieurs ménages à réduire la quantité et par ricochet la possibilité de varier des habitudes alimentaires. Au Burkina Faso, les besoins humanitaires en abris augmentent rapidement à mesure que les conflits et l’insécurité poussent des milliers de personnes à quitter leurs villages. Certaines familles se sont déplacées à plusieurs reprises et les perspectives de retour immédiat sont faibles. Les conditions de vie, d’accueil s’aggravent avec l’arrivée massive de ces populations. En effet les PDI enregistrées au Burkina en 2020 par le Cluster Abris et AME, laisse entrevoir que le nombre des déplacés a été multiplié par 12 en deux ans passant de 87000 en début 2019 jusqu’ à 1 049767 en novembre 2020.Cependant la couverture d’abris s’est limitée à seulement 30% de la population ciblée qui est estimée à 65847 personnes. Tout cela n’a fait que rendre plus vulnérables ces PDI quand on sait qu’il n’existe pas en ville des 21 �ressources naturelles telles, le bois, la paille, le banco et même l’espace pour rapidement un logement. L’intégration se heurte à la surpopulation des villes car le Cluster Abris et le CONASUR estiment qu’en 2020 la ville de DJIBO par exemple avait plus de PDI que la population hôte la ville de Kaya en avait la moitié de sa population comme PDI. Quand nous nous referons à la situation des PDI de Ouahigouya, un reportage du journal Sidwaya parut le 1er juin 2022 fait ressortir que la région du Nord est la troisième région ayant accueilli plus de déplacés après celle du centre nord et du Sahel. Au 31 mars 2022 on y dénombrait 218 695 âmes qui ont fui leurs terres ancestrales du fait de l’insécurité selon les services humanitaires. Ouahigouya, le chef-lieu est ainsi submergé par un flux massif de ces personnes en détresse. En plus de la nourriture, l’un des plus grands besoins est le logement. En effet, ce nombre important de PDI accueilli par les autorités locales est repartie dans plusieurs sites. Mais leur intégration ne se fait pas sans difficultés. De l’insuffisance des maisons ou abris occasionnant des surnombres dans ceux-ci, du manque de moyens financiers pour l’acquisition de terrains du fait de la spéculation foncière, des difficultés de cohabitation etc. Voilà autant de problèmes vécus par les PDI rendant presque impossible la bonne intégration de ceux-ci. Le gouvernement et ses partenaires, les organismes internationaux et les autorités locales font de leur mieux pour apporter le soutien nécessaire à un meilleur vivre à ces PDI, cependant nous notons qu’avec l’arrivée massive toujours de déplacés annihile les efforts en vue d’améliorer les prises en charge. I.4 De la sauvegarde de l’éducation pendant les situations d’urgence complexes La vie quotidienne et le bien-être des enfants burkinabè se sont dégradés rapidement et profondément ces deux dernières années dans certaines régions et plus particulièrement dans la ville de Ouahigouya qui a accueilli les déplacés internes de plusieurs communes. Cette situation est directement liée à la violence, à l’enlèvement de personnes, aux restrictions à la circulation auxquels ils sont chaque jour confrontés sans parler des tueries et des blessés dans leur propre famille ou parmi leurs amis. La destruction matérielle, frustration et la pauvreté résultant du blocage des territoires, du couvre-feu et des astreintes à résidence. Pour apporter une réponse à cette situation le plan d’Urgence de l’Education (20202021 :13) propose de répondre aux priorités stratégiques du PNDES du Burkina Faso, notamment au niveau de l’Objectif Stratégique 2.2 « accroître l'offre et améliorer la qualité de l'éducation, de l'enseignement supérieur et de la formation en adéquation avec les besoins de 22 �l’économie ». La réponse éducative va appuyer 170 000 filles et garçons de 6 à 17 ans ayant des besoins éducatifs et vivant dans des communautés affectées par la crise dans 6 régions affectés par les urgences (la Boucle du Mouhoun, le Centre-Nord, l’Est, les Hauts-Bassins, le Nord et le Sahel) en leur apportant une éducation formelle et non formelle dans un environnement sûr, inclusif et de qualité. Cela correspond à la vision de la SSZDES et du HRP du Burkina Faso. Dans les situations d'urgence que vit le Burkina Faso, la protection de l’enfant est une opportunité de survie car elle permet d'assurer la normalité quotidienne et met à l'abri les enfants dans des environnements sains, sécurisés et protecteurs. La protection offre un cadre qui permet aux enfants d'être protégés, de bénéficier du soutien psychosocial, de se projeter dans l'avenir et de devenir un agent de changement pour eux-mêmes, pour leur famille et pour leur communauté. Les actions de protection de l’enfance s'alignent aux priorités du Ministère de la Femme, de la Solidarité Nationale et de l'Action humanitaire (MFSNAH), à travers la collaboration étroite avec les différentes directions en particulier la Direction Générale de la Famille et de l’Enfant, mandatée pour assurer l'accès aux interventions de prévention de violences, abus et exploitation et réponses aux besoins des enfants affectés par la crise. La réponse de protection de l’enfance va appuyer 1 000 filles et garçons de 6 à 17 ans ayant des besoins de protection spécifiques, ainsi que toutes les écoles ciblées dans le renforcement des actions Safe School (comportant déjà des aspects de soutien psychosocial et de santé mentale dans les 6 régions ciblées). En résumé, l'intervention adopte une double approche combinant un appui à l’éducation formelle et non formelle avec une composante de protection de l’enfant. Elle prend en compte la connexion entre les écoles et les cellules communautaires de protection de l’enfant, ce qui facilitera le renforcement des actions Safe School déjà amorcées dans le cadre des autres financements sur le terrain avec le soutien de la Suisse, de la Norvège et du Japon. Nous ne négligeons pas ces différentes réponses à la situation des EDI, cependant, il faut reconnaitre que sur le terrain l’effectivité de ces actions reste très faible car le nombre de PDI grossit chaque jour ; la coordination entre les services de l’Etat manque de réponse adéquate pour l’accueil des PDI et le soutien des ONG s’affaiblit par manque de moyens financiers. Or, nous savons que des parents et des enfants dont leurs vies sont ravagées par la faim, la pauvreté et la maladie ne peuvent pas réaliser leur potentiel à l’école. C’est pourquoi nous 23 �estimons bon d’approfondir notre analyse qui permettra d’identifier les facteurs explicatifs de cette faible intégration des EDI dans les structures éducatives de la commune de Ouahigouya et d’en trouver des réponses plus adéquates qui prennent en comptes tous les élèves dans le système éducatif Burkinabè. A l’issue de cette revue de la littérature, nous estimons que l’ensemble des écrits exploités nous a été d’une grande utilité dans la mesure où les diverses informations qu’ils contiennent viennent préciser davantage notre recherche. Notre recherche semble compléter les travaux qu’effectue la Panification de l’éducation au MENAPLN sur la projection dans les statistiques dans la mesure où notre étude s’intéresse à l’intégration des EDI dans les structures éducatives formelles. La rareté d’études antérieures sur l’intégration des EDI Dans les structures éducatives formelles au Burkina Faso, plus précisément dans la commune de Ouahigouya justifie donc notre choix pour cette étude. II- Le cadre de référence théorique Notre thème de recherche porte sur l’intégration des élèves déplacés internes dans les structures éducatives formelles dans la commune de Ouahigouya. Il s’inscrit dans le vaste champ sociologique. Dès lors, nous avons pris comme repère ou référence, la théorie de besoins de A. H. Maslow, la théorie du socioconstructivisme et la théorie de la pédagogie différenciée. II.1. La théorie de la motivation selon la théorie des besoins de A.H. Maslow La motivation désigne un processus qui est déclenché à l’origine par l’action d’une force motivationnelle inférieure qui dépend de caractéristiques personnelles comme les besoins, les pulsions, les traits de personnalités. Les travaux de A.H. Maslow, à partir des années 1950, permettent de classer les besoins humains par ordre d’importance en cinq niveaux. Ce classement correspond à l’ordre dans lequel ils apparaissent à l’individu : la satisfaction des besoins d’un niveau engendrant les besoins du niveau suivant. Sa conviction est qu’on ne peut agir sur les motivations supérieures d’une personne qu’à la condition expresse que ses motivations primaires (besoins physiologiques et de sécurité) soient satisfaites. II.2 Les besoins physiologiques Ce sont des besoins directement liés à la survie de l’individu ou de l’espèce. Ce sont typiquement des besoins concrets (manger, boire, se vêtir, se reproduire, dormir, etc.) A priori ces besoins sont satisfaits pour la majorité d’entre nous, toutefois nous ne portons pas sur ces 24 �besoins la même appréciation. Cette différence d’appréciation peut engendrer une situation qui sera jugée non satisfaisante pour la personne et à son tour le besoin à satisfaire fera naitre une motivation pour cette personne. II.3 Les besoins de sécurité Ils viennent du désir de chacun d’entre nous à être protégé physiquement et moralement. Ce sont des besoins complexes dans la mesure où ils recouvrent une part objective : notre sécurité et celle de notre famille et une part subjective liée à nos craintes, nos peurs, et nos anticipations qu’elles soient rationnelles ou non : sécurité d’un abri (logement, maison) ; des revenus et des ressources ; sécurité physique contre la violence, la délinquance, les agressions, etc. Sécurité morale et psychologique ; sécurité et stabilité familiale ou, du moins affective ; sécurité médicale /sociale et santé. II.4 Les besoin d’appartenance. Ils correspondent aux besoins d’amour et de relation avec et entre les personnes : besoin d’aimer et d’être aimé (affection) ; avoir des relations intimes avec un conjoint (former un couple) ; avoir des amis ; faire partie intégrante d’un groupe cohésif ; se sentir accepté ; ne pas se sentir seul ou rejeté. Ce sont les besoins d’appartenance à un groupe qu’il soit social, relationnel ou statutaire. Le premier groupe d’appartenance d’une personne étant la famille. II.5 Les besoins d’estime. Ils correspondent aux besoins de considération, de réputation, de reconnaissance ou de gloire, de ce qu’on est par les autres ou par un groupe d’appartenance. La mesure de l’estime peut aussi être liée aux gratifications accordées à la personne. C’est aussi le besoin de respect de soi -même et de confiance en soi. II.6. Les besoins d’auto-accompagnement. Les besoins d’auto-accompagnement correspondent aux besoins de se réaliser, d’exploiter et mettre en valeur son potentiel personnel dans tous les domaines de la vie. Ce besoin peut prendre des formes différentes selon les individus. Pour certains ce sera le besoin d’étudier, d’en apprendre toujours plus de développer ses compétences et ses connaissances personnelles ; pour d’autres ce sera le besoin de créer, d’inventer, de faire ; pour d’autres ce sera la création d’une vie intérieure. Le processus de motivation peut être déclenché aussi par 25 �une force motivationnelle externe qui dépend de la situation, de l’environnement de travail, de la nature de l’emploi, du mode de mode de management des supérieurs, etc. En somme, la théorie de la motivation selon les besoins de Maslow, montre que les EDI se retrouvent dans les cinq niveaux de cette classification. Ils n’ont pas souvent les trois repas journaliers et résident la plupart du temps dans les quartiers dépourvus d’eau et d’électricité. Ils vivent dans des familles atteintes de psychose du fait des attaques terroristes et ne peuvent être exempts de cette situation. Ces EDI ont dû se séparer de parents proches, d’amis et de voisins qui leur étaient très chers. Enfin dans cette situation où la valeur des parents est réduite par leur situation de déplacés précaires, les EDI perdent confiance en euxmêmes et n’ont plus du goût à la vie. Toute chose qui affecte leur éducation. Nous allons à la suite de la théorie de besoins de Maslow nous référer à la théorie du socioconstructivisme. II.6.1 De la théorie du socioconstructivisme. Le socioconstructivisme encore appelé sociocognitive par rapport au constructivisme introduit une dimension des interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de construction et co-élaboration Vigotsky, (1985). L’apprentissage dans cette vision est considéré comme le résultat des activités sociocognitives liées aux échanges didactiques entre enseignants-élèves et élèves-élèves. Le concept d’une construction sociale de l’intelligence est la continuité d’une auto-socio construction des connaissances par les interactions sociales avec d’autres personnes, interactions sociales sur l’apprentissage. Le socioconstructivisme est un modèle d’enseignement –apprentissage, pour lequel trois éléments sont indissociables pour permettre le progrès à savoir : la dimension constructiviste qui fait référence au sujet qui apprend, la dimension socio qui fait référence aux partenaires en présence, la dimension interactive qui fait référence au milieu. Le socioconstructivisme a introduit un paramètre déterminant de la méditation de l’autre négligé par Piaget : l’influence du monde extérieur sur le développement des habilités. La théorie socioconstructiviste a un lien étroit avec notre sujet de recherche en ce sens que les EDI ont besoin d’un environnement convivial et de paix pour leurs apprentissages. Cette théorie à un lien étroit avec notre thème de recherche. Les apprentissages, pour être efficaces et profitables doivent se dérouler dans un climat sain fait d’entraide, de collaboration et de partenariat entre acteurs. 26 �II.6.2 La théorie de la pédagogie différenciée Dans une classe, les élèves apprennent à des rythmes différents d’un élève à l’autre. La pédagogie différenciée elle-même se définit comme étant la pédagogie qui tient compte des différences d’acquisition des savoirs par les élèves dans le processus enseignement/apprentissage. Elle vise à résoudre le problème de l’hétérogénéité ou de le gérer dans les tâches pédagogiques pour le bonheur des élèves. L’hétérogénéité est donc plus qu’une réalité dans nos écoles de nos jours. L’enseignement frontal et les exercices stéréotypes, répétitifs ne suffisent plus pour donner à tout le monde la chance d’acquérir des savoirs ou des compétences plus d’apprentissages. Les apprenants profitent d’approches pour et cerner un objet d’étude et progresser. Halina PRZESMYCKI (1991 :10) apporte un éclairage en définissant la pédagogie différenciée comme : une pédagogie individualisée qui reconnait l’élève comme une personne ayant ses représentations propres de la situation de formation ; une pédagogie variée qui propose un éventail de démarches, s’opposant ainsi au rythme identitaire de l’uniformité, faussement démocratique, selon lequel tous doivent travailler au même rythme, dans la même durée et par les mêmes itinéraires. Il décrit ainsi la pédagogie différenciée avant tout comme une pédagogie des processus. Les élèves bénéficient d’un cadre souple dans lequel les apprentissages sont diversifiés afin que tous évoluent selon leurs savoirs et savoir-faire. Selon lui, la pédagogie différenciée découle de l’hétérogénéité des élèves d’une même classe et se fonde sur des différences cognitives (degré d’acquisition des connaissances, stratégies d’apprentissage, représentations, des modes de pensée, etc.), des différences socioculturelles (valeurs, croyances, types de socialisation desquels les élèves ont bénéfice) ainsi que les différences psychologiques (expériences vécues, personnalité, motivation, attention, rythmes, etc.)Y faire face représente un défi complexe pour l’enseignant. Selon P. Meirieu (1988 : 106) : « La pédagogie différenciée est une méthode originale prenant en compte la spécificité du savoir, la personnalité de l’élève et les ressources du maitre » Il ajoute qu’ il est indispensable de substituer au contrat tacite et unique qui liait le maitre à toute une classe, des contrats individuels et diversifiés qui engagent chaque élève, précisant exactement ce que l’on attend de chacun d’entre eux et les soutiens sur il peut compter (p.156).P. Meirieu complexifie encore : « l’expression de pédagogie différenciée est un pléonasme, il n y a de pédagogie que différenciée, puisqu’ il n y a de savoir que dans et par le chemin qui mène »(p.36). Si pour P. Meirieu (1991) c’est une évidence, puisqu’ il n’a pas d’autre possibilité d’amener un élève à apprendre, pour beaucoup cet ajustement permanent 27 �pour accompagner l’élève est un idéal utopique. Nous pourrions multiplier les définitions de la pédagogie différenciée. On peut ressortir quelques points qui reviennent dans la plupart des définitions : l’élève et son activité doivent être au cœur des apprentissages. La différenciation vise à créer des conditions d’apprentissage optimales pour le plus grand nombre d’élèves possible au sein du groupe classe en s’appuyant sur le fait que la différence peut être un enrichissement pour apprendre. Notre étude aborde la situation d’intégration des élèves déplacés internes (EDI) dans les structures éducatives formelles. Cela veut dire que la bonne intégration passe nécessairement par l’usage d’une bonne théorie d’apprentissage. Ces classes sont différentes des autres à plusieurs niveaux : elles ont d’abord des effectifs larges du fait de leur nombres limité d’une part aussi par le flux des déplacés qui augmente de jour en jour. Ensuite les élèves qui composent ces classes viennent des horizons divers et vivent pas souvent les mêmes réalités. En plus, ils ont des niveaux disparates : certains ayant terminés l’année scolaire précédente dans les meilleures conditions, d’autres par contre dans les des situations difficiles, certains n’ont cependant eu de classes. Toutes ses raisons nous confortent à dire que la démarche pédagogique qui sied pour ses apprenants semble bien être la pédagogie différenciée. II.6.3. Raison du choix des théories Nous avons choisi de nous penser sur ces trois théories pour trois raisons : ❖ -Premièrement il est question dans notre présente étude d’intégration des PDI et des EDI. En nous référant à la théorie de A. Maslow, cela nous permet de cerner les dimensions qu’il faut prendre en compte dans les processus d’intégration d’un individu à un groupe social. En effet, des parents et des élèves ont des besoins minimums qui garantissent leur personnalité et la liberté afin de prendre des actions dans leur milieu de vie. Si ces conditions ne sont pas réunies comme l’a développé Maslow, les personnes déplacées vivant des situations étrangères ne peuvent accomplir leur devoir de façon correcte envers la société. De plus les EDI s ils sont en marge de certains droits ne pourront pas s’intégrer à l’école. ❖ -En plus, nous avons invoqué la théorie du socioconstructivisme, puisqu’ il s’agit pour nous de proposer dans notre étude des suggestions pour l’intégration harmonieuse des EDI au système éducatif. Ainsi pour cette dernière la réussite des apprentissages dans nos structures éducatives d é » pendent des approches pédagogiques favorisant 28 �l’interaction des élèves dans la conquête du savoir. Il ne s’agit donc pas d’isoler les EDI à part dans des écoles fermées à la société d’accueil mais plutôt d’avancer ensemble dans un système équitable prônant le vivre-ensemble. Le socioconstructivisme est également le terreau favorable d’une construction des valeurs sociales durables car c’est en son sein qu’à lieu la prise de conscience produit par le conflit cognitif qui, lui-même est l’origine de l’abandon de l’erreur, les présomptions, les préjugés et d’accepter ce qui est probant. Nous pensons qu’avec cette théorie il est possible de préparer les générations afin qu’elles vivent en harmonie dans le futur. ❖ -Pour la théorie de la pédagogie différenciée ici évoquée, nous amène à traduire de façon pratique le comportement des praticiens de la pédagogie dans des circonstances particulières des classes accueillant les EDI. En effet, les structures éducatives ont changé sur divers plans avec les déplacements massifs des populations et pour cela de nouvelles stratégies de conduites des classes doivent s’appuyer sur des approches plus productives. Nous estimons qu’en plus des approches dont faisaient usages les enseignants, nous pourront faire recours à la théorie de la pédagogie différenciée surtout que les EDI ont subi toute sorte d’instabilité sur le plan apprentissage. Pour nous résumer, nous dirons que le choix de ces théories va nous guider dans la présente recherche et nous aidera à atteindre les objectifs visés. De ces trois théories de référence, nous retenons que l’intégration des EDI dans les établissements scolaires formelles passe par une intégration qui efface les différences, les lignes entre PDI et autochtones ; le respect des droits de l’homme source de cohésion sociale. De cette intégration harmonieuse passe par la satisfaction des besoins des EDI d’où découle la motivation de l’individu. Cela est un processus comme l’a démontré Maslow dans sa théorie ; les différents besoins de l’individu. Les élèves ne peuvent avoir la possibilité de fréquenter l’école si l’un de ces besoins cités par cet auteur lui manque. Aussi, l’apprentissage à l’école pour être efficace dans la construction des savoirs solides dépend d’une bonne théorie d’où la théorie du socioconstructivisme. L’intégration des élèves passe également par l’interaction dans les apprentissages. Il appartient donc aux enseignants d’user des approches pédagogiques se fondant sur cette théorie pour assurer une bonne intégration des EDI. De plus la théorie de la pédagogie différenciée est ici citée car la situation de crises sociale a fait naitre plusieurs types d’élèves défavorisés dans les apprentissages. Pour lutter contre ces différences l’exploitation d’une démarche pédagogique à même de faciliter l’intégration des EDI par la prise en compte des différences dans les apprentissages est beaucoup recommandée. 29 �Dans la présente recherche nous allons nous adosser sur la théorie de la motivation de Maslow car elle a un lien étroit avec notre thème qui traite de l’intégration des EDI dans les structures éducatives. L’intégration passe par un processus de motivation déclenché par une force motivationnelle externe. II.6.4 Le cadre conceptuel Dans cette partie nous allons nous atteler à expliciter un certain nombre de concepts en relation avec notre thème de recherche. Ces concepts sont les suivants : les facteurs, faible intégration, élèves déplacés internes, structures éducatives, formelle, commune. A. Élèves déplacés internes Le concept déplacé signifie qui a changé de place de façon courante. Selon les principes directeurs de 1998 sur les déplacements internes de UNHCR, les personnes déplacées internes sont des personnes ou groupes de personnes qui ont été forcés ou contraints à fuir ou à quitter leur foyer ou leur lieu de résidence habituel, notamment en raison d’un conflit armé, de situations de violence généralisée, de violation des droits de l’homme ou pour éviter les efforts et qui n’ont pas franchi les frontières internationalement reconnues d’un Etat. Il y a donc une différence nette entre les réfugiés et les déplacés internes. Une personne déplacée interne veut donc dire une personne contrainte de quitter son lieu de résidence habituel, de fuir à l’intérieur de son propre pays. En ce sens, les élèves déplacés internes sont ceux ayant été déplacés de force à quitter leurs villages avec leurs parents pour raison d’insécurité, aux conflits armés, aux violences, aux violations de droits humains, de catastrophes naturelles etc ; et se retrouvant dans les villes à l’intérieur du pays. B. Faible intégration En Sociologie, l’intégration peut être vue comme l’assimilation d’un individu, d’un groupe à une communauté, à un groupe social. Dans notre contexte l’intégration voudrait dire s ajouter, s’imbriquer pour faire un tout sans distinction. Dans le domaine de la sociologie, l’intégration est la phase ou les éléments d’origine étrangères sont complètement assimilés au sein de la nation tant au point vue juridique que linguistique et culturel, et forment un seul corps social (De GAULLE, Mémoire de guerre, 1959, p.457). Le concept faible est un adjectif qualificatif qui traduit l’état d’une chose qui n’a pas de force, qui n’est pas d’un niveau élevé, qui est peu considérable. La faible intégration des EDI dans les structures éducatives signifie qu’il existe peu d’EDI qui fréquente les écoles où les éléments d’intégration ne sont pas assimilés. 30 �C. Structures éducatives La structure selon le dictionnaire français L’Internaute consulté sur www.linternaute.fr ; est une organisation des parties d’un système qui lui donne sa cohérence et en est la caractéristique permanente. C’est l’organisation complexe du système. Ainsi, les structures éducatives signifient l’ensemble des établissements (préscolaire, primaire, post-primaire formel, non formel, informelle et spécifique) qui forme un système d’éducation de façon articulée. La loi 013-2007 /AN portant loi d’orientation de l’éducation du 30 juillet 2007 au Burkina Faso, structure les différents ordres de l’éducation comme suit : l’éducation préscolaire, l’enseignement primaire, l’enseignement post-primaire, l’enseignement secondaire, l’enseignement supérieur et la formation professionnelle. D. Formelle Ce qui est formel se rapporte aux normes et aux règles établies par les institutions reconnues. Parlant des structures éducatives formelles, selon la loi 013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant orientation de l’éducation au Burkina Faso, cela s’entend comme l’ensemble des activités éducatives, enseignement et formation professionnelle se déroulant dans les établissements scolaires ou centre de formation reconnus ; dont les contenus sont formalisés et fonctionnant selon la législation du pays. III- Questions, Hypothèses et indicateurs de vérification III-1--Les questions de la recherche A travers notre travail de recherche, nous poserons une question principale et trois questions spécifiques A-Question principale Quels sont les facteurs explicatifs de la faible intégration des élèves déplacés internes dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya ? B- Les questions spécifiques : De la question principale, découlent trois (3) questions spécifiques : a) L’insuffisance de la prise en charge adéquate des personnes déplacées internes (PDI) n’explique-t-elle pas la faible intégration des élèves déplacés internes (EDI) dans les structures éducatives formelles de Ouahigouya ? b) L’insuffisance des infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya estelle liée à la faible intégration des élèves déplacés internes ? 31 �c) La faible intégration des élèves déplacés internes dans les structures éducatives formelles n’est –elle pas liée aux méthodes et techniques d’enseignement utilisées par les enseignants en classe ? Pour mieux appréhender les interrogations que suscite notre thème de recherche et apporter les éléments de réponses, nous avons formulé une hypothèse principale et trois (3) hypothèses secondaires. III-2-Les hypothèses A -Hypothèse principale L’inadéquation de la prise en charge des déplacés conjuguée à l’insuffisance d’infrastructures éducatives et aux approches pédagogiques expliquent la faible intégration des EDI dans les structures éducatives. B- Hypothèses secondaires De cette hypothèse principale découlent trois (3) hypothèses secondaires : ➢ Hypothèse n°1 : L’insuffisance de prise en charge adéquate des personnes déplacées internes ne favorise pas l’intégration de leurs enfants dans les structures éducatives formelle. ➢ Hypothèse n°2 : La faible intégration des élèves déplacés internes dans les structures éducatives a un lien avec le nombre d’infrastructures éducatives formelles. ➢ Hypothèse n°3 : L’usage des méthodes et techniques d’enseignement par les enseignants est cause de la faible intégration des EDI dans les structures éducatives formelles. C- Les indicateurs de vérification des variables Variables indépendantes ➢ La prise en charge insuffisante des personnes déplacées -le pourcentage de déplacés internes ayant été enregistrés à l’arrivée par les structures de l’action sociale ou d’une ONG humanitaire ; -le pourcentage de personnes déplacées internes relogées en moins de 10 jours après leur arrivée ; -le pourcentage de personnes déplacées internes qui ont bénéficié d’aide en vivres 32 �-pourcentage de parents et d’élèves déplacés internes qui ont bénéficié de prise en charge psycho-sociale de la part des autorités administratives ; -pourcentage de radios locales ayant fait des sensibilisations sur les possibilités d’inscription des élèves déplacés ; ➢ Le nombre d’infrastructures éducatives formelles. -le nombre d’écoles primaires privés ayant accueilli des EDI, -le nombre d’écoles primaires publics ayant accueilli des EDI, -nombre de salles de classes des établissements publics et privés de la commune -nombre de classes temporaires aménagées pour accueillir les EDI ➢ Le nombre d’approches pédagogiques adapté utilisé -pourcentage d’enseignants ayants bénéficié d’une formation sur les approches pédagogiques intégratrices -pourcentage d’enseignants qui met en pratique l’approche inclusive, -proportion d’enseignant mettant en pratique l’approche de la pédagogie des grands groupes, -pourcentage des enseignants qui utilisent la pédagogie différenciée dans leurs pratiques classe -pourcentage des enseignants qui pratique l’approche pédagogique intégratrice dans leurs classes Variable dépendante La faible intégration des EDI - proportion de la mauvaise fréquentation des EDI ; -pourcentage des EDI ayant redoublé à deux reprises de classes, -proportion d EDI qui présentent des séquelles physiques ou psychologiques dus aux terroristes, (blessés, troubles psychologiques, menaces, intimidation, stigmatisation…) - proportion des abandons EDI ; 33 �CHAPITRE III : METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE Dans le but de vérifier les hypothèses émises plus haut, il est nécessaire de circonscrire notre zone d’étude. Pour ce faire, la population étudiée, l’échantillon choisi, les procédés de collecte des données, l’approche utilisée et les outils de collecte, d’analyse et de traitement des données ferons l’objet d’une description dans ce présent chapitre. I-Population d’étude et échantillonnage Dans cette rubrique nous nous attèlerons à décrire de façon succincte le site géographique de la recherche, la population concernée par l’étude et à l’échantillonnage. ➢ Site géographique de l’étude Le site d’étude choisi se limite aux Circonscriptions d’Education de Base (CEB) de la commune de Ouahigouya et cela pour plusieurs raisons. D’abord pour des raisons budgétaires et de temps. Ensuite, parce que nous trouvons que le milieu choisi offre un panorama intéressant de réalités communes aux chefs-lieux des régions touchées par les attaques terroristes. La commune de Ouahigouya relève sur le plan éducatif, de la Direction Provinciale de l’Education Préscolaire, Primaire et Non Formelle (DPEPPNF) du Yatenga dans la région du Nord et compte deux CEB qui sont : la CEB de Ouahigouya I et celle de Ouahigouya II. Pour l’atteinte des objectifs de cette étude, la connaissance des ressources humaines et matérielles des CEB de la commune est nécessaire. Ainsi, les tableaux suivants présentent des données relatives aux infrastructures, aux personnels enseignants et élèves. II-Population cible Cette étude se base sur une population hétérogène constituée d’élèves (EDI), les PDI, des enseignants, de directeurs d’écoles, les chefs de circonscriptions d’éducation, du maire de, la commune de Ouahigouya, le directeur provincial en charge de l’éducation du Yatenga et du directeur provincial en charge de la solidarité et de l’action humanitaire Yatenga. II.1 Les élèves et leurs parents Les élèves déplacés internes inscrits ou non dans les structures éducatives formelles de la commune sont les principaux concernés dans les difficultés d’intégration. Ils sont de ce fait 34 �les mieux indiqués pour nous fournir des informations ; d’où l’importance de recueillir leurs opinions dans notre étude. Les parents quant à eux, vivent au quotidien les difficultés d’intégration de leurs enfants dans les écoles. Ils sont également des personnes pouvant fournir des informations sur la faible intégration des élèves. II.2 Les enseignants et les directeurs d’écoles Les enseignants et les directeurs sont les principaux acteurs de la gestion pédagogique des classes et des établissements. Ils vivent au quotidien les problèmes liés aux effectifs élevés dans les classes, le manque de matériel, aux difficultés d’ordre socioculturel, pédagogique et environnemental de leurs classes ou écoles. Les interroger, c’est leur donner l’opportunité de faire ressortir les problèmes liés à l’intégration efficiente des EDI inscrits dans leurs classes. II.3 Les Chefs de Circonscription d’Education de Base (CCEB) Les CCEB sont chargés du bon fonctionnement des écoles. Ils veillent sur le déroulement adéquat des activités administratives, pédagogique et sociales des établissements de leurs circonscriptions éducatives. Ils sont en mesure de nous situer sur les difficultés d’intégration des EDI. II.4 Le Maire Le Maire est le premier responsable de la commune. A ce titre, l’accueil du flux des PDI, les questions des sites d’aménagement d’accueil, des infrastructures éducatives, des fournitures scolaires et des cantines scolaires transférées par l’Etat l incombent. Nous estimons que les interroger nous permettra de récolter des informations sur la faible intégration des EDI dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya. II.5 Le Directeur provincial de la solidarité et de l’action humanitaire du Yatenga Le Directeur provincial en charge de la solidarité et de l’action humanitaire par les politiques de l’Etat gère la situation humanitaire, de crises dans la province. Il accueil enregistre les PDI, résout avec les partenaires les problèmes alimentaires, sécuritaires sanitaires et éducatives des populations déplacées. Il est mieux indiqué pour nous renseigner sur les questions de prises en charge des PDI. II.6 Le Directeur provincial en charge de l’éducation du Yatenga Il le responsable provincial en charge de la coordination des activités éducatives et de la mise en œuvre des politiques éducatives. Nous sommes convaincus qu’il pourra nous 35 �apporter des réponses à nos préoccupations d ou la nécessité de nous entretenir avec lui sur l’intégration des EDI dans les structures éducatives de la ville. III- L’échantillonnage Pour cette recherche nous avons opté pour l’échantillonnage de type probabiliste. Il va consister à sélectionner simplement au moyen d’une procédure aléatoire tout individu de la liste de l’échantillon de recherche. C’est ainsi que pour chaque catégorie de participants à l’étude, nous insisterons beaucoup sur leur bonne foi et leurs expériences afin de récolter de données dignes d’être traitées et analysées pour en sortir des informations fiables. L’échantillon Le tableau suivant présent la composition des structures et de la population cible 36 �Tableau n°2 : Ecoles de la ville de Ouahigouya ayant un nombre très important d’ EDI Ecoles Enseignants Total des Effectif Effectif effectifs par des des EDI école élèves non déplacés Togzague A 13 1063 760 303 Togzague B 6 590 484 106 Gondologo A 18 1058 792 266 Gondologo B 18 1510 1056 454 Gondologo C 15 696 645 51 Siguivoussé 1 16 1040 686 354 Siguivoussé 2 7 500 379 121 Peela 1 19 791 684 107 Peela 2 16 798 660 138 Peela 3 6 396 371 25 Teegwendé 8 384 323 61 Bangrin 1 17 566 471 95 Bangrin 2 18 700 593 107 Ipala A 20 629 555 74 Tamsin Est A 10 480 221 259 Tamsin Est B 6 259 44 215 Bangrin 3 3 91 50 41 Wendpouiré 26 1041 623 418 Souli B 25 1057 555 502 Gourga B 25 191 112 79 Oufré B 29 1141 589 552 Gourga A 21 732 418 314 Oufré A 15 747 589 158 Wendkonta A 23 955 498 457 TOTAL 380 17415 12158 5257 37 �Source : synthèse faite par nous même à partir des données statistiques des deux CEB de Ouahigouya / Septembre 2022 Dans la commune il y a 172 écoles formelles. Pour l’échantillonnage de cette population cible nous allons nous intéresser uniquement aux écoles de la ville qui ont des effectifs importants d EDI comme le tableau ci-dessus l’indique. Nous procèderons ainsi : Nous choisirons 10 Directeurs d’écoles dont leurs écoles ont accueilli plus d’EDI sur les 24 écoles de la ville. Nous nous intéresserons à cet échantillon car les EDI sont majoritairement inscrits dans les écoles situées en pleine ville. Nous aurons donc 6.89% des directeurs qui seront représentées dans l’échantillon. Soixante (60) enseignants des écoles ayant des EDI seront également soumis aux questionnaires. Ce nombre est choisi pour des raisons objectives car sur l’effectif total des enseignants de la commune seulement 380 ont des EDI dans leurs classes au regard de la concentration des déplacés internes dans la ville ; soit un pourcentage de 41.37%. Des Guides d’entretien seront adressés à trente (30) EDI repartit dans ces différentes écoles (24) seront soumis à notre guide d’entretien. L’échantillon des EDI représente 20.68%. Nous avons également pris quarante (40) PDI comme échantillon. Nos entretiens se dérouleront dans trois sites d’accueil en plus des PDI se trouvant logés chez des parents ; soit 10 pour chaque rubrique. L’échantillon choisi représente 27.58% Nous avons retenu les personnes ressources ; le Maire, le Directeur provincial en de l’éducation, le Directeur provincial de la solidarité nationale et de l’action humanitaire chacun d’eux est représenté à 0.68% de l’échantillon et des CCEB OHG1 et 2 pour 1.37%. 38 �Tableau n°3 : l’échantillon prévisionnel N° Participants Nombre Questionnaire Guide d’entretien Pourcentage 01 Enseignant(es) 60 X 41.37% 02 Directeur (trice)s 10 X 6.89% 03 CCEB 02 X 1.37% 04 DP éducation 01 X 0.68% 05 Maire 01 X 0.68% 06 DP action sociale 01 X 0.68% 07 EDI 30 X 20.68% 08 PDI 40 X 27.58% Total 145 100% Source : réalisé par nous-mêmes à partir de l’ échantillon III.1. La présentation et la validation des outils de collecte des données Cette partie est consacrée à la présentation des techniques et instruments de collecte des données. III.1.1 Techniques et instruments de collecte des données. Les techniques suivantes sont employées par la méthode d’enquête : l’entrevue, l’observation et le sondage ou recensement. Ces techniques sont exploitées soit dans l’approche quantitative, ou dans l’approche qualitative. Dans notre étude, nous utiliserons les deux approches avec pour instruments de collecte de données : les questionnaires et les guides d’entretien. ❖ -Le questionnaire que nous allons utiliser comporte à la fois des questions ouvertes et des questions fermées. Il sera utilisé pour collecter les données auprès des enseignants et les Directeurs d’école au regard de sa capacité à faire ressortir l’aspect qualitatif et quantitatif que nous visons dans cette recherche. -Les guides d’entretien comportent des questions fermées ou ouvertes élaborées administrées par nous-mêmes. Ces questions permettront aux enquêtés d’argumenter leurs points de vue à travers les réponses. 39 �Tableau n°4: synthèse des instruments de collecte des données N° Participants Questionnaire Guide d’entretien 01 Directeurs 10 00 02 Enseignant(es) 60 00 03 CCEB 00 02 04 EDI 00 30 05 PDI 00 40 06 Maire 00 01 07 DP action social 00 01 08 DP éducation 00 01 70 75 Sous total Total général 145 Source : synthèse faite par nous-même/septembre 2022 III.1.2 La validation des outils de collecte des données. Pour la validation des outils, nous avons fait recours au technique pré-test et du jugement. En effet le pré-test à consister à soumettre un spécimen de nos différents outils à une catégorie de personnes. Ainsi, le questionnaire adressé aux enseignants et aux directeurs d’école a été testés dans les écoles, précisément de la ville de Ouahigouya. Cet examen nous a permis de corriger les imperfections. Pour les opinions nous avons recueillis les jugements de trois inspecteurs de l’éducation de base, le Coordonnateur de l’association AAAE et par trois inspecteurs de la Direction provinciale en charge de l’éducation dans le Yatenga pour la finalisation de tous les outils. C’est à l’issu de la validation des instruments de collecte que notre enquête sur le terrain a débuté le 19 juillet pour s’achever le 17 aout 2022.Quant à l’administration des instruments, nous avons avec l’accord des Directeurs distribué le questionnaire dans chacune des écoles retenues pour l’étude. Pour les personnes concernées par l’entretien, nous avons fait connaitre à l’avance ce guide puis après un rendez-vous nous sommes passés pour l’entretien. III.1.3 Construction d’un plan d’analyse des données Cette rubrique montre comment les informations collectées seront traitées avant leur analyse. Au regard de notre échantillon, les techniques d’analyses qualitative et quantitative des données seront utilisées. Notre plan d’analyse sera comme suit : 40 �✓ présentation et analyse générale des données collectées et description des personnes enquêtées ; ✓ présentation et analyse des données obtenues par catégorie de participant à l’enquête ; ✓ présentation et analyse des résultats sur les entretiens réalisés d avec les personnes ressources. III.1.4 Outils de traitement et d’analyse des données Comme nous l’avons mentionné plus haut, les outils de traitement et d’analyses quantitative et qualitative des données seront utilisés dans notre travail. A. Outils de traitement d’analyse quantitative Pour ce faire, nous disposons des softwares Microsoft Excel 2016 et Sphinx Plus2 version 5.1.0.4. Ces deux outils sont destinés à faire des analyses statistiques. Les données recueillies sont saisies dans ces logiciels et des tableaux, des courbes, des diagrammes et des graphiques seront réalisés, et feront par la suite, l’objet d’analyse et d’interprétation pour tenter de vérifier nos hypothèses. Nous userons de tous les maniements qui siéent avec ces logiciels pour présenter clairement les données quantitatives recueillies. B. Outils de traitement d’analyse qualitative Cette méthode qualitative bien différente de la précédente, pousse plus en profondeur l’analyse de l’objet d’étude. Elle s’intéresse plus à l’administration des questions ouvertes telles que mentionnées dans le questionnaire. C’est donc la possibilité d’argumenter les réponses par le participant qui est le plus visée. Elle guidera nos pas lors de l’appréciation et l’interprétation des données qualitatives qui seront collectées. III.2. Difficultés rencontrées au cours de la recherche Au cours de notre étude nous avons été confrontés à des difficultés. Il s’agissait de : -la difficulté de conjuguer nos tâches professionnelles à la collecte des données. En effet, étant titulaire d’une classe nous devrions allier les tâches pédagogiques aux exigences de notre étude -Il nous a été aussi par moment difficile d’obtenir les autorisations de collecte de données auprès des PDI et EDI. Cela prenait des jours et des personnes qui servent aussi de relais sur les sites entre déplacés et administration ne facilitent pas les entretiens. 41 �-Il faut ajouter que nous étions déjà en vacances et cela nous a compliqué la distribution des questionnaires aux enseignants et aux directeurs d’écoles. Certaines personnes dans les services n’étant pas coopératives, nous ont rendu la tâche difficile dans la collecte des données. 42 �DEUXIEME PARTIE : RESULTATS DE LA RECHERCHE 43 �CHAPITRE IV : PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS. Dans ce chapitre, les résultats obtenus à partir des données collectées sur le terrain sont ainsi présentés. Sur la base de nos indicateurs émanant des variables indépendantes des variables dépendantes et un état de l’ensemble des données collectées. Nous terminerons par une synthèse des résultats obtenus. I Etat général des données collectées Au cours de notre travail de terrain nous avons eu à collecter des informations. Un état général sur la collecte de ces données est présenté dans le tableau suivant. Tableau 5: Etat général des données collectées Questionnaire Catégorie de Nombre prévu Nombre atteint personnes Taux de couverture Enseignant(es) 60 60 100 Directeur (tri ces) 10 10 100 Sous-total 70 70 100 PDI 40 40 100 EDI 30 30 100 Personnes 05 05 100 75 75 100 145 145 100 Guide d’entretien ressources Sous-total Total général Source : réalisé par nous-même/ aout 2022 Le tableau ci-dessus présente les différents taux de couverture des données collectées et en fonction des différentes catégories de personnes lors de notre travail de terrain. Ainsi le taux général de couverture est satisfaisant car il est largement au-dessus de la moyenne. En effet, le questionnaire adressé aux enseignants fait ressortir un taux de 100%. Au niveau des 44 �Directeurs d’école huit (10) personnes sur les 10 ont répondu à notre questionnaire ; et par conséquent nous estimons que ces données sont suffisantes pour effectuer des analyses. Quant aux entretiens, nous avons enregistré un taux de 100% à tous les niveaux : 100% pour les PDI, 100% pour les EDI et 100% pour les personnes ressources. Ceci s’explique par le fait que les outils ont été administré par nous-même avec tous les soins qu’il faut. Le taux de recouvrement général est de 100% au niveau des entretiens. Dans ce chapitre, il sera question de l’analyse des résultats, de la vérification des hypothèses et de l’émission de suggestions. II. Analyse et interprétation des résultats. Nous passerons successivement en revue, les données relatives à l’état des lieux, l’insuffisance de la prise en charge adéquate des PDI, à l’insuffisance des infrastructures éducatives formelles de la commune et aux difficultés d’intégration des EDI liées aux manques d’approches pédagogiques. I.1.Les données relatives à l’état des lieux. Des informations recueillies, il ressort que la commune de Ouahigouya compte 8239 EDI pour l’année scolaire 2021-2022 avec au total 860 salles de classe. Une moyenne de 10 élèves déplacés internes par classe. Cependant nous notons que la forte concentration de ces élèves se rencontre dans la ville surtout les écoles périphériques. L’arrivée de ces nouveaux élèves dans les écoles déjà surpeuplées n’est pas sans conséquences pour leur intégration. Il est donc plus que nécessaire que des solutions idoines soient trouvées au risque de voir plusieurs EDI en marge de l’éducation. I.2. Les données issues du questionnaire. 45 �Tableau 6 : réponses fournies par les enseignants et DE sur la faible intégration des EDI. Questionnaire Enseignants Total Pourcentage adressé aux enseignants et DE Facteurs liés à Oui Non oui non total 59 11 70 84,28 15,71 100 60 10 70 85,71 14,28 100 57 13 70 81,42 18,58 100 70 77,14 22,86 100 l’intégration des PDI Lien de l’insuffisance de l’intégration des PDI avec celle des EDI Facteurs liés à l’insuffisance des infrastructures éducatives Facteurs liés à 54 16 l’insuffisance d’approches pédagogiques4 Source : synthèse faite par l’auteur à partir des données recueillies. 46 �I.3.Facteur lié à la prise en charge des personnes déplacées internes (PDI) Tableau 7 : Facteurs liés à la prise en charge des personnes déplacés internes (PDI) Facteurs liés à la prise en charge des PDI Nombre ENSEIGNANTS Pourcentage Directeurs Enseignants 50 83.33% Pourcentage Pourcentage Directeurs Total 10 100% 85,71% Source : enquête réalisée dans le cadre de notre étude Graphique 2 : Facteurs liés à la prise en charge des personnes déplacés internes (PDI) 50 50 45 40 35 30 25 20 10 15 10 5 100% 83,33% 0 ENSEIGNANTS DIRECTEURS EFFECTIFS POURCENTAGE Source : enquête de terrain réalisée du 20 au 30 aout 2022 Ce diagramme illustre les résultats issus du questionnaire. Sur 60 enseignants ,50 confirment l’insuffisance de l’intégration des EDI donnant 83,33%. Tous les 10 Directeurs questionnés ont répondu en disant qu’effectivement les PDI éprouvent des difficultés dans leur intégration, soit un pourcentage de 100%. Cela nous suffit pour conclure les PDI ont des difficultés dans leur ville d’accueil qui ne facilitent pas l’inscription de leurs enfants à l’école. Sur la base des données recueillies par le biais de nos questionnaires adressés aux enseignants et aux directeurs d’école, ce tableau laisse voir que la majorité des enquêtés affirment qu’effectivement la prise en charge des PDI est insuffisante dans la commune ; soit un pourcentage de 84,28%. 60 personnes affirment que l’insuffisance de la prise en charge adéquate des PDI entrave la bonne intégration de leurs enfants dans les structures éducatives 47 �de la ville soit un pourcentage de 85,71%. Il ressort également des différents entretiens avec les personnes ressources que la prise en charge des PDI à leur arrivée en ville présente des insuffisances à plusieurs niveaux. Ainsi, pour les deux CCEB les PDI éprouvent des difficultés dans leur intégration dans la ville de Ouahigouya. En effet, la plupart d’entre eux n’ont pas de vivres pour faire face aux besoins alimentaires. A cela s’ajoute le problème de logement. Généralement à leur arrivée ils sont d’abord accueillis par des parents ; puis ensuite comptent sur les secours d’urgences qui, malheureusement manquent à satisfaire la demande. Outre ces difficultés, les CCEB ont relevé que les PDI traversent des moments d’extrême pauvreté car ils n’ont plus d’activités pouvant générer des revenus. Cette situation fait que les parents déplacés internes n’en font pas de la scolarisation de leurs enfants une priorité. Ceux aussi ayant inscrits leurs enfants aux premiers instants les retiennent maintenant à la maison puis les placent dans les ménages afin d’avoir un peu d’argent pour survivre. Le CCEB de Ouahigouya I à ce propos confie que « lors d’une de nos sorties de terrain dans une école accueillant plusieurs EDI, nous avons constaté plusieurs absences d’élèves. Nous avons appelé les parents pour comprendre. Ceux-ci nous ont dit qu’ils préféraient que leurs enfants aillent travailler afin de leur apporter un peu d’aide. Pour ces parents déplacés l’école devait donner une ration alimentaire aux enfants qui sont sortis des familles ventre creux ». Les mêmes difficultés d’intégration ont été relevées par le chef de services chargé de l’éducation de la culture et du sport de la commune. Traitant de la première question ce dernier relate que du point de vue cohésion avec la population de la ville les PDI sont bien intégrés. Cependant, il faut reconnaitre honnêtement qu’ils vivent des difficultés liées au logement, à l’alimentation, à l’accès à la terre et aux ressources vitales comme l’eau, le bois etc. Il y a insuffisance dans leur prise en charge car l’Etat, les ONG et les politiques mettent assez de temps pour traiter les problèmes des PDI chaque fois que les populations se déplacent. Pour nous, toutes ces difficultés ont un rapport étroit avec la faible intégration des EDI dans les structures éducatives de la ville. En effet, pour lui, comme les PDI sont acculés par les nombreuses difficultés l’inscription et le suivi des élèves est le dernier de leurs soucis d’où la faiblesse de l’intégration EDI dans les structures éducatives. A la direction de l’action sociale, c’est madame DOULKOUM chef de service de la solidarité et assistante humanitaire qui s’est prêtée à nos questions. Intervenant sur le premier point, elle nous renseigne que les PDI sont bien intégrés du point de vue collaboration avec les populations autochtones de la commune. Cependant, ils vivent des difficultés car les familles d’accueil sont débordées. Il leur manque de logements, ceux qui ont peu de moyens 48 �louent les maisons, d’autres ont réussi à payer des terrains mains ils n’ont plus d’argent pour construire. L’accès aux ressources naturelles telles l’eau, le bois de chauffe pour les ménages, les légumes etc. est un véritable problème pour les EDI.A cause du nombre croissant des déplacés internes nous sommes confrontés à la cherté et au manque de vivres. Pour tout cela nous disons que ces difficultés ont bien un lien avec la faible intégration des EDI dans les structures éducatives de la commune de OHG. A l’instar des CCEB, le Directeur provincial en charge de l’éducation, répondant à la première question sur l’intégration des parents des EDI nous renseigne que des efforts sont faits pour les mettre dans les conditions acceptables. Mais force est de constater que les PDI sont démunis de matériel : ils n’ont pas d’argent, de vivres, de bouteilles de gaz, etc. ; certains ayant des handicaps souffrent énormément. Le faible niveau de vie est la cause de la faible intégration des EDI dans nos structures éducatives car la lutte pour la survie ne laisse aucun choix de prioriser l’éducation. Aussi, pour le Directeur en charge de l’éducation le (Secrétariat Technique de l’Education en Situation Urgence (ST-ESU) et d’autres bailleurs tentent de récupérer les EDI n’ayant pas pu bénéficier d’apprentissages au cours de l’année scolaire mais le projet connait des difficultés car il est difficile de réunir les EDI tout simplement parce qu’il manque la cantine pour accompagner le dit projet. Les parents préfèrent retenir les enfants pour des travaux pouvant leur apporter un peu d’argent. Nous pouvons dire donc que les difficultés des parents impactent l’éducation de leurs enfants. Abordant la deuxième question, il nous fait savoir que la commune ne dispose pas suffisamment d’infrastructures pour accueillir tous les élèves. « Nous avions besoin de cent vingt-trois (123) Espace Temporaire d’Apprentissage (ETA) mais nous avons reçu seulement (cinq) 05 pour cette multitude d’EDI » nous confie le directeur provincial en charge de de l’éducation. Les ONG promettent des réalisations de salles de classes mais cela reste toujours dans l’attente. Se prononçant sur les compétences des enseignants à faciliter l’intégration de ces EDI, le Directeur provincial en charge de l’éducation estiment que ces derniers ont besoins de formation à plusieurs niveaux : en psychologie, aux approches pédagogiques sur la pédagogie différentielle, celle du groupe et celle inclusive. L’entretien d avec les PDI s’est essentiellement porté sur les questions de l’intégration dans la commune, l’intégration des EDI dans les structures éducatives, des infrastructures 49 �éducatives et de l’accompagnement pédagogique des enseignants dans l intégrations des élèves. Se prononçant sur l’intégration des personnes déplacées dans la commune, la quasitotalité des PDI, éprouvent de nombreuses difficultés dans leur ville d’accueil. Ils s appesantissent dans la plupart du temps sur le manque de logements, de vivres pour l’alimentation et de l’accès aux ressources naturelles comme l’eau, le bois et aux ressources forestières non ligneux. Rouamba Ramata une PDI venue de Koumbri à propos du logement affirme : « Nous louons la maison à 10000f et sommes 10 personnes à la partager. Je vis avec mes belles filles et mes petits fils.je ne suis pas sûre de pouvoir payer le mois prochain » Une autre, Belem Azèta ressortissante de Nassigyan a répondu : « nous sommes dans une maison de 10 tôles sans porte que nous payons à 10000f au secteur 12. Nous sommes 08, mais nos maris sont ailleurs. Nous sommes en insécurité car nous avons été victimes de vol ». Aussi, il ressort de leurs interventions le manque de moyen matériel, de moyen financier et surtout d’activités rémunératrices. Badini Seydou, un PDI venu de Djibo affirme : « je n’ai rien apporté. Je suis jardinier, ici je n’ai pas eu terrain pour le faire, je cherche du travail mais rien ». « Pour subvenir à mes besoins, moi et mes enfants rassemblons des graviers aux bords des voies pour les revendre » se prononce Kodgbéogo Lizèta une PDI plus, ils sont confrontés aux problèmes d’acquisitions des vivres distribués par l’Etat et les partenaires. En effet pour en avoir cela prend souvent des jours. Ouédraogo Zara dans son intervention dit : « je suis arrivée à OHG il y a huit mois, à chaque qu’il y a vivres à nous distribués je passe souvent deux à trois jours avant d’être servi » Toutes ces personnes finissent au terme de cette première question en concluant que leurs difficultés ont un lien étroit avec la faible intégration des EDI à l’école. Ces entretiens se sont focalisés sur les difficultés vécues par les parents des EDI, de l’accès à l’école par les EDI, de l’insuffisance des infrastructures éducatives formelles et des relations d’apprentissage enseignants/élèves. Tous les EDI interrogés sur la base notre échantillon choisi nous disent que leurs parents dans la ville de Ouahigouya ont des difficultés. En effet, ils n’ont pas de logements pour tous les membres de la famille, il n’y a pas à manger et ils n’ont pas aussi d’argent. Aussi, il est difficile à nos mamans d’avoir de l’eau et le bois pour la cuisson des repas. A propos de l’accès à l’eau potable Ouarma Neimatou de la classe de CE2 nous confie que : « il n’y a pas d’eau sur notre site à Gourga, une citerne nous ravitaille chaque trois jours. Nous 50 �faisons le rang et j’aide ma mère pour l’obtenir ». Un autre EDI, Ouermi Loukmane classe CM1 ajoute que : « mes parents achètent le mil et le maïs pour nous nourrir car ayant tout abandonné à Koumbri. Chacun mange peu et puis c’est tout. Le grand problème est qu’il n’y a pas d’eau ici » En plus de ces difficultés, les parents des EDI n’ont pas d’activités dans cette ville, ils ne comptent que sur l’aide du gouvernement. II. Facteurs liés aux infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya Tableau 8 : Facteurs liés aux infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya Facteurs liés Enseignants Directeurs Pourcentage Total aux Pourcentage infrastructures nombre 49 81,66% 08 80% 81 ,42% Source : enquête réalisée dans le cadre de notre étude Graphique 3 : Facteurs liés aux infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya 50% Directeur 5 81,66% Eseignants 49 0 10 20 30 Pourcentage Effectif 40 50 Source : enquête de terrain du 20 au 30 aout 2022 Ce second diagramme nous montre que sur les 60 enseignants enquêtés, 49 estiment que les infrastructures éducatives sont en nombre insuffisant ; soit un taux de 81,66%. Quant aux directeurs d’école, 5 d’entre eux affirment l’insuffisance des infrastructures éducatives formelles dans la commune donnant ainsi un taux de 50%. C’est donc au regard de tout cela qu’estimons que la mobilisation dans la réalisation des infrastructures éducatives pourrait faciliter l’intégration des EDI. 51 �Quant au questionnaire de savoir si l’insuffisance des infrastructures éducatives est un facteur explicatif de la faible intégration des EDI ,57 enseignants ont répondu à l’affirmative donnant ainsi un pourcentage de 81,42%. Répondant à la question sur le nombre d’infrastructures, les CCEB indiquent que la commune manque d’assez de classes pour faire face aux besoins .Pour illustrer leurs propos le CCEB de OHG I a fait savoir que l’Etat et les partenaires abattent un grand travail sur le terrain mais le besoin demeure crucial car dans deux des écoles de la CEB (Togzague A et B , et Siguin-vousse A) les effectifs dépassent mille deux-cent par école avec souvent plus de cent quarante élèves dans certaines classes. Selon le CCEB de OHG II, des infrastructures éducatives est à relativiser car au sein de sa CEB il existe des écoles situées en centre villes qui ont peu d’effectif. La demande des classes se situe un peu dans la périphérie de la ville hors nous n’avons pas l’espace pour dresser les ETA. Se pensant sur la question sur la disponibilité en nombre suffisant d’infrastructures éducatives de la commune, le responsable à l’éducation nous a confié qu’il manque énormément de classes pour faire face aux besoins d’inscriptions des élèves. Il déclare que bien avant la crise sécuritaire il leur manquait beaucoup de classes et cette situation est venue plongée la commune dans un immense besoin d’école. A certains endroits des élèves sont assis par terre face directement au tableau ; et de surcroit sans kits scolaires ajoute-t-il. A la seconde question madame Doulkom, responsable humanitaire dans la direction provinciale l’Action humanitaire de OHG affirme qu’effectivement la commune manque d’écoles pour accueillir tous les EDI. C’est cette insuffisance affecte les conditions d’apprentissage dans les classes. Abordant la deuxième question, il nous fait savoir que la commune ne dispose pas suffisamment d’infrastructures pour accueillir tous les élèves. Nous avions besoin de cent vingt-trois (123) Espace Temporaire d’Apprentissage (ETA) mais nous avons reçu seulement (cinq) 05 pour cette multitude d’EDI. Les ONG promettent des réalisations de salles de classes mais cela reste toujours dans l’attente. Abordant la disponibles en nombre suffisant des établissements scolaires, la grande majorité des PDI déclarent qu’il manque de classes pour inscrire les enfants. A ce propos un PDI, a dit : « j’ai été dans plusieurs écoles pour inscrire mes enfants mais les classes 52 �débordent d’élèves. Finalement ils ont été reçus à OUFRE B où ils sont sous un ETA, ce n’est pas facile » Quant à la question sur les possibilités d’accès à l’école, les avis des EDI sont partagés : d’aucuns estiment que leurs parents leurs ont inscrit facilement car ils étaient les premiers déplacés, d’autres par contre racontent qu’il est très difficile d’avoir une école pour s’inscrire. La- dessus plusieurs autres élèves sur le site d’accueil de Gourga et Gondologo disent ne pas être inscrits car ils sont venus en cours d’année scolaire. III. Facteurs liés aux approches pédagogiques des enseignants Tableau 9 : Facteurs liés aux approches pédagogiques des enseignants Facteurs liés Enseignants Pourcentage Directeurs Pourcentage aux d’école approches pédagogiques Nombre 49 81,66% 05 50% Source : enquête réalisée du 20 au 30 aout 2022 Total 77 ,14% Graphique 4 : Facteurs liés aux approches pédagogiques des enseignant 50% Directeur 5 81,66% Eseignants 49 0 10 20 Pourcentage 30 40 50 Effectif Dans ce diagramme, nous avons les renseignements sur les approches pédagogues utilisés. Ainsi sur le nombre d’enseignants enquêtés, sur les approches pédagogiques utilisées 81,66% estiment que les approches utilisées actuellement ne favorisent pas l’intégration des EDI. Les Directeurs d’école reconnaissent qu’il existe des insuffisances dans les approches pédagogiques utilisées. Au regard de tous ces éléments nous estimons qu’il y a nécessité de former les enseignants sur les approches intégrant les situations d’urgences pour faciliter l’intégration des EDI dans les structures éducatives. 53 �Le questionnaire administré aux enseignants et aux directeurs d’école, fait ressortir également que la majorité de ceux-ci reconnaissent manquer de compétences pour un meilleur accompagnement des EDI en matière d’enseignement/apprentissage d’où un taux de 77,14%. Quant à la question de savoir si les enseignants disposent de compétences pour faciliter l’intégration des EDI, les CCEB répondent à l’affirmative, mais estiment que d’autres formations sont plus que nécessaires pour ces derniers dans les situations d’urgences. En effet, une infime partie de leurs personnels enseignants a été formée dans la prise en charges EDI dans les classes par les ONG SAFE SCHOOL et EDUCO. En somme pour les deux CCEB, les PDI éprouvent des difficultés qui leur contraignent à ne pas accompagner leurs enfants dans les écoles qui, d’ailleurs manquent de places et surtout avec des enseignants qui ont besoin d’être outillés. Traitant de la compétence enseignante à faciliter l’intégration des EDI dans les écoles de la commune, le responsable chargé des questions éducatives et de la culturelles de la Mairie de OHG estime qu’à son humble avis même si ces derniers sont compétents il leur est très difficiles de résoudre la situation d’apprentissage des élèves. En effet, pour ce responsable, avec l’arrivée de ces vagues différentes d’EDI, la situation classe change dans tout son fonctionnement : certains ayant un cursus non perturbé, d’autres ayant été perturbés et ayant souvent vécus des scènes d’exactions des groupes terroristes etc. Pour toutes ces raisons, il conclut en disant « qu’ils doivent aborder d’autres modules ». Répondant à la question portant sur les compétences pédagogiques des enseignants, madame Doulkoum pense que ces derniers font de leurs mieux pour assurer une éducation à des classes cosmopolites. Elle estime que pour éduquer efficacement dans les situations d’urgences les enseignants doivent se doter de connaissances en rapport avec ces situations diverses. Se prononçant sur les compétences des enseignants à faciliter l’intégration de ces EDI, le Directeur provincial en charge de l’éducation estiment que ces derniers ont besoins de formation à plusieurs niveaux : en psychologie, aux approches pédagogiques sur la pédagogie différentielle, celle du groupe et celle inclusive. A la question de savoir si les enseignants sont-ils en mesure de faciliter l’intégration des EDI, plusieurs intervenants estiment que ces derniers font de leur possible ; mais qu’en réalité il leur est difficile de mener une bonne éducation dans cette situation. D’après Soro 54 �Salimata : « les enseignants n’ont pas trop de capacités pour enseigner ce grand nombre dans la classe ; dans celle de mon enfant il y a 120 élèves » En sommes l’entretien réalisé avec les PDI, nous a renseigné que les déplacés vivent des situations difficiles qui ne favorisent pas l’intégration de leurs enfants à l’école et que tout cela est accentué par l’insuffisance des infrastructures éducatives et l’insuffisance d’approches pédagogiques. Quant à la question de savoir si les EDI sont bien traités par les enseignants qui les accueillent dans les classes, ceux qui ont repris les cours disent être à l’aise avec les enseignants. L’entretien a fait ressortir que les élèves sont bien accueillis, ils partagent un climat pédagogique intéressant avec les co-apprenants non EDI. Quelques élèves seulement disent être dans la peur même quand ils sont classe. En effet, les bruits de la ville, les détonations liées à certaines activités de la ville sèment la panique souvent dans leurs esprits. De tout ce qui est ressorti de ces entretiens nous convainc à dire que les PDI sont bien traités dans le processus enseignement/apprentissage. IV. Vérification des hypothèses Il s’agit dans cette rubrique de voir comment nos hypothèses se comportent par rapport aux données recueillies sur le terrain et les analysées. En rappel, l’hypothèse principale de cette étude est : L’inadéquation de la prise en charge des déplacés, le manque d’infrastructures éducatives et le manque d’approches pédagogiques sont causes de la faible intégration des EDI dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya. De celle-ci découlent trois hypothèses secondaires qui sont : Hypothèse n°1 : L’insuffisance de prise en charge adéquate des personnes déplacées internes ne favorise pas l’intégration de leurs enfants dans les structures éducatives formelles. Hypothèse n°2 : La faible intégration des élèves déplacés internes dans les structures éducatives a un lien avec le nombre d’infrastructures éducatives formelles. Hypothèse n°3 : Le manque d’approches pédagogiques est cause de la faible intégration des EDI dans les structures éducatives formelles. 55 �IV.1. Relation entre les données et la première hypothèse secondaire. Il ressort des résultats du questionnaire que 59 des 70 enseignants enquêtés, soit 84,28% reconnaissent qu’il existe des insuffisances dans la prise en charges des PDI dans la ville de Ouahigouya. Les enquêtés reconnaissent que les difficultés que vivent les parents des EDI sont les causes de l’insuffisance de de la prise en charge adéquate. Pour ce qui est des entretiens, toutes les personnes interrogées sont unanimes sur le fait qu’il y a une insuffisance de la prise en charge des PDI dans la ville d’Ouahigouya. Cette première hypothèse est confirmée. IV.2 Relation entre la deuxième hypothèse secondaire et les données. Des informations obtenues à partir du questionnaire, il ressort que 60 sur 70 enseignants soit 85,70% reconnaissent qu’il manque en nombre suffisant d’infrastructures éducatives formelles pour accueillir les EDI. Les informations recueillies des entretiens font ressortir qu’à l’unanimité que le manque d’infrastructures éducatives traduit la faible intégration des EDI. Cet avis est aussi partagé par toutes personnes ressources. Notre deuxième hypothèse est confirmée. IV.3. Relation avec la troisième hypothèse secondaire. L’examen du tableau sur les données issues du questionnaire confirme notre opinion selon laquelle les enseignants des classes qui accueillent les EDI ont des insuffisances en termes d’approches pédagogiques. En effet, 54 des 70 enquêtés soit 77,14% reconnaissent que les enseignants manquent d’approches pédagogiques efficaces pour l’intégration des EDI. Il est ressorti également des entretiens que le personnel enseignant manque de stratégies efficaces pour l’intégration des EDI. Seulement quelques-uns ont été outillés dans la prise en charge des élèves en situation d’urgences. Nous disons donc que cette dernière hypothèse est confirmée. Les trois hypothèses secondaires étant confirmées, nous déduisons de facto que notre hypothèse principale est confirmée et que des suggestions doivent être faites pour pallier les difficultés liées à l’intégration des EDI dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya. IV.4. DISCUSSION DES RESULTATS Dans cette rubrique, il s’agira pour nous de confronter les résultats de notre recherche à ceux d’autres études antérieures similaires que des chercheurs ont eu à réaliser. Le but est de porter une appréciation sur la validité et les limites de notre étude par rapport à ces études 56 �antérieures. En ce qui concerne notre étude, les résultats espérés sont effectivement en conformité avec ceux obtenus. Nos hypothèses principales et spécifiques sont confirmées. Dans une étude de cas menée par des experts en éducation en situation d’urgence dont Jean Claude Ndabananiye et al.(2020) qui a porté sur l’engagement et le leadership du MENAPLN au Burkina Faso et l’objectif de l’étude est de contribuer au renforcement du leadership du Ministère en charge de l’éducation dans la mise en place d’une offre éducative de qualité pour tous dans le contexte de crise. Cette étude a montré qu’il existe une préparation relativement faible du MENAPLN dans la gestion de la crise qui secoue l’éducation d’ où la faiblesse de l’intégration d’EDI dans les structures éducatives. L’étude révèle également qu’il existe une insuffisance dans la planification au Secrétariat Technique de l’Education en Situation d’Urgence (ST-ESU) et ce, au niveau de la coordination et du pilotage au niveau déconcentré. Elle soulève aussi l’insuffisance persistante des dotations en matériel, en infrastructures et programmes adaptés à la situation d’urgence. Cette étude de cas propre à la gestion de l’éducation en crise au MENAPLN a tiré l’alarme sur la gestion du personnel de l’éducation dans cette crise. Pour ces auteurs les insuffisances citées sont en partie des facteurs qui expliquent la faible intégration des EDI dans le système éducatif. Notre étude se concorde avec cette dernière seulement nous n’avons pas analysé les facteurs administratifs et l’aspect de gestion du personnel enseignant dans la crise comme facteurs expliquent de la faible intégration des EDI. En rapport toujours avec l’intégration des EDI dans la continuité éducative, nous avons fait un lien avec le mémoire de fin d’étude de Mitibkièta OUEDRAOGO (2021), inspecteur de l’enseignement de base dont le thème fut : « Education en situation d’urgence dans la CEB de Pissila I au Burkina Faso : difficultés rencontrées par les écoles d’accueil des élèves déplacés internes et perspectives. L’objectif principal de l’étude était de déceler les difficultés rencontrées par les EDI dans le processus de la reprise des apprentissages. Il ressort de sa recherche qu’effectivement la fermeture des établissements scolaires suites aux attaques terroristes a entrainé la déscolarisation de plusieurs élèves et ceux ayant réussi à se réinscrire éprouvent des difficultés pour s’intégrer. Ces difficultés sont d’ordre matériel, pédagogique et administratif. Notre étude fait ressortir les mêmes difficultés mais met un accent particulier sur la relation d’intégration des PDI aux difficultés que vivent les EDI dans les établissements d’accueil. 57 �Christophe KIENOU (2021), inspecteur de l’enseignement de base dans son mémoire de fin d’étude : « La problématique de la gestion des classes accueillant des élèves déplacés internes (EDI) du fait de la crise sécuritaire dans la commune de Ouahigouya. L’objet de son étude était d’analyser les problèmes des classes accueillant des EDI. Il est donc ressorti que dans ces classes, les enseignants sont confrontés à des difficultés environnementales du fait de l’étroitesse des salles, de la mauvaise aération des classes, de l’insuffisance des latrines, du manque d’eau potable et la participation faible aux apprentissages par les EDI du fait des longues distances parcourues par jour. A cela s’ajoute au manque de compétences des enseignants pour la prise en charge psychosociale des élèves. Notre étude également à fait ressortir les conditions difficiles d’accueil des EDI dans les écoles, les larges effectifs et les conditions défavorables des apprentissages. KIENOU, s’est beaucoup appesantit sur les problèmes de la gestion de la classe, nous, nous avons voulu en sus de cet aspect faire ressortir les facteurs tels les problèmes d’intégration des PDI à Ouahigouya, les problèmes d’infrastructures éducatives et surtout l’ insuffisance de la formation des enseignants à gérer des apprentissages dans ce contexte. 58 �CHAPITRE VI : LIMITES ET SUGGESTIONS Dans ce dernier chapitre consacré à notre étude, les différentes catégories de personnes ayant pris part à notre enquête ont eu à énumérer un certain nombre de difficultés et proposer des tentatives de solutions. Après avoir montré les limites de notre étude et passé en revue ces difficultés, nous ferons des suggestions pour sortir de cette situation peu reluisante. I. Limites Notre étude a concerné la commune de Ouahigouya. Un rayon que nous avons estimé peu représentatif et qui, sans doute donne une idée sur la situation globale de l’intégration des EDI dans les structures éducatives formelles dans les villes accueillant les PDI au Burkina Faso. Il y a des insuffisances dans notre étude en ce sens que les informations recueillies auraient pues être plus détaillées (comparer les facteurs d’intégration des EDI, les rendements de ces derniers par rapport aux élèves non déplacés, l’usage des grilles d’observation dans les classes accueillant les EDI etc.) mais le temps, les moyens limités et le souci de respecter le nombre de pages imposées ne nous ont pas permis d’enrichir d’avantage ce document. II. Suggestions Dans cette rubrique, il s’agit de partir des difficultés soulevées par les enquêtés et des résultats obtenus après analyse des données pour proposer des suggestions pour faire face aux problèmes qui touchent notre système éducatif dans son ensemble. II.1. Suggestions à l’endroit de l’Etat pour l’amélioration de la prise en charge des PDI Des efforts doivent être faits par l’Etat Burkinabè pour améliorer la prise en charges des PDI et maintenir la qualité de vie dans les villes hôtes. Ainsi, nous suggérons : • le regroupement des PDI dans des sites sécurisés. En effet, il s’agit-là de déterminer des zones d’accueil qui facilitent la réalisation des logements, de réalisation d’infrastructures socio de base (pompes à eau, écoles, dispensaire etc.) L’installation de façon disséminée dans la ville ne permet pas aux acteurs de secours d’urgence d’agir efficacement. • se rapprocher plus des déplacés internes. Pour pouvoir apporter l’aide nécessaire dans le processus de leur intégration dans la commune, nous proposons aux autorités de créer une proximité d’avec les PDI. Cela implique la mise en place des structures de proximité, de veille dynamique qui enregistre les PDI à chaque fois qu’il y a des nouveaux arrivants. • Accompagner suffisamment les familles des EDI 59 �Sur le plan alimentaire (en vivres) et les moyens de subsistance, nous suggérons à l’Etat des efforts pour diminuer la vulnérabilité des familles. Aussi, la formation de ces déplacés dans divers domaines d’activités pourrait être une source de revenus qui soulagera bon nombre d’entre eux de la pauvreté. • Augmenter les capacités d’accueil des écoles. Dans les villes d’accueil, les écoles disposent encore d’espace pour de nouvelles classes, en construisant plus de salles de classes dans ces écoles cela permettra de réduire les difficultés d’accès aux EDI. En effet, même si ces classes seront dans des abris temporaires cela contribuera à inscrire plus les EDI. • Organiser les enseignants qui ont quitté les zones à défit sécuritaire à continuer leurs activités dans les sites réservés aux PDI. De plus, l’Etat doit recruter des enseignants communautaires pour encadrer les EDI qui fuyant les troubles d’insécurité viennent en milieu d’année scolaire. • La prise en charge intégrale des EDI ; Cela permettra de satisfaire les besoins alimentaires de ces derniers en vue de leur permettre de réaliser une bonne fréquentation scolaire. En effet, nombreux sont les EDI qui vivent séparés de leurs parents. Leurs conditions de vie sont précaires et ils n’arrivent pas à assurer leurs besoins premiers. En plus, les familles d’accueil ne sont souvent disposées à venir en aide à ces EDI. • La formation de tous les enseignants ; La formation des enseignants s’avère plus que nécessaires car ceux font face à des situations ponctuelles et complexes dans leurs tâches. Ainsi, ils éprouvent plusieurs difficultés du fait des grands effectifs et du niveau faible des EDI. Ils doivent pour réussir les apprentissages être outillés en : pédagogie de groupe, en pédagogie différenciée, en pédagogie de l’alternance, en gestion de classes sans conflits, au tutorat, à la prise en charge psycho-sociale des EDI… • L’accompagnement psychosocial dans les CEB. Les EDI et les enseignants affectés directement par l’insécurité doivent être détectés à temps et pris en charge par des psychologues ou par les assistants humanitaires. Une prise en charge adéquate de ces élèves et enseignants dans les CEB permettrait de diagnostiquer à temps les difficultés d’apprentissage liées aux facteurs psychologiques. • La dotation des DPEPPNF en fond d’urgence 60 �Ces fonds d’urgence permettront aux directions provinciales en charge de l’éducation d’être présentes aux premiers moments de l’arrivée des déplacés. En effet, les EDI ont des besoins pressants qui nécessitent une aide dans la promptitude pour éviter à ces derniers d’être déscolarisés ; donc si les DPEPPNF disposent de fonds elles pourraient agir efficacement. II.2. Suggestion à l’endroit des autorités communales La gestion des difficultés d’intégration des PDI dans la ville requiert une bonne organisation. Les autorités communales ont donc un grand rôle à jouer. Pour ce faire, nous leur suggérons de : • Octroyer des espaces aux réfugiés, A l’arrivée des PDI, les autorités communales pourraient les accueillir et les orienter vers des sites aménagés à cet effet. Ce geste pourrait soulager et permettrait de regrouper les PDI chose qui faciliterait leur recensement. • Revoir à la hausse le budget alloué à l’éducation Les plaintes sont fréquentes de la part des enseignants sur l’insuffisance de la contribution des communes dans l’accompagnement des écoles. Et dépit de nombre élevé des PDI les budgets sont restés les mêmes sur plus de quatre ans successifs. Pour cette raison nous suggérons de revoir à la hausse les budgets communaux des villes accueillant les PDI pour prendre en compte les EDI qui viennent souvent en milieu d’année. Cette proposition pourrait permettre d’augmenter les salles de classes, de fournir les tablesbancs et de pourvoir au besoin de vivres pour la cantine scolaire. II.3. Suggestions à l’endroit des ONG Plusieurs ONG et organismes interviennent actuellement dans les régions à fort défit sécuritaires mais souvent leurs actions ne sont pas coordonnées. Pour cela nous leur suggérons de : • une organisation par domaine d’intervention Une remarque plausible traduit la souffrance des déplacés internes malgré la multitude des ONG sur les sites. En effet, souvent les aides se concentrent dans un domaine tel, la dotation en matériel de couchage de cuisine, d’abris ; mais sont rares celles fournissant l’aide alimentaire, la scolarisation des élèves déplacés, l’aide à l’accès à l’eau potable en faisant des forages. Nous leur suggérons de se réunir en clusters, cela permettra d’analyser les problèmes afin d’agir efficacement. De plus les ONG devraient prendre en compte les besoins réels des 61 �écoles. A cet effet devraient collaborer directement avec les acteurs directs de l’éducation et surtout évité de transporter des projets tout qui ne répondent pas aux besoins des EDI et enseignants. • -étendre la couverture des interventions à toutes les écoles Dans la même ville, il arrive que des écoles ayant des difficultés liées à l’intégration des EDI, qu’on choisisse d’intervenir dans l’une laissant l’autre. Nous suggérons d’étendre l’aide, la formation et les secours d’urgence et surtout quand cela concerne les vivres et les fournitures scolaires dans le contexte d’insécurité à toutes les écoles de la commune. Nous estimons que cela pourrait permettre aux différents acteurs d’être prêts et d’agir quand le besoin se fera sentir. 62 �CONCLUSION Le Burkina Faso, à l’instar des autres pays de la zone sahélo-sahélienne, est la cible de nombreuses attaques terroristes faisant des milliers de déplacés internes des campagnes vers les grandes villes. Cette situation a entrainé de façon drastique la déscolarisation de milliers d’élèves venant des zones les plus touchées. Cependant, nous savons qu’aucun pays ne peut prétendre au développement durable sans une éducation de qualité en témoignent les efforts colossaux engagés par plusieurs Etats. Dans la perspective d’apporter une réponse adéquate à la continuité éducative des élèves le gouvernement Burkinabè par son Ministère de l’Education Nationale, de l’Alphabétisation et de la Promotion des Langues Nationales (MENAPLN) a instruit ses structures déconcentrées de recevoir sans condition tout élève déplacé interne (EDI) d’ où qu’il vienne. Cette mesure aussitôt respectée sera vite contrastée par le manque d’infrastructures éducatives conduisant à des effectifs très larges dans les classes d’accueil, à un manque de kits scolaires, de cantine scolaire et surtout par l’insuffisance formation spécifique à même de faciliter l’intégration des EDI dans le système éducatif. Dans cette étude, nous avons voulu analyser les facteurs qui expliquent la faible intégration des EDI dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya. Pour ce faire, nous avons fondé notre recherche sur la principale question suivante : « la faible intégration des EDI dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya est-elle due à l’insuffisance de la prise en charge des PDI, à l’insuffisance des infrastructures éducatives et à l’insuffisance d’approches pédagogiques ? » En vue d’apporter une réponse appropriée nous avons formulé des hypothèses dont la principale est : « L’inadéquation de la prise en charge des déplacés, le manque d’infrastructures éducatives et le manque d’approches pédagogiques sont causes de la faible intégration des EDI dans les structures éducatives ». Pour mener à bien et à terme notre étude, nous avons d’abord parcouru des ouvrages relatifs à notre thème de recherche afin de mieux le cerner. Ce sont essentiellement des ouvrages généraux, des mémoires, des rapports et articles et des textes juridiques. Nous avons eu recours également à internet. Plusieurs théories de références ont servi ensuite de bases fondamentales à notre recherche dont la théorie des besoins de A. Maslow, la théorie du socioconstructivisme et la théorie de la pédagogie différenciée. Notre présente recherche s est adossée à la théorie des besoins de A. Maslow. Enfin, nous sommes passés par des questionnaires et des guides d’entretien pour collecter les données auprès de la population cible à savoir les EDI, les PDI, les Enseignants et les personnes ressources. 63 �Ainsi dans l’analyse des données recueillies, nous avons pu comprendre que les difficultés d’intégration des EDI sont directement liées à celles même des PDI, de l’insuffisance des infrastructures éducatives et de nouveaux dynamismes pédagogiques adaptés aux situations d’urgence. Cependant, bien que nos hypothèses formulées aient été vérifiées, nous retenons que notre recherche sur la question d’intégration des EDI comporte des limites. En effet, la complexité de la crise, la rareté des écrits sur la question et le contexte socio-politique que traverse notre pays n’ont pas permis de toucher tous les contours du problème. Au regard de ces nombreuses difficultés, nous avons formulé des suggestions à l’endroit de l’Etat, de la Mairie de Ouahigouya, aux partenaires et ONG intervenant dans le domaine de l’humanitaire. Au terme de cette investigation, nous pensons que plusieurs champs d’investigations en rapport avec l’intégration des EDI peuvent être explorés. Il s’agit de réfléchir sur le large accès à une éducation de base de qualité dans nos institutions scolaires en temps de crises sociales d’une part et d’investiguer d’autre part sur les approches pédagogiques intégrées dans les situations d’intégration des EDI pour éliminer les obstacles structurels qui tiennent les enfants à l’écart de l’école. 64 �BIBLIOGRAPHIE I.OUVRAGES GENERAUX • Didier ROCHE (2007) : Rédiger et soutenir un mémoire avec succès, Paris : Eryolles, 108 pages • Jean M. ELA(1971) : le cri de l’homme africain • Margaret SINCLAIR (2003) : Planifier l’éducation en situation d’urgence et de reconstruction • R. QUIVY et L. V CAMPENHOUDT (2018) : Manuel de Recherches en Sciences Sociales • A. H.MASLOW (1943) : « théorie de la motivation humaine », Psychosocial Review, 50. • Philip H. COOMBS(1968) : La crise mondiale de l’éducation • Philippe MEIRIEU (1985) :L’école, d’emploi, des méthodes actives à la pédagogie différenciée, ESF, p156.)122 Recherche et formation II.MEMOIRES • Arouna KIEMTORE (2019), « Analyse de la dimension genre dans la réponse humanitaire face à l’afflux de personnes déplacées internes au Burkina Faso » mémoire pour l’obtention du master2, Institut 2iE. • Mitibkièta OUEDRAOGO (2021) : « Education en situation d’urgence dans la CEB de Pissila I au Burkina Faso : difficultés rencontrées par les écoles d’accueil des élèves déplacés internes et perspectives ». • Salifou BAGA (2018), « Transfert des acquis scolaires en sciences de la vie et de la terre par les élèves à la fin de l’enseignement post-primaire général : cas du lycée Philippes Zinda KABORE », mémoire de fin de cycle à l ENAM • Christophe KIENOU (2021) : La problématique de la gestion des classes accueillant des élèves déplacés internes (EDI) du fait de la crise sécuritaire dans la commune de Ouahigouya ; mémoire de fin de formation IEPENF/ENSK • Sayouba SAWADOGO (2014) : « le phénomène de l’inexécution des tâches pédagogiques ». : mémoire IEPD/ ENS-UK ix �• Daurelles MAGALI,( 2007) : Le droit à l’éducation pour tous face au temps de l’urgence/ mémoire de Mastzer2 « Droits de l’homme » Département de droit et sciences politiques/université de Lyon II Lumière. III RAPPORTS et ARTICLES • INEE (2009) : L’éducation dans les situations d’urgence : inclure tout le monde ( p49), guide poche de sur l’éducation inclusive. • Chelpi-den Hamer MAGALI et al. (2010 /n°54 :p3 à 22) : Education et conflits, les enjeux de l’offre éducative en situation de crise. • MENAPLN: Plan d’urgence pour l’Education au Burkina (2020-2021 :9-32) • MENAPLN : stratégies nationales de scolarisation des élèves des zones à forts défis sécuritaires au Burkina Faso (SSEZDS), 2019-2024, Burkina Faso • Jean Claude Ndabananinye et al. (2020): Education en situation d’urgence : engagement et leadership du MENAPLN au Burkina Faso (étude de cas réalisé entre 2019 à 2021) • Rapport UNESCO 1er septembre (2022) • MENAPLN/ESU (2021 :6) : SITREP n°3 du cluster Education du 21 juillet • Rapport mondial de suivi sur l’éducation, (2016 :5 ) : document de réference26 • Rapport mondial de suivi pour l’EPT (2009) : vaincre l’inégalité, l’importance de la gouvernance (2009 :28) • Paul PASQUALI» (2010/3 n°183/pages86 à 105): les déplacés de l « ouverture sociale » • Stratégie du UNHCR (2019) : Education des refugiés 2030 : Stratégies pour l’inclusion des refugiés. • Réunion du Groupe de Pilotage du GP20» (juin 2017) : Déplacement interne au sein de la ville: Prévention, Protection et Solutions « Les communes urbaines à l’épreuve de la Prévention et la gestion des personnes déplacées internes au Burkina Faso IV TEXTES LEGISLATIFS • La loi 013-2007 /AN Portant loi d’orientation de l’éducation au Burkina Faso en date du 30 novembre 2007. • La DUDH l’article 26.2 • Recueil d’instructions juridiques de l’éducation de base MEBA (2007 : 46). x �• Circulaire n°2019-234/MENAPLN/RND/DREPPNF/DPEPPNF/YTG du 30 septembre 2019 portant scolarisation des enfants des populations déplacées internes. V SITES INTERNET CONSULTES ✓ https://www.UNHCR.org/fr/protection, consulté le 25juin 2022 ✓ https://www.cndhbf.protection, consulté 18juillet2022 ✓ https:// www.unicef.org/Ukraine–plus-de-la-moiti-des-enfants consulté le 10 aout 2022 ✓ https://www.un.org/french/millenniumgoals, consulté le 2juin 2022 ✓ https:// www.studioyafa.org/minima:consulté le 30 juillet 2022 ✓ https://www.universalis.fr: consulté le 8 octobre 2022 xi �ANNEXES xii �Proposition d’outils de collecte de données Questionnaire adressé aux enseignants et aux Directeurs d’écoles Madame, Monsieur, Dans le cadre de mes études en Master professionnel en Planification et Gestion des Structures Educatives (PGSE) de l’Université Thomas Sankara, je dois produire un mémoire qui est une exigence de l’université. Pour répondre à cette exigence, j’ai choisi de réfléchir sur le sujet : « les facteurs explicatifs de la faible intégration des élèves déplacés internes (EDI) dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya » Cette étude nécessite la collecte de données auprès d’acteurs divers. C’est pourquoi je vous soumets le présent questionnaire. Tout en vous remerciant pour votre disponibilité, je vous assure de la confidentialité et l’anonymat des informations que vous me fournirez 1-Les familles des (EDI) ne sont pas suffisamment prises en charge dans les milieux d’accueil. Oui non . * 2-Si oui *, peut-on affirmer que cette insuffisance de prise en charge entrave –t-elle la bonne intégration * des EDI dans les structures éducatives formelles de Ouahigouya ?. * Oui non * 3-La faible intégration des EDI dans notre système éducatif est-elle due à l’insuffisance d’établissements scolaires ? Oui non 4-La faible intégration de nos EDI dans nos écoles s explique –t- elle par le manque de formation des enseignants pour y faire face à la situation ? Oui non 5- Quelles solutions proposez-vous pour une bonne intégration des EDI dans nos structures éducatives ? xiii �………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Guide d’entretien à l’endroit des élèves déplacés internes (EDI) 1-Vos familles rencontrent- elles des difficultés depuis leur arrivée à Ouahigouya ? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 2- Connaissez-vous des élèves qui ont abandonné l’école suite à ces difficultés ? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 3-Est – il toujours facile d’avoir la place pour continuer les études quand on arrive en ville après les rentrées des classes ? Connaissez-vous des élèves qui n’ont pas pu s’inscrire par manque de places ? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 4-Est-ce que vous vous sentez à l’aise avec vos maitres ? Vous traitent-ils bien ? Vous comprennent-ils ? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 5-Que pensez-vous qu’on puisse faire pour que les EDI intègrent tous les écoles et y travaillent pour la réussite ? ……………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………. xiv �………………………………………………………………………………………………… Guide d’entretien à l’endroit des parents 1-Etes-vous satisfaits de l’accueil et du sort qui vous a été réservé à votre arrivée en ville ? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 2-L’Etat dispose-t-il suffisamment d’infrastructures éducatives pour accueil nos EDI ? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 3-Pensez-vous que les enseignants sont suffisamment efficaces face aux phénomènes des EDI ? ……………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 4-Que proposez-vous pour la bonne intégration des EDI et leur réussite dans les études ? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Guide d’entretien à l’endroit des CCEB de Ouahigouya 1 et 2 Dans le cadre de mes études en Master professionnel en Planification et Gestion des Structures Educatives (PGSE) de l’Université Thomas Sankara, je dois produire un mémoire qui est une exigence de l’université. Pour répondre à cette exigence, j’ai choisi de réfléchir sur le sujet : « les facteurs explicatifs de la faible intégration des élèves déplacés internes (EDI) dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya » Cette étude nécessite la collecte de données auprès d’acteurs divers. C’est pourquoi je vous soumets le présent questionnaire. Tout en vous remerciant pour votre disponibilité, je vous assure de la confidentialité et l’anonymat des informations que vous me fournirez xv �1- Faut-il se satisfaire de l’intégration des personnes déplacées internes (PDI) dans la commune ? Quel lien établir entre cette situation et l’intégration des EDI dans les écoles ? ............................................................................................................................. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 2-La commune ou votre circonscription disposent- elle suffisamment d’infrastructures pour combler le manque ? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 3-Vos enseignants sont-ils suffisamment outillés pour un accompagnement efficace des EDI ? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….. 4-Quelles suggestions faites-vous pour résoudre efficacement le problème de l’intégration des EDI ? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………..... Guide d’entretien à l’endroit du Maire de la commune Dans le cadre de mes études en Master professionnel en Planification et Gestion des Structures Educatives (PGSE) de l’Université Thomas Sankara, je dois produire un mémoire qui est une exigence de l’université. Pour répondre à cette exigence, j’ai choisi de réfléchir sur le sujet : « les facteurs explicatifs de la faible intégration des élèves déplacés internes (EDI) dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya » Cette étude nécessite la collecte de données auprès d’acteurs divers. C’est pourquoi je vous soumets le présent questionnaire. Tout en vous remerciant pour votre disponibilité, je vous assure de la confidentialité et l’anonymat des informations que vous me fournirez xvi �1- Faut-il se satisfaire de l’intégration des personnes déplacées internes (PDI) dans la commune ? Quel lien établir entre cette situation et l’intégration des EDI dans les écoles ?........................................................................................................................ ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 2-Votre commune dispose-t- elle suffisamment d’infrastructures pour combler le manque ? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 3-Estimez-vous que les enseignants de votre communes sont assez bien formés pour relever le défi ? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 4-Que peut-on proposer pour surmonter ces difficultés ? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………. Guide d’entretien adressé au Directeur provincial de l’action sociale, de la solidarité et de l’action humanitaire du Yatenga 1-Faut-il se satisfaire de l’intégration des familles des EDI ? Quel lien établissezvous entre cette situation et l’intégration des EDI dans les établissements dans la commune ? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………….. 2-Y-a-t-il suffisamment d’infrastructures scolaires pour satisfaire les demandes de places des EDI ? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… xvii �3-Au regard de la situation qui prévaut dans notre commune, pensez-vous qu’il y a des modules émergents à faire exploiter pour renforcer les capacités des enseignants ? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 4-Quelles recommandations faites-vous pour une bonne intégration des EDI dans les structures éducatives de la commune ? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… xviii �TABLE DES MATIRES DEDICACE ................................................................................................................................ ii SOMMAIRE ............................................................................................................................... i REMERCIEMENTS .................................................................................................................. ii SIGLES et ABREVIATIONS ................................................................................................... iv LISTE DES TABLEAUX .......................................................................................................... v LISTE DES FIGURES ET GRAPHIQUES .............................................................................. vi INTRODUCTION ...................................................................................................................... 1 PREMIERE PARTIE : ............................................................................................................... 3 APPROCHE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE .......................................................... 3 CHAPITRE I : IDENDIFICATION DU PROBLEME ET OBJECTIF DE LA RECHERCHE4 I-Analyse de la situation de l’éducation au Burkina Faso .......................................................... 4 I.1 Brève analyse du système éducatif burkinabè dans un contexte d’insécurité ................... 4 I.2-Contexte des crises et enjeux de l’éducation .................................................................... 5 I.3 Les difficultés des élèves déplacés internes dans la commune Ouahigouya ..................... 6 I.4-Enoncé du problème ....................................................................................................... 10 I.5-Justification du choix du thème ...................................................................................... 11 I.5.1-Pertinence scientifique ............................................................................................. 11 I.5.2- Pertinence sociale .................................................................................................... 12 I.6-Les objectifs de la recherche ........................................................................................... 14 I.6.1-objectif principal ...................................................................................................... 15 I.6-2 Les objectifs spécifiques : ........................................................................................ 15 CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE ............................................. 16 I. La revue de la littérature ................................................................................................... 16 I.1 De l’effectivité des élèves exclus du système éducatif ................................................... 16 I.2 De l’attaque contre l’éducation : la fermeture des établissements scolaires ................... 17 I.3 Les facteurs explicatifs des difficultés d’intégration des PDI ......................................... 20 I.4 De la sauvegarde de l’éducation pendant les situations d’urgence complexes ............... 22 II- Le cadre de référence théorique .......................................................................................... 24 II.1. La théorie de la motivation selon la théorie des besoins de A. Maslow ....................... 24 II.2 Les besoins physiologiques............................................................................................ 24 II.3 Les besoins de sécurité................................................................................................... 25 II.4 Les besoin d’appartenance. ............................................................................................ 25 xix �II.5 Les besoins d’estime. ..................................................................................................... 25 II.6. Les besoins d’auto-accompagnement. .......................................................................... 25 II.6.1 De la théorie du socioconstructivisme..................................................................... 26 II.6.2 La théorie de la pédagogie différenciée .................................................................. 27 II.6.3. Raison du choix des théories .................................................................................. 28 II.6.4 Le cadre conceptuel ................................................................................................. 30 III- Questions, Hypothèses et indicateurs de vérification ........................................................ 31 III-1--Les questions de la recherche ..................................................................................... 31 III-2-Les hypothèses ............................................................................................................. 32 CHAPITRE III : METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE ................................................. 34 I-Population d’étude et échantillonnage ................................................................................... 34 II-Population cible .................................................................................................................... 34 II.1 Les élèves et leurs parents.............................................................................................. 34 II.2 Les enseignants et les directeurs d’écoles ...................................................................... 35 II.3 Les Chefs de Circonscription d’Education de Base (CCEB) ......................................... 35 II.4 Le Maire ......................................................................................................................... 35 II.5 Le Directeur provincial de la solidarité et de l’action humanitaire du Yatenga ............ 35 III- L’échantillonnage .............................................................................................................. 36 III.1. La présentation et la validation des outils de collecte des données ............................. 39 Pour la validation des outils, nous avons fait recours au technique pré-test et du jugement. En effet le pré-test à consister à soumettre un spécimen de nos différents outils à une catégorie de personnes. Ainsi, le questionnaire adressé aux enseignants et aux directeurs d’école a été testés dans les écoles, précisément de la ville de Ouahigouya. Cet examen nous a permis de corriger les imperfections. Pour les opinions nous avons recueillis les jugements de trois inspecteurs de l’éducation de base, le Coordonnateur de l’association AAAE et par trois inspecteurs de la Direction provinciale en charge de l’éducation dans le Yatenga pour la finalisation de tous les outils. C’est à l’issu de la validation des instruments de collecte que notre enquête sur le terrain a débuté le 19 juillet pour s’achever le 17 aout 2022.Quant à l’administration des instruments, nous avons avec l’accord des Directeurs distribué le questionnaire dans chacune des écoles retenues pour l’étude. Pour les personnes concernées par l’entretien, nous avons fait connaitre à l’avance ce guide puis après un rendez-vous nous sommes passés pour l’entretien. ......................................................................................................................... 40 III.1.3 Construction d’un plan d’analyse des données ...................................................... 40 xx �III.1.4 Outils de traitement et d’analyse des données ....................................................... 41 III.2. Difficultés rencontrées au cours de la recherche ......................................................... 41 DEUXIEME PARTIE : RESULTATS DE LA RECHERCHE ............................................... 43 CHAPITRE IV : PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS. .......................................................................................................................... 44 II. Analyse et interprétation des résultats. ................................................................................ 45 I.1.Les données relatives à l’état des lieux. .......................................................................... 45 I.2. Les données issues du questionnaire. ............................................................................. 45 I.3.Facteur lié à la prise en charge des personnes déplacées internes (PDI) ........................ 47 II. Facteurs liés aux infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya .................. 51 III. Facteurs liés aux approches pédagogiques des enseignants ............................................... 53 IV. Vérification des hypothèses ............................................................................................... 55 IV.1. Relation entre les données et la première hypothèse secondaire. ................................ 56 IV.2 Relation entre la deuxième hypothèse secondaire et les données. ............................... 56 IV.3. Relation avec la troisième hypothèse secondaire. ....................................................... 56 I. II. Limites ....................................................................................................................... 59 Suggestions ................................................................................................................ 59 II.1. Suggestions à l’endroit de l’Etat. .............................................................................. 59 II.2. Suggestion à l’endroit des autorités communales ..................................................... 61 II.3. Suggestions à l’endroit des ONG .............................................................................. 61 CONCLUSION ........................................................................................................................ 63 BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................... ix ANNEXES ............................................................................................................................... xii TABLE DES MATIRES ......................................................................................................... xix xxi � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ÉDUCATION - FORMATION Subject The topic of the resource Éducation - formation Description An account of the resource La collection Éducation et formation (EF) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières éducation et formation. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Les facteurs explicatifs de la faible intégration des élèves déplacés internes dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya au Burkina Faso Subject The topic of the resource Mémoire de master Creator An entity primarily responsible for making the resource SEBGO Osé Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2023 Type The nature or genre of the resource Mémoire de master Eductaion Planification en éducation Qualité en éducation