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Planification
Université
Thomas SANKARA
**********
Institut de Formation Ouverte à
Distance
**********
12 BP 417 Ouaga 12
Tél : 63 28 28 74
Site : http://ifoad-uo2.net
Burkina Faso
********
Unité-Progrès- Justice
Master en Planification et Gestion des Structures Educatives
(MPGSE)
Mémoire présenté en vue de l’obtention du diplôme de Master en
Planification et Gestion des Structures Educatives
Option : Planification de l’éducation
Sujet :
Perception des acteurs sur la planification du
développement de l’éducation au secondaire dans la
région du Sud-Ouest du Burkina Faso.
Présenté par :
DABIRE Namwinyan
Sous la direction de :
Pr Issa MOUMOULA
Sous la Co-direction de :
Dr Bapindié OUATTARA
�Dédicace
À mon père et à ma mère
À mes frères et sœurs
À mon épouse
À mes enfants
I
�Remerciements :
La formule, si elle manque d’originalité, n’en demeure pas moins sincère
Le présent mémoire n’aurait pas pu voir le jour sans le soutien et l’accompagnement
directs et indirects de bien de personnes. À tous et à toutes, je voudrais dire grandement merci.
Tout particulièrement je voudrais exprimer ma gratitude au Pr. Issa MOUMOULA et
au Dr. Bapindié OUATTARA, respectivement Directeur et Co-directeur de ce Mémoire pour
la qualité de leur encadrement ainsi que la rigueur avec laquelle ils ont dirigé notre travail de
recherche.
Je tiens également à remercier toute l’équipe des formateurs et administrateurs de
l’Institut de Formation Ouverte A Distance, pour leurs conseils et disponibilité tout le long des
cours et de l’élaboration du mémoire.
Je remercie tous les étudiants de cette première promotion de l’IFOAD en Planification
et Gestion des Structures Educatives (MPGSE) 2018-2020 pour tous les apprentissages et
échanges enrichissants dont nous avons bénéficié au cours de ce compagnonnage.
Je dis merci, particulièrement à tous les agents des services déconcentrés de
l’enseignement secondaire et des services décentralisés qui ont bien voulu participer à la
recherche et auprès de qui nous avons beaucoup appris.
Merci grandement à mon épouse et à mes enfants pour tout le soutien tout au long des
études et de l’écriture de ce mémoire.
II
�Résumé
Le présent travail de recherche s’est intéressé aux pratiques de planification de
l’éducation en vue d’atteindre les objectifs de la qualité en éducation. Précisément il a été
question d’investiguer les perceptions et les pratiques des agents administratifs dans leurs
missions de planification des actions de l’éducation. Elle a impliqué soixante-huit (68) services
des structures éducatives de l’Enseignement secondaire de la région du Sud-Ouest du Burkina
Faso, certains partenaires sociaux tels que les syndicats et bureaux des Associations des Parents
d’Elèves, et aussi certains services en charge de l’éducation des collectivités territoriales
(Conseil Régional et Conseils Municipaux). Les enquêtes menées au travers d’instruments tant
quantitatif que qualitatif de collecte de données révèlent une perception des concepts
d’éducation de qualité et de planification de l’éducation à tendance interprétative et une
tendance traditionnelle intuitive et informelle de la pratique de la planification. Pour l’atteinte
de la qualité en éducation, la formation des agents en planification est nécessaire.
Mots clés : planification en éducation, qualité en éducation, planification stratégique.
III
�Abstract
The present research work targets quality education; specifically it examines the
understanding of the concepts of educational planning and quality education, on the one hand;
on the other, it explores the practices related to education planning by school administrators
in the South-West region of Burkina Faso. The research involves sixty-eight (68) services within
the regional, provincial and school level boards. Some Trade Union boards members and some
Parents’ and Teachers’ Associations boards’ members also participate in the study. The data
and information are collected based on both quantitative and qualitative research instruments.
Analyses of planning documents and interviews supplement the administration of
questionnaires in collecting the data and gathering information. The results reveal that the
people involved in the study have a rather interpretative perception of the concepts of quality
education and education planning. The outcomes also indicate that the people involved in the
research indulge in a dominantly traditional and informal educational planning.To address
those shortcomings and attain quality education, it is suggested that educational workers
should be trained to educational planning.
Key words: educational planning, quality education, strategic planning.
IV
�Table des matières
Table des matières
Dédicace ...................................................................................................................................... I
Remerciements : ......................................................................................................................... II
Résumé ..................................................................................................................................... III
Introduction ................................................................................................................................ 1
Chapitre I : Problématique.......................................................................................................... 3
I.1. Contexte. .......................................................................................................................... 3
I.1.1 : Politiques éducatives : attentes et résultats au niveau international ......................... 3
I.1.2.1 : Objectifs éducatifs dans les documents généraux. ................................................ 5
I.1.2.2 : Politiques sous-sectorielles dans l’enseignement secondaire. ............................... 6
I-2 : Problématique de recherche .......................................................................................... 17
I.2.1 : Problème de recherche ........................................................................................... 17
I-2-2 : Questions de recherche .......................................................................................... 17
I.2.3 : Hypothèses de recherches ...................................................................................... 17
I.3 : Objectifs de la présente recherche................................................................................. 18
I.4 : Cadre théorique de la présente recherche. ..................................................................... 19
I.4.1. Théorie positiviste de la planification. .................................................................... 19
I.4.2. Théories interprétatives de la planification. ............................................................ 21
Chapitre II : Revue de la littérature .......................................................................................... 25
II.1. Qualité de l’éducation ................................................................................................... 25
II.1.1 : Définition de la qualité ......................................................................................... 25
II.1.2: Définitions de l’éducation ...................................................................................... 27
II.1.3 : Définition de la qualité de l’éducation .................................................................. 27
II.1.4 : Les déterminants de la qualité en éducation ......................................................... 29
II.1.5 : Les mesures de la qualité en éducation ................................................................. 33
II.1.6 : Les concepts similaires de la qualité de l’éducation. ............................................ 34
II.2 : le pilotage..................................................................................................................... 36
II.2.1 : Définition .............................................................................................................. 36
I.2.2 : Les étapes du pilotage ............................................................................................ 37
II.3 : La planification en éducation ....................................................................................... 38
II.3.1 : La planification de l’éducation : historique .......................................................... 38
II.3.2 : La planification : définitions ................................................................................. 39
II.3.3 : Les principes de la planification stratégique ......................................................... 41
II.3.4 : La planification de l’éducation : approches méthodologiques/opératoires. .......... 41
II.3.5 : les outils de la planification .................................................................................. 46
II.3.6 : Les déterminants de la planification en éducation ................................................ 47
V
�II.3.7 : Les avantages de la planification en éducation ..................................................... 49
II.3.8 : Les limites de la planification en éducation. ......................................................... 50
II.3.9 : Les difficultés de la planification en éducation. ................................................... 51
Chapitre III : Méthodologie de la recherche ............................................................................. 53
III.1. Méthode de collecte des données ................................................................................ 53
III.2. Instruments de collecte de données ............................................................................. 53
III.3. Le champ de la recherche ............................................................................................ 54
III4. La population cible ....................................................................................................... 54
III.5. L’échantillonnage. ....................................................................................................... 55
III.6. La validation et l’administration des outils ................................................................. 56
III.7. La méthode de traitement des données recueillies ...................................................... 56
Chapitre IV : Présentation des Résultats .................................................................................. 57
IV.1 : Présentation, analyse et interprétation des résultats ................................................... 57
IV.1.1 : La perception de la planification et de la qualité de l’éducation ......................... 57
IV.1.2 : les pratiques en planification de l’éducation ....................................................... 58
IV.2 : Infirmation ou confirmation des hypothèses .............................................................. 60
Chapitre V : Discussions, implications, suggestions ................................................................ 62
V.1 : Discussions .................................................................................................................. 62
V.1.1 : Discussions sous l’angle positiviste. .................................................................... 62
V.1.2 : Discussions sous l’angle interprétativiste ............................................................. 63
V.2 : Implications ................................................................................................................. 63
V. 3 : Suggestions ................................................................................................................. 64
V.3.1 : À l’endroit des décideurs politiques et administratifs .......................................... 64
V.3.2 : À l’endroit des autorités pédagogiques................................................................. 65
V.3.3 : À l’endroit des partenaires sociaux....................................................................... 65
V.3.5 : À l’endroit des partenaires techniques et financiers. ............................................ 66
Conclusion ................................................................................................................................ 67
VI
�Abréviations et acronymes
APE :
Association des parents d’élèves
API :
Approche pédagogique intégratrice
BAC :
Baccalauréat
BEPC :
Brevet d’études du premier cycle
CAET :
Certificat d’aptitude à l’enseignement technique
CAGES :
Conseil d’administration et de gestion
CAP-CEG : Certificat d’aptitude professionnelle-Collège d’enseignement général
CAPES :
Certificat d’aptitude professionnelle de l’enseignement secondaire
CAPET :
Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement technique
CAST :
Compte d’affectation spécial du trésor
CBMT :
Cadre budgétaire à moyen terme
CEB :
Circonscription d’éducation de base
CEEP :
Centre d’éveil et d’éducation préscolaire
CGCT :
Code général des collectivités territoriales
CONFEMEN : Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernement de la
Francophonie
COGES :
Comité de gestion
DPEPS :
Direction Provinciale des Enseignements Post-primaire et Secondaire
DREPS :
Direction Régionale des Enseignements Post-primaire et Secondaire
EDS-MICS : Enquête démographique et de santé et à indicateurs multiples
EFTP :
Enseignement et formation techniques et professionnels
ESTP :
Enseignement Secondaire Technique et Professionnel
EICVM :
Enquête intégrale sur les conditions de vie des ménages
ENAM :
École nationale d’administration et de magistrature
ENEP :
École nationale des enseignants du primaire
ENF :
Éducation non formelle
ENSK :
École normale supérieure de Koudougou
ESG :
Enseignement secondaire général
ESTP :
Enseignement secondaire technique et professionnel
FOAD :
Formation ouverte et à distance
IES :
Inspecteur de l’enseignement secondaire
MENAPLN : Ministère de l’éducation nationale, de l’alphabétisation et de la promotion des
VII
�langues nationales.
MESRSI : Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche scientifique et de
l’innovation
MESSRS : Ministère des enseignements secondaire, supérieur et de la recherche scientifique
MJPEE :
Ministère de la jeunesse, de la Promotion de l’entreprenariat et de l’emploi
ODD :
Objectifs du développement durable
ONG :
Organisation non gouvernementale
PASEC :
Programme d’analyse du système éducatif de la CONFEMEN
PCD :
Plan communal de développement
PDSEB :
Programme de développement stratégique de l’éducation de base
PIB :
Produit intérieur brut
PNADES :
Plan national d’action de développement de l’enseignement supérieur
PNDES :
Plan national de développement économique et social
PN-EFTP :
Politique nationale d’enseignement et de formation techniques et professionnels
PRD :
Plan régional de développement
PSEF :
Plan sectoriel de l’éducation et de la formation
PTF :
Partenaire technique et financier
RESEN :
Rapport d’État du système éducatif national
RGPH :
Recensement Général de la Population et de l’Habitat
SEP :
Service des Etudes et de la Planification
SVT :
Sciences de la vie et de la terre
TBA :
Taux brut d’admission
TBS :
Taux brut de scolarisation
TIC :
Technologies de l’information et de la communication
UNESCO :
Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture
UNICEF :
Fonds des nations unies pour l’enfance.
VIII
�Liste des tables
Tableau 1 : Qualifications professionnelles des personnels enseignants (2019-2020) ............. 11
Tableau 2 : ratio élèves-classe au secondaire en 2019-2020 .................................................... 12
Tableau 3 : Situation des séries dans le Sud-Ouest en l’année scolaire 2019-2020 ................. 12
Tableau 4 : Situation des laboratoires fonctionnels dans le Sud-Ouest en 2019-2020 ............. 13
Tableau 5 : situation des salles d’informatique dans la région en l’année scolaire 2019-2020 13
Tableau 6 : Les Flux au Secondaire en 2019-2020................................................................... 14
Tableau 7 : Taux d’Achèvement en classe de Terminale en 2017-2018 .................................. 15
Tableau 8 : Résultats au baccalauréat selon le sexe ................................................................. 15
Table 9 ................................................................................................ Erreur ! Signet non défini.
Table 10 : Existence de documents de politiques générales ..................................................... 59
IX
�Liste des figures
Figure 1 : perception de la qualité dans l'enseignement supérieur ........................................... 26
Figure 2 : les dimensions de la qualité en éducation et leurs relations ..................................... 30
Figure 3: Modèle général de pilotage ....................................................................................... 37
Figure 4 : différences entre planification traditionnelle et planification stratégique ............... 40
Figure 5 : Questions stratégiques essentielles et activités de planification correspondantes ... 45
X
�Introduction
Le développement économique et social des États et des communautés a été, et demeure une
préoccupation majeure qui mobilise autant les décideurs politiques que les chercheurs. À cet
effet, les chercheurs en sciences de l’éducation, de gestion et de bien d’autres domaines de
recherches font de la contribution de l’éducation à l’atteinte des objectifs de développement
économique, social et culturel une des interrogations majeures de recherche. À ce sujet, les
enjeux qui se posent sont non seulement d’ordre quantitatif, mais aussi, et surtout, en termes de
qualité. À mi-parcours de la mise en œuvre des recommandations du Forum de Dakar pour
l’Éducation Pour Tous (EPT) 2000-2015, le Rapport UNESCO,(2008,p.4), souligne que quand
bien même une amélioration de l’éducation serait perceptible, beaucoup resterait à faire, comme
mentionné : « Un nombre croissant d’évaluations internationales, régionales et nationales font
état de résultats d’apprentissage insuffisants et inégaux, montrant combien la mauvaise qualité
de l’éducation compromet la réalisation de l’EPT. » . Par ailleurs, à la suite du Forum de Dakar
de 2000, les Objectifs du Développement Durable (ODD) 2015-2030 formulés lors de la
Conférence des Nations Unies tenue à Incheon en septembre 2015, en son Axe 4, est
d’ « assurer l’accès pour tous à une éducation inclusive et de qualité et à promouvoir les
possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». Aussi, le cheval de bataille de la
Conférence des ministres des États et gouvernements membres de la Francophonie
(CONFEMEN) depuis 1991 demeure-t-il la qualité des systèmes éducatifs ? Au travers du
Programme d’Analyse et d’Évaluation des Systèmes Éducatifs des pays membres de la
CONFEMEN (PASEC), la CONFEMEN examine les politiques éducatives des pays membres
en ses aspects dits facteurs essentiels tels que la pédagogie, l’environnement scolaire et
extrascolaire et les réformes curriculaires.
Au Burkina Faso, le Rapport d’État du Système Éducatif National (RESEN,2006) pointe
du doigt la qualité du système en ses aspects de pilotage, contenus curriculaires, conditions
internes et surtout externes d’apprentissage (nutrition, pédagogie, etc.). Les différents constats
et préoccupations susmentionnés suscitent en nous des interrogations au sujet des pratiques
notamment de planification au sein des institutions en charge des actions éducationnelles par
les acteurs. A cet effet, nous avons décidé de mener le présent travail de recherche sur la
question de la planification du développement tant quantitatif, mais surtout qualitatif de
l’éducation à travers le sujet « Perception des acteurs sur la planification du développement de
l’éducation au secondaire dans la région du Sud-Ouest du Burkina ». Ce faisant, nous explorons
les perceptions et les pratiques pour mieux comprendre les difficultés qui jalonnent le chemin
1
�de la recherche de la qualité en éducation d’une part. D’autre part, il est question de proposer
une démarche à même de résorber sinon de résoudre lesdites difficultés pour parvenir à des
actions éducatives satisfaisantes.
Pour ce faire, la présente recherche qui se veut exploratoire, se déroule en deux temps :
une phase théorique et une autre pratique. La phase théorique consiste d’abord à analyser la
situation actuelle du sous-secteur Enseignement secondaire général et technique du Burkina
Faso avec le Sud-Ouest mis en perspective. Elle est ensuite le lieu de l’exploration des bases
théoriques, conceptuelles et méthodologiques de la planification en éducation. Enfin, elle
s’attèle à présenter certains travaux scientifiques d’auteurs sur la planification en éducation.
Quant à la partie pratique, elle s’articule autour d’une étude de terrain sur les pratiques de
planification stratégique et opérationnelle dans des structures éducatives et scolaires dans la
région du Sud-Ouest du Burkina. C’est dans cette partie que les données recueillies sont
analysées et interprétées et des pistes de solutions sont proposées.
2
�Chapitre I : Problématique
Cette partie aborde les politiques éducatives et des observations y afférentes. Il est aussi
question de la problématique de la recherche, des motivations, des objectifs, des questions, des
hypothèses et des limites de la recherche.
I.1. Contexte
Un certain nombre de diagnostics qui permettent de comprendre les défis du secteur de
l’éducation ont été faits. Nous faisons ici un examen des politiques éducatives récentes et des
évaluations qui en ont été faites par des instances supranationales, mais aussi au niveau interne.
I.1.1 : Politiques éducatives : attentes et résultats au niveau international
Nous abordons ici les politiques éducatives adoptées au niveau international et sous
régional et qui ont certainement inspiré celles nationales au Burkina Faso. Un certain nombre
de politiques éducatives sont adoptées par l’Organisation des Nations Unies pour la Science et
la Culture (UNESCO) au niveau international et par la Conférence des Ministres des pays ayant
le français en partage (CONFEMEN) au niveau sous régional. Les rapports issus des
évaluations périodiques nous permettent de comprendre les enjeux de l’éducation. À ces
rapports, s’ajoutent les publications issues de recherches et d’études.
Déjà, la Conférence mondiale sur l’éducation tenue à Jomtien en Thaïlande en 1990 et
le Forum Mondial de Dakar (Sénégal) en 2000, qui appelaient à l’Éducation pour tous (EPT) et
qui mettaient l’accent sur la scolarisation universelle au primaire, ont aussi insisté sur la qualité
de l’éducation. (EPT 2000, objectif 6) ; cependant, dans un Rapport sur l’EPT établi en 2008
par une équipe d’experts de l’UNESCO, il ressort que, quand bien même une amélioration de
l’éducation est perceptible en termes de scolarisation (augmentation de 36% des effectifs en
Afrique subsaharienne et 22% en Asie du Sud et de l’Ouest), beaucoup resterait à faire au niveau
de la qualité.
Quant aux Objectifs pour le Développement Durable (ODD) 2015-2030, ils
mentionnent en l’axe 4 d’ « assurer l’accès pour tous à une éducation inclusive et de qualité
et à promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie. », au regard des
changements rapides qui s’opèrent dans le monde du travail en lien notamment avec
l’avènement des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC). Au cible ODD
4.1, il est prévu « D’ici à 2030, faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons suivent,
sur un pied d’égalité, un cycle complet d’enseignement primaire et secondaire gratuit et de
qualité, qui débouche sur un apprentissage véritablement utile. » Cependant, ici encore, le
3
�rapport UNESCO, (2018) sur les ODD indique ceci « Afin d’atteindre l’objectif d’achèvement
universel de l’enseignement secondaire d’ici à 2030, tous les enfants doivent être entrés dans
le cycle primaire d’ici à 2018. Or, le taux d’admission dans les pays à faible revenu s’établissait
à 73 % en 2016. »
Pour ce qui concerne spécifiquement l’Enseignement secondaire, Hallak (2000, p.6)
indiquait qu’avec l’universalisation de l’éducation de base, « Le secondaire [est] à la recherche
d’une identité ». Et que « La vieille question de la finalité de l’enseignement secondaire
(terminal, ou préparatoire au supérieur) est plus que jamais d’actualité. ». Dans la même veine
le rapport Mastercard Foundation, (2019) intitulé « Éducation secondaire en Afrique : Préparer
les jeunes pour l’avenir du travail de demain » indique que l'heure est venue de repenser les
systèmes d'enseignement secondaire pour garantir aux jeunes Africains les compétences et les
connaissances nécessaires à leur réussite sur le marché du travail.
Parlant du niveau de la scolarisation, Suchaut, (2002, p.1), constate qu’en termes de
durée moyenne de scolarisation, l’Afrique francophone dont fait partie le Burkina Faso serait à
moins de cinq (05) années comparée à l’Afrique anglophone avec plus de 7.5 années et aux
pays d’Asie avec plus de 8 années. Cela indique un niveau de scolarisation loin du premier
cycle du secondaire, à plus forte raison le second cycle considéré comme un niveau essentiel
dans l’acquisition des compétences transférables (Rapport UNESCO 2013/2014 sur l’EPT,
p.65).
Au niveau international, les constats de certains acteurs majeurs de la communauté
éducative sur l’évolution de l’éducation et de la formation dans le monde tels que présentés cidessus, quoique loin d’être exhaustifs, indiquent une satisfaction modérée de ces acteurs sur les
résultats atteints, surtout en matière de qualité. À présent, examinons la situation du secteur de
l’éducation au Burkina Faso
I.1.2 : Politiques éducatives au Burkina Faso
Les attentes en matière de gouvernance et de résultats dans le secteur de l’éducation sont
mentionnées dans les documents de planification du développement économique et social du
pays, en l’occurrence le Plan National de Développement Économique et Social (PNDES 20162020) et les plans locaux (régionaux et communaux) de développement (PRD et PCD). Les
différentes politiques sous-sectorielles de l’éducation et de la formation contiennent aussi des
indications relatives à ces attentes. Ce sont la Politique sous-sectorielle du Ministère des
Enseignements secondaire, supérieur et de la Recherche scientifique (2010-2025), la Politique
Nationale de l’Enseignement et Formation techniques et professionnelles (PN-EFTP, 20082025) et le Plan sectoriel de l’Éducation et de la Formation (PSEF, 2017-2030). Nous notons,
4
�au passage, l’existence de documents de pilotage tels que les annuaires nationaux et régionaux
et leurs sous-produits (tableaux de bord, dépliants et cartes éducatives et scolaires) quoique de
parutions tardives et irrégulières, mais dont les contenus ont éclairé nos recherches sur la
situation de l’éducation.
I.1.2.1 : Objectifs éducatifs dans les documents généraux
Les documents de base de l’analyse sont le Rapport des résultats préliminaires du
Recensement Général de la Population et de l’Habitat (RGPH) 2019, le Plan National de
Développement Économique et Social (PNDES 2016-2020) et le Plan Régional de
Développement (PRD, 2019-2023) du Sud-Ouest.
Aux termes du rapport provisoire du RPGH 2019, la situation démographique au
Burkina Faso est marquée par les constats suivants : plus de 77,9% de la population à moins de
35 ans ; les enfants de 0 à 04 ans représenteraient 16,2% de la population totale et la proportion
de la population active (15-64 ans) représente 51,3%. Ce recensement indique aussi que la
population reste majoritairement féminine et rurale, soit respectivement 51,7% et 73,7%. Tout
ceci indique des besoins importants en termes de demande d’éducation et de formation, mais
aussi en termes de répartition juste des investissements en ressources matérielles, financières et
humaines selon le genre et entre zones rurales et urbaines. Nous notons surtout, la part
importante de la frange de la population active dont ceux de l’âge compris entre 16 à 19 ans,
tranche de l’âge officiel1 correspondant au niveau d’éducation de l’Enseignement secondaire.
Le diagnostic de la situation socio-économique du Burkina Faso tel que fait dans le Plan
National de Développement Économique et Social (PNDES) 2016-2020) mentionnait déjà une
dynamique sociale peu évolutive et marquée par des inégalités sociales persistantes, un système
productif peu évolutif et à faibles effets de création d’emplois décents, des gouvernances
politique, administrative, économique et locale peu performantes, un capital humain insuffisant
et peu adapté aux besoins du système productif national. Il apparait aussi, aux termes du PNDES
(2016-2020) que le pays fait face à des défis majeurs à relever pour assurer la transformation
structurelle de l’économie.
Pour parvenir à une transformation structurelle de l’économie, l’État burkinabè compte
procéder, entre autres, à une « […] réforme du secteur éducatif pour l’adapter aux besoins de
cette transformation […] » (p.31). Ainsi, en l’axe 2 du PNDES, (2016-2020, p.40) consacré au
développement du capital humain, il est prévu en l’objectif stratégique 2 : d’ « accroître l'offre
1
Décret n° 2009-228/PRES/PM/MASSN/MEBA/MESSRS portant fixation des âges d’entrée au
préscolaire, au primaire, au post-primaire, au secondaire et au supérieur du 20 avril 2009.
5
�et améliorer la qualité de l'éducation, de l'enseignement supérieur et de la formation, en
adéquation avec les besoins de transformation de l'économie. ». Spécifiquement, il s’agit
« d'accroître le taux brut de scolarisation au préscolaire de 3,9% en 2015 à 7,6% en 2020, le
taux d'achèvement au primaire de 58,5% en 2015 à 75,6% en 2020, le taux d'achèvement au
post-primaire de 24,2% en 2015 à 38,2% en 2020, d'assurer la parité au primaire, au postprimaire et au secondaire dès 2018, selon l'indice de parité du Taux brut d'admission (TBA) et
d'en finir avec les écoles sous paillotes. » p.41.
Le plan régional du développement du Sud-Ouest (2019-2023) vise en son axe 2,
objectif stratégique 1, à’ « améliorer l’accès à l’éducation pour tous » à tous les niveaux
d’éducation.
Nous notons au passage que les cibles du PNDES (2016-2020) telles que prévues au
primaire et au post-primaire sont en deçà de la scolarisation universelle telle que préconisée par
l’UNESCO2 pour l’Enseignement de base et pour l’Enseignement secondaire. Par ailleurs les
objectifs du PRD du Sud-Ouest ne portent que sur l’amélioration de l’accès à l’éducation
préscolaire, primaire, post-primaire, secondaire et à l’université et sont sans cibles précises.
I.1.2.2 : Politiques sous-sectorielles dans l’enseignement secondaire
Le développement socio-économique et culturel a besoin d’un capital humain sans cesse
valorisé, ce qui passe par le développement tant quantitatif que qualitatif de l’éducation à tous
les niveaux, dont l’Enseignement secondaire en particulier. Qu’en disent les politiques soussectorielles de l’éducation ? Nous présentons dans ce qui suit la situation de l’ensemble du pays
tout en mettant en perspective le cas du Sud-Ouest en vertu du fait que cette région a servi de
terrain d’investigation pour la mise en œuvre du cadre pratique de la présente recherche.
À l’instar des autres nations du monde, le Burkina Faso perçoit l’éducation comme le
moteur de son développement économique et social. En témoigne un certain nombre de
rencontres et de documents élaborés à cet effet et dont les plus récentes sont les États généraux
sur l’éducation de 1996, les Assises nationales de l’éducation tenues en 2000, la loi
d’orientation de l’éducation (2007) et les récentes réformes qui s’ensuivent notamment la mise
en place des différentes politiques sous-sectorielles de l’éducation et de la formation ci-après :
Au compte de l’Enseignement de Base : le Plan Décennal pour le
Développement de l’Éducation de Base (PDDEB) 2001-2010, le Programme
de Développement Stratégique de l’Éducation de Base (PDSEB) 2010-2020 ;
2
ODD 4.1 : Cette cible est de 100% au primaire en 2018 en vue d’atteindre la cible de 100% au
secondaire en 2030.
6
�
Au compte de l’Enseignement secondaire : la Politique Sous-sectorielle des
Enseignements secondaire, supérieur et de la Recherche scientifique 20102025, la Politique Nationale d’Enseignement et de Formation technique et
professionnel (PN-EFTP) 2008-2025 ;
Pour
l’Enseignement
supérieur,
le
Plan
National
d’Action
de
Développement de l'Enseignement Supérieur (PNADES) 2014-2023.
Le Plan Sectoriel de l’Éducation et de la formation (PSEF) 2017-2030, quant
à lui, est à ce jour le document de politique holistique de tout le secteur de
l’éducation et de la formation.
Dans le cadre du présent travail, l’analyse s’est basée sur les politiques sous-
sectorielles de l’enseignement secondaire qui englobe l’enseignement secondaire
général et l’enseignement secondaire technique et professionnel. Ces documents de
politiques éducatives sont la Politique sous sectorielle des Enseignements secondaire,
supérieur et de la recherche (2010-2025), la Politique nationale d’Enseignement et de
Formation technique et professionnel (PN-EFTP 2008-2025) et le Plan Sectoriel de
l’Éducation et de la Formation (2017-2030).
I.1.2.2.1 : Politiques éducatives dans l’Enseignement secondaire général
Ce sous-point aborde les objectifs éducatifs, quelques observations sur les rendements
internes, le financement et les programmes d’enseignement.
❖ Objectifs éducatifs
Au niveau national et selon la politique sous-sectorielle des Enseignements secondaire,
supérieur et de la Recherche scientifique (2010-2025, p. 2), la lettre de politique éducative de
2008 précise que l’enseignement secondaire « doit constituer un niveau d'éducation autonome,
se suffisant à lui-même, tout en préparant les élèves qui le souhaitent et le peuvent à poursuivre
leurs études dans l'enseignement supérieur ou à entamer une formation professionnelle
spécialisée. ».
Le Plan Sectoriel de l’Education et de la Formation (PSEF 2017-2030) vise
l’« accroissement de l’offre éducative et l’amélioration de la qualité de l’éducation, de
l’enseignement supérieur et de la formation, en adéquation avec les besoins de transformation
de l’économie. » Spécifiquement, concernant l’Enseignement secondaire, il est indiqué dans le
PSEF (idem) que « le taux brut de scolarisation passera de 12,8% en 2014/2015 à 21,5% en
2029/2030. Le pourcentage d’élèves de l’enseignement et la formation technique et
professionnel quant à lui passera de 3,4% en 2014/2015 à 16% en 2029/2030 ».
7
�La vision du PSEF est de faire du secteur de l’éducation et de la formation « un système
éducatif démocratique, performant, inclusif et ouvert sur le monde, développant les
compétences et l’expertise nécessaires et suffisantes pour le développement socioéconomique
du Burkina Faso ». Pour cela trois programmes stratégiques correspondants ont été
élaborés dont les programmes II et III portent respectivement sur la qualité de l’éducation et de
la formation et le pilotage et soutien au secteur de l’éducation et de la formation.
❖
Rendements scolaires
Les performances scolaires dans le secondaire sont globalement insatisfaisantes. Selon
le PSEF (2017-2030, p.31), l’Enquête démographique et de santé et à indicateurs multiples
(EDS-MICS) 2010 montre qu’après avoir achevé le primaire, une bonne proportion d’adultes
ne sait toujours pas lire. Ces personnes sont près de 55,4% (soit 46% dans la population
masculine et 62% dans la population féminine) à être dans cette situation. Au regard de ces
indicateurs, la poursuite de la scolarité au secondaire, augmenterait les chances d’une
alphabétisation réussie et permettrait l’acquisition de compétences transférables (UNESCO,
2013/4). Cependant les rendements scolaires dans ce sous cycle restent insatisfaisant. (Cf.
tableau 6, 7 et 8
❖
Financement de l’enseignement secondaire général
L’éducation en général bénéficie de financements de plus en plus croissants. On note
une augmentation annuelle de 12, 1% sur la décennie 1996-2006, selon Kamano et al. (2010,
pp. xvi et xvii). Cependant, ces budgets restent en deçà des besoins pour l’atteinte d’une
éducation de qualité. Comme le constatent Kamano et al. (Op.cit.) en matière d’efforts
budgétaires : « […] le Burkina reste nettement en dessous de la moyenne des pays d’Afrique
subsaharienne qui est de l’ordre de 4% et encore très loin de l’objectif de 6% que fixe
l’UNESCO […] ». Quant aux dépenses familiales d’éducation au niveau national, elles étaient
estimées à « environ 43,5 milliards de FCFA, soit 33% des dépenses courantes totales
(publiques et privée), en 2006. » Ce taux reste élevé ce qui pourrait freiner la scolarité
universelle, selon le RESEN 2006. Parlant de la répartition des dépenses d’éducation, Kamano,
et al. (2010 p. xix) indique que « le Burkina est parmi les pays les moins équitables en termes
de distribution des ressources nationales. » et que « 10 % des plus éduqués consomment 50 %
des ressources publiques pour l’éducation alors que ces mêmes individus ne consomment
respectivement que 44 % et 33 % dans les pays francophones et anglophones d’Afrique. »
Toujours au sujet du financement de l’éducation, le document de politique soussectorielle des Enseignements secondaire et supérieur (2010-2025) relève la faiblesse des
ressource financières, obligeant le pays à recourir aux prêts et dons et comme mentionné, « Le
8
�budget consacré à l’éducation […] reste en-deçà des 20% au moins prescrit dans le cadre
indicatif de l’Initiative Fast track (FTI) suggérée aux États africains qui connaissent un retard
de développement de leur système éducatif […]. »
Toujours selon ce document de politique sous-sectorielle, la proportion du PIB consacré
au secteur de l’éducation en 2008 était de 3,1% alors que selon la recommandation 5.9 du Cadre
d’action pour l’Afrique subsaharienne issue du Forum sur l’éducation ténu à Johannesburg en
Afrique du Sud en 1999, cette proportion devait être de 7% pour le moyen terme et de 9% pour
le long terme.
Au Burkina Faso, l’enseignement secondaire, spécifiquement, reste un sous cycle
insuffisamment financé. Selon Kamano et al (2010 : xvii), « L’enseignement secondaire
apparaît comme le parent pauvre avec seulement 17,3% des dépenses courantes d’éducation,
la moyenne africaine [étant] de 36%, tandis que l’enseignement supérieur et la recherche
scientifique représentent 22,1% de ces dépenses. » Le coût d’un élève au secondaire
représenterait 62,5% du PIB par habitant alors que la moyenne sous régionale est à 58,1%.
❖
Programmes d’enseignement
Le diagnostic établi par le Rapport d’état du système éducatif national (RESEN) 2016,
et repris dans le Plan sectoriel de l’éducation et de la formation (PSEF 2017-2030, p.12),
indique que l’Enseignement secondaire est « […] insuffisamment pris en compte dans le système
éducatif et très orienté vers les matières littéraires ». Comme indiqué dans la Politique soussectorielle 2010-2025, p.19, « il y a une inadéquation entre la demande et l’offre d’éducation.
La plupart des emplois sont occupés par des individus qui n’ont eu aucune qualification dans
leur domaine d’intervention. L’école semble déconnectée des préoccupations de compétences
professionnelles des agents économiques ».
Ce qui précède indique, entre autres, un enseignement secondaire général sous financé,
aux résultats insuffisants, avec un déséquilibre profond entre séries littéraires et scientifiques.
L’enseignement secondaire, sous-secteur de l’éducation et de la formation, étant à cheval entre
l’Enseignement de base et l’Enseignement supérieur, constitue un secteur assez stratégique. Il
est composé de l’enseignement secondaire général, mais aussi de l’enseignement secondaire
technique et professionnel. Les lignes qui suivent analysent ce segment de l’enseignement
secondaire en termes non seulement de politiques, mais aussi de résultats.
9
�I.1.2.2.2 : Politiques éducatives dans l’Enseignement Secondaire Technique et
Professionnel (ESTP)
L’ESTP est une sous composante de l’Enseignement et Formation Technique et
professionnel (EFTP). Cette sous-partie examine ses objectifs éducatifs, les rendements, les
programmes et le financement.
❖ Objectifs éducatifs
La politique nationale en matière d’enseignement et formation techniques et
professionnels (PN-EFTP) 2008-2025, tire ses fondements de la loi d’orientation de l’éducation
de 2007 en ses articles 2 et 27 (PN-EFTP, p.6). Cette loi d’orientation de l’éducation a pour
finalité de faire du jeune Burkinabé « un citoyen responsable, producteur et créatif. » En lien
avec cette finalité, l’objectif principal de la PN-EFTP est « d’élever le niveau de connaissances
et de compétences de la population active et, plus particulièrement des jeunes, pour favoriser
leur insertion dans les emplois d’aujourd’hui et les métiers porteurs de demain afin de stimuler
la croissance économique et de réduire la pauvreté. ».
❖ Accès à l’ESTP
L’accès à l’enseignement secondaire technique et professionnel reste limité selon la PNEFTP. Le diagnostic fait ressortir par ailleurs, une forte demande en formation dans tous les
secteurs de production de biens et de service, laquelle demande serait plus forte que l’offre (PNEFTP, p.9). En effet, les effectifs de l’ESTP en 2007-2008 étaient de 6,43% de l’effectif total
de l’Enseignement secondaire, soit 25 587 élèves en. Ce diagnostic au niveau qualitatif se
présente comme suit :
❖ Qualification des personnels enseignants
L’enseignement secondaire, technique et professionnel connait des difficultés en termes
de structures adéquates de formation des enseignants et formateurs et même d’utilisation de ces
personnels formés au regard de leurs capacités. A l’image de tout le secteur, le déficit en
encadrement pédagogique et en formations continue est à relever.
❖ Au sujet des curricula
Si les programmes d’enseignement ont connu une relecture en 2010, on note cependant
un déséquilibre entre les spécialités à dominante commerciale (comptabilité, assurance, banque,
secrétariat, finances, marketing, gestion…) et celles industrielles (agro-sylvo-pastoral, génie
civil…), selon la PN-ESTP (2008-2025, p11). On note par ailleurs, une faible implication des
milieux professionnels.
❖ Matériel didactique dans l’EFTP
10
�Examinant le matériel didactique, la PN-EFTP fait le constat d’une inadaptation et d’une
insuffisance du matériel didactique et des équipements.
❖ Financement de l’EFTP
La qualité de l’éducation requiert des efforts de mobilisation financière, mais surtout
une répartition juste de ces fonds en lien avec les priorités établies. Le diagnostic posé à ce
sujet, dans la PN-EFTP (2008-2025, p.13) relève des difficultés de mobilisation de fonds, une
insuffisance de fonds alloué et partant, des difficultés de gestion comme indiqué : « L’une des
contraintes majeures limitant le développement du sous–secteur de l’EFTP est sans nul doute
l’insuffisance des ressources financières. En effet, les budgets alloués à l’EFTP sont dérisoires
(par exemple 1,8% du budget du MESSRS). Cela limite les possibilités d’investissement et
d’innovation dans les établissements. »
Au sujet des dépenses le diagnostic posé souligne un certain nombre de difficultés
comme suit : une faible absorption des modestes crédits alloués, une prise en compte
insuffisante des besoins spécifique des établissements et des centres de formations, des
politiques de financement ne prenant pas en compte le secteur privé et une sous-évaluation des
coûts réels des différents dispositifs de formation professionnelles. (PN-EFTP, 2008-2025).
❖ Efficacité interne et externe de l’EFTP
Aux termes de la PN-EFTP (2008-2025), les sortants de l’Enseignement et Formations
techniques et professionnels connaitraient les mêmes difficultés de flux que ceux de
l’Enseignement secondaire général (Voir aussi le tableau 6).
Les difficultés dans l’ESTP sont aussi liées à l’insertion socioprofessionnelle des
sortants de ce type d’enseignement, obligeant certains à se rabattre sur certains tests de
recrutement de la Fonction publique comme la santé et l’enseignement primaire. Selon la PNEFTP, des bacheliers de l’ESTP, s’inscrivent dans des filières auxquelles ils n’avaient pas le
profil, à défaut de pouvoir poursuivre leurs études dans les filières professionnalisantes.
Les différents documents de politiques éducatives relèvent un certain nombre de défis
du secteur de l’éducation en termes d’intrants, mais aussi de résultats. Les tableaux ci-dessous
viennent en complément de ce qui précède. Ils présentent les indicateurs de la qualité du
système éducatif du Burkina Faso et au Sud-Ouest pour l’Enseignement secondaire général et
technique et professionnel.
❖ Qualité des intrants dans l’Enseignement secondaire
Tableau 1 : Qualifications professionnelles des personnels enseignants (2019-2020)
11
�Localités
Sexes
Sud-Ouest
Burkina
Capes/Capet/Capeps
Sans qualifications
Total
Nbre.
%*
Nbre.
%
Hommes
325
26,18
205
16,52
1 241
Femmes
50
22,62
54
24,43
221
Total
375
25,65
259
17,71
1 462
Hommes
6523
28,88
7741
34,27
22588
Femmes
1902
31,79
2049
34,25
5983
Total
8425
29,49
9790
34,26
28571
Faso
Source: annuaire statistique national 2019-2020, pp108, 109
*Calculs effectués par l’auteur.
Au regard des données du tableau ci-dessus, la proportion des enseignants détenteurs de
titres professionnels serait bas. Le nombre des enseignants qui sont sans qualifications
professionnelles reste important dans l’enseignement secondaire tant au Sud-Ouest qu’au
Burkina Faso.
Tableau 2 : ratio élèves-classe au secondaire en 2019-2020
Seconde
Première
Terminale
Total
Public
42
46
41
43
Privé
24
25
39
30
39
40
41
40
39
43
48
43
Total
Sud-
Ouest
National
Source : Annuaire statistique national 2019-2020
Le tableau 2 indique des ratios élèves/classe acceptables, ce qui pourrait dénoter des
charges d’encadrement pas trop élevées pour les enseignants, sinon des possibilités importantes
de prises en charge des difficultés d’apprentissage particulières de certains élèves par les
enseignants. Cependant, ces chiffres agrégés, cachent bien de réalités de surpeuplements de
certaines classes entre zones urbaines et rurales, entre public et privé et entre les différents
niveaux, d’un établissement à l’autre.
Tableau 3 : Situation des séries dans le Sud-Ouest en l’année scolaire 2019-2020
Séries A
Bougouriba
09
Série D
8
Séries C
00
Séries
Séries
tertiaires
industrielles
00
00
12
�Ioba
17
17
00
01
00
Noumbiel
05
3
00
00
00
Poni
19
15
00
04
04
Sud-Ouest
50
43
00
05
04
Burkina Faso
n.d
n.d
n.d
n.d
n.d
Source : DREPS Sud-Ouest/SEP
Le tableau 3 indique la prédominance des séries littéraires sur celles scientifiques,
l’inexistence de la série C et le faible nombre de séries techniques et technologiques dans la
région du Sud-Ouest.
Tableau 4 : Situation des laboratoires fonctionnels dans le Sud-Ouest en 2019-2020
Laboratoires de SVT Laboratoires
de Laboratoire de
Sciences Physiques
biochimie
Bougouriba
00
00
00
Ioba
00
00
00
Noumbiel
00
00
00
Poni
00
00
01
Total Sud-Ouest
00
00
01
Burkina Faso
n.d
n.d
n.d
Source : DREPS-Sud-Ouest/SEP
Le tableau 4 révèle la quasi-inexistence de laboratoires fonctionnels dans la région du
Sud-Ouest région, ce qui indique la prévalence de cours théoriques dans les séries scientifiques.
Tableau 5 : situation des salles d’informatique dans la région en l’année scolaire 2019-2020
Bo
Localités
Salles
Nombre de salles
Nombre de salles
informatiques
informatiques
fonctionnelles
Bougouriba
02
02
Ioba
01
01
Noumbiel
00
00
Poni
06
06
13
�Total Sud-Ouest
09
09
Burkina Faso
n.d
n.d
Sources : DREPS-Sud-Ouest/SEP
Il ressort du tableau 5, l’insuffisance voire la rareté de salles informatiques
fonctionnelles, ce qui dénote un très faible recours à ces supports didactiques et pédagogiques.
❖
Efficacité interne/Qualité du processus dans l’Enseignement secondaire
Tableau 6 : Les Flux au Secondaire en 2019-2020
Seconde
Filles
Bougouriba Tx
Première
Garçons Total
Filles
Terminale
Garçons Total
Filles
Garçons Total
70,2% 65,7%
67,1% 73,8% 74,1%
74,0%
13,0% 20,6%
18,2% 19,2% 20,8%
20,2% 39,3% 36,2%
16,7% 13,7%
14,7% 7,0%
5,7%
82,9% 74,7%
77,4% 84,8% 84,3%
84,5%
7,3%
11,6%
10,1% 15,2% 15,7%
15,5% 45,2% 39,1%
9,9%
13,7%
12,4% 0,0%
0,0%
Prom
Tx
37,3%
Red
Tx
5,0%
Aban
Ioba
Tx
Prom
Tx
41,0%
Red
Tx
0,0%
Aban
Noumbiel
Tx
63,1% 60,9%
61,7% 64,9% 67,6%
66,7%
12,1% 18,3%
16,1% 17,0% 19,7%
18,7% 28,1% 29,1%
24,8% 20,8%
22,2% 18,1% 12,7%
14,6%
73,8% 72,3%
72,9% 82,6% 87,5%
86,0%
16,4% 16,9%
16,7% 17,4% 12,5%
14,0% 33,1% 30,9%
9,9%
10,5% 0,0%
0,0%
Prom
Tx
28,8%
Red
Tx
Aban
Poni
Tx
Prom
Tx
31,6%
Red
Tx
10,8%
0,0%
Aban
Sud-Ouest
Tx
74,8% 70,5%
72,0% 83,0% 84,2%
83,8%
12,5% 16,1%
14,8% 17,0% 15,8%
16,2% 38,4% 34,9%
Prom
Tx
36,0%
Red
14
�Tx
12,8% 13,4%
13,2% 0,0%
0,0%
0,0%
78,3% 77,1%
77,6% 88,8% 89,1%
89,0%
11,2% 11,4%
11,3% 11,2% 10,9%
11,0% 31,5% 29,1%
10,5% 11,5%
11,1% 0,0%
0,0%
Aban
Burkina
Tx
Faso
Prom
Tx
30,1%
Red
Tx
0,0%
Aban
Source annuaire statistique national 2019-2020.
Le tableau 6 indique des taux de redoublement et d’abandon encore élevés. Ceci révèlet-il des difficultés d’apprentissage ? D’utilisation des méthodes et techniques efficaces
d’apprentissage ? De conditions d’études encore drues ? Ces taux élevés de redoublement et
d’abandon/exclusion indiquent des dépenses d’éducation importantes, et des limites en
possibilités de scolarisation.
❖ Résultats dans l’Enseignement secondaire
Tableau 7 : Taux d’Achèvement en classe de Terminale en 2017-2018
Nouveaux inscrits en Tle
Filles
Nbre d’enfts de 18 ans
Tach en %
Garço Ensemb Filles Garço
Ensemb Filles
Garço
Ensemb Parit
n
le
ns
le
le
ns
é
F/G
au
Tach
Bougouri
0,55
11
ba
43
111
259
402
1270
1544
2814
515
752
228
0
2 773
5053
661 117
334
178
888
1 080
1968
1003
3196
3887
7 083
0,7
16 918
0,2
Ioba
237
Noumbiel
Poni
662
1
Sud-ouest
Burkina
,3
14,3
18,6
14,9
10,8
9,0
17,0
14,2
16,7
19,8
13,8
17,5
0,46
10,4
9
66,
11
778
2
33954
16,8
0,52
11
1 553 2335
45 189 79143
Faso
7634 9284
2455 228
6
670
453 226
15,1
0,52
0,61
0,77
Source : annuaire statistique national 2019-2020.
Le tableau 7 fait ressortir de très faibles taux d’achèvement révélant des taux de
déperdition assez élevés et donc une efficacité encore faible du système éducatif.
Tableau 8 : Résultats au baccalauréat selon le sexe
REGION
2018
2019
2020
15
�Filles Garçons Ensemble Filles Garçons Ensemble Filles Garçons Ensemble
SUD-OUEST
46,8
38,2
44,5
36,5
44,4
41,9
45,7
45,6
45,7
BURKINA FASO
42,0
39,2
40,9
35,9
37,5
36,9
38,6
40,3
39,6
Source : DREPS-S-O SEP
Du tableau 9, il ressort un taux de succès encore faible indiquant un système éducatif
encore sélectif au niveau de
Au sujet de la qualité des apprentissages dans l’Enseignement secondaire général, les
études comparatives effectuées par le PASEC, semblent inexistantes alors qu’elles pourraient
éclairer sur les niveaux d’acquisition des connaissances ou des compétences. Par ailleurs, la
qualité de l’éducation a été mesurée au travers d’instruments quantitatifs comme l’Espérance
de Vie Scolaire (EVS). À ce propos, et pour le RESEN (2006, p.38), l’espérance de vie est
passée de 2,9 années en 1993 à 4, 3 années en 2006/07 pour l’enfant burkinabè dans le système
éducatif national, ce qui reste faible. Selon le PSEF (2017-2030, p.31), l’Espérance de Vie
Scolaire (EVS), est passé de 4,5 années en 2006-07 à 5,9 années en 2012-13 pour se limiter à
6,1 an 2013-14.
Le diagnostic établi sur l’Éducation et la Formation en général et sur l’Enseignement
secondaire en particulier montre une évolution des indicateurs d’accès. Cependant, les
indicateurs ci-dessus et les documents de politique sous sectorielles, dans leurs diagnostics,
mettent indiquent des insuffisances au niveau des résultats et mettent en exergue un déséquilibre
entre enseignement général et enseignement technique et professionnel.
C’est donc au regard de ces observations faites sur la qualité de l’éducation que nous
avons voulu investiguer le thème de la qualité de l’éducation sous le sujet intitulé « Planification
et développement de l’éducation au Burkina Faso, cas de l’enseignement secondaire, analyse
des pratiques et suggestions ». Ce qui nous amène à aborder la problématique de la présente
recherche.
16
�I-2 : Problématique de recherche
Toute recherche porte sur un problème identifié qu’il faut résoudre. La problématique
de la présente recherche se décline en problème, questions et hypothèses.
I.2.1 : Problème de recherche
Les insatisfactions exprimées sur la qualité de l’éducation en ses aspects pédagogiques
et administratifs nous conduisent à explorer l’éducation en termes de planification. Ici se pose
la problématique de la qualité de l’éducation en lien avec les perceptions des acteurs et leurs
pratiques. Selon une perspective descriptive, nous explorons les pratiques de planifications
telles qu’elles se présentent sur le terrain au niveau des acteurs administratifs. La question de
recherche est alors de savoir si l’écart entre les objectifs et les résultats tel que le présentent les
différents rapports, entre les pratiques envisagés et les pratiques effectives sont à mettre au
compte de la perception des acteurs et de leurs pratiques et enfin, quelles solutions envisager.
De la problématique de la présente recherche ainsi posée découlent les questions de recherche
suivantes :
I-2-2 : Questions de recherche
A travers le sujet sur la qualité de l’éducation en lien avec les perceptions et les
pratiques de planification par les acteurs administratifs, nous posons les questions spécifiques
suivantes :
❖ Quelle (s) perception (s) les acteurs ont-ils de la planification et de la
qualité de l’éducation ?
❖ Quelles difficultés les acteurs rencontrent-ils dans leurs pratiques de
planification en éducation ?
I.2.3 : Hypothèses de recherches
Les hypothèses de recherche constituent des réponses anticipatives aux questions de
recherches posées, selon Dépelteau (2003). Au regard des questions de recherches posées,
nous proposons les hypothèses suivantes selon la méthode hypothético-déductive de
recherche adoptée :
❖ Les acteurs au niveau local ont une perception vague des concepts de
planification et de qualité en éducation.
❖ Les pratiques en planification en termes de diagnostic, de formulation des
politiques, de mise en œuvre des politiques de suivi-évaluation des politiques et
17
�d’implication des acteurs sont en déphasage avec les objectifs/exigences de la
qualité en éducation.
Tableau 9 : Les questions de recherches et les indicateurs liés aux hypothèses
Questions de recherches
Variables
I. Quelles perceptions les
I.1.Les définitions essentialistes de la planification en
acteurs
éducation
ont-ils
de
la
planification et de la qualité
I.2. Les définitions discursives de la planification en
de l’éducation ?
éducation
I.3.Les définitions à la fois essentialistes et discursives de
la planification de l’éducation
I.4.Les définitions industrielles de la qualité de l’éducation
I.5.Les définitions discursives de la qualité de l’éducation
I.6.Les définitions à la fois substantielles et interprétatives
de la qualité de l’éducation
I.7. Les appréciations du rôle de la planification dans
l’atteinte de la qualité en éducation
II. Quelles difficultés de
II.1. La proportion des acteurs formés en planification ;
planification
II.2. l’Existence/connaissance de documents généraux de
les
rencontrent-ils ?
acteurs
planification (PNDES-2016-2020), Plan Régional de
Développement (PRD)/Plan Communal de développement
(PCD) ;
II.3. L’existence de documents de politiques éducatives
(Politique sous-sectorielle MESSRS (2010-2025), PNEFTP (2008-2025), PSEF (2017-2030 Plans Educatifs
régionaux, provinciaux, Plan d’action, Programmes
d’activités, Cartes Educatives, annuaires locaux) ;
II-4. L’existence de documents de suivis (Rapports
périodiques d’activités et de réunions.).
II.5. Existence de documents de communications (rapports
de rencontres entre acteurs et partenaires de l’éducation)
I.3 : Objectifs de la présente recherche.
L’objectif du présent travail de recherche-appliquée est d’arriver à une description et
une compréhension du fonctionnement des structures administratives scolaires et éducatives en
18
�termes de pratiques de planification stratégique et/ou opérationnelle en vue de l’atteinte des
objectifs quantitatifs, mais surtout qualitatifs de l’éducation. Au travers du mode exploratoire
de recherche, nous poursuivons spécifiquement les objectifs suivants :
➢
Explorer la perception qu’ont les acteurs des concepts « qualité de l’éducation »
et « planification de l’éducation ».
➢
Examiner les pratiques en planification des agents des structures déconcentrées
en vue de déceler d’éventuels obstacles à l’atteinte de la qualité en éducation
Nous pensons aussi que les résultats du présent travail, mené dans le Sud-Ouest du pays,
peuvent donner à comprendre la situation au niveau national, contribuant ainsi à mieux cerner
les obstacles de l’atteinte de la qualité en éducation et à envisager leurs résolutions.
I.4 : Cadre théorique de la présente recherche
Si le développement du capital humain se pose comme un impératif du développement
économique social et culturel, les conditions du développement propre de ce capital font l’objet
d’interprétations diverses. L’insatisfaction concernant la qualité de l’éducation invite à une
planification rigoureuse en termes de diagnostic et de mise en cohérence des objectifs
d’éducation en lien avec les priorités nationales et locales et tenant compte des contraintes
externes. La présente recherche, qui veut examiner les pratiques des acteurs sur le terrain,
explore les fondements théoriques qui sous-tendent les actions de planification pour l’atteinte
de la qualité en éducation. Ces théories en planification sont d’ordre positiviste et interprétatif.
I.4.1. Théorie positiviste de la planification
Sous l’angle de la théorie positiviste, le monde est perçu comme une réalité ontologique
saisissable dans son essence. L’action de l’homme consiste à partir de cette réalité qu’il faut
connaitre comme préalable afin d’éclairer les actions à venir. Un système d’informations et
d’indicateurs permettrait alors de saisir les réalités en vue des transformations à opérer. Trois
variantes de la théorie positiviste de la planification se dégagent à savoir la théorie rationaliste
classique de la planification, la théorie rationaliste incrémentaliste de la planification et la
théorie rationaliste de contingence de la planification.
I.4.1.1. Théorie rationaliste classique
La théorie rationaliste classique de la planification selon Ba (2019 :1) part d’ « […] une
vision de l’homme rationnel capable d’anticiper son avenir et de transformer le monde selon
ses objectifs. » Ba (op.cit.) indique que sous l’angle de théorie rationaliste classique, la
planification est perçue « comme un processus analytique schématisé le plus souvent sous la
19
�forme d’une série d’étapes interreliées. Elle se structure en trois étapes : diagnostic de la
situation de départ, une définition des objectifs, opérationnalisation des objectifs en actions
concrètes. Sa principale visée est d’anticiper et de préparer la réalisation des actions
répondant aux objectifs retenus, en prenant soin de préciser les indicateurs d’évaluation,
l’estimation du coût et l’échéancier de chaque action. » Mais ce processus du rationalisme
classique est perçu comme rigide et trop optimiste, limites que veut corriger le rationalisme
incrémentaliste.
I.4.1.2. Théorie incrémentaliste de la planification.
Pour De Simon (1955), Lindblooom (1959), Quinn (1982), Lustick (1980), Wu (1981),
Camillus (1982) et Pondy (1983) cités par Ba (2019 p. 2), « la rationalité limitée de l’homme »
ne fait pas de lui le « décideur » et « maître de ses actions ». À ce titre, selon Quinn (1982) cité
par Kamuzinzi et al. (2009, p. 5), la planification serait moins un document de plans formels
qu’un « processus itératif marqué par des ajustements continus suivants les aléas de l’action. »
La théorie incrémentaliste de la panification selon Ba (2019, p. 3) « adopte une démarche
consciente, orientée, proactive et pragmatique en permettant d’ajuster les organisations de
façon flexible. » A côté de cette conception de l’action de planification de la théorie
incrémentaliste se pose la théorie de la contingence.
I.4.1.3. Théorie de la contingence
Selon Ba (2019, p.3), la théorie de la contingence en planification de Mintzberg (1990b)
et Hatch (2000), partant des aléas externes qui conditionnent l’action, envisage diverses
modalités d’adaptation des plans en fonction de ces aléas. Les plans sont constamment
réaménagés ou consolidés selon les informations formelles ou informelles permettant les
lectures de la situation.
Les théories positivistes, à savoir le rationalisme classique, l’incrémentalisme et la
théorie de la contingence de la planification voient le monde comme une réalité objective
saisissable par l’homme en vue de la projection de ses actions d’où une nécessité de
planification basée sur les faits, des indicateurs objectifs qui guident les projets. Et comme
l’indique Ba, (2019, p. 3) ces théories « se fondent sur l’idée que la planification est une action
sur une situation externe, préexistante et indépendante du décideur. Somme toute, les trois
théories – rationaliste classique, incrémentalisme et contingence – s’inscrivent dans une
perspective épistémologique positiviste basée sur le caractère ontologique du réel, le fait que
le monde puisse être connu dans son essence. Ce faisant ces théories sont en grande partie
20
�orientées vers la recherche de preuves plutôt que vers la compréhension du sens que les acteurs
donnent à leurs comportements et à ceux des autres parties prenantes. »
Les faits éducatifs, sous l’angle des théories positivistes, sont ainsi objectivés et
présentés en intrants, processus et produits et par des chiffres ou sous forme d’indicateurs de
scolarisation, d’efficacité interne, externe et de financement. Aux côtés de cette interprétation
positiviste du monde se posent celle des théories interprétatives.
I.4.2. Théories interprétatives de la planification.
L’interprétativisme ou encore le constructivisme modéré de Séville et Perret (1999)
selon Ba (2019, p. 4) réfute la primauté de l’objet sur le sujet. Selon Ba, (2019, op.cit.)
« l’épistémologie interprétativiste considère la connaissance comme le résultat d’une
démarche active d’observateurs vis-à-vis du réel. » Selon Kamuzinzi et al., (2009) « …l’action
de planification serait liée à la prise en compte par les décideurs de ce que la complexité du «
réel » est fonction des représentations croisées des différents acteurs y compris celles des
chercheurs et des décideurs. » et que « la préoccupation principale du planificateur est plus
l’explication « neutre ou objective » du phénomène étudié, mais plutôt la compréhension du
sens que les acteurs donnent à la réalité qu’ils produisent et qu’ils vivent. Quatre approches
théoriques de la planification s’inspirent de cette épistémologie interprétativiste : la postrationalisation, le sensemaking-sensegiving, la théorie de la dépendance et la planification
communicative. Et comme le disent Kamuzinzi et al. (2009, p. 9) cité par Ba (2019, p. 4) « la
situation qui fait objet de la planification n’est plus conçu comme un « donné» sur lequel les
planificateurs cherchent à agir, mais comme un « construit » émergeant des interprétations que
les différentes parties prenantes se font des objectifs poursuivis »
I.4.2.1. Approche interprétativiste dite de post-rationalisation
Selon l’approche interprétativiste dite de post-rationalisation de Garfinkel (1967),
Brunnson (1985) et de Starbuck (1983) cités par Ba (2019, p. 5), la mise en place des plans
n’est pas toujours le choix des organisations, qui procèdent par une « légitimation a posteriori
d’un choix arrêté par le gouvernement » (Ba 2019, p.5). Ainsi, selon Ba (op.cit.), « les décideurs
[s’engagent] dans la définition systématique de la situation en ayant déjà une idée claire du
choix sur lequel ils vont aboutir. » et selon Kamuzinzi et al. (2009), le véritable choix précède
et motive la sélection des faits présentés dans la décision formelle.
21
�I.4.2.2. Approche interprétativiste dite « sensemaking-sensegiving »
Le « sensemaking-sensegiving de Weick, (1995) et Laroche (1995) selon Ba (2019)
considère les plans non comme des ‘instruments-guides ‘ mais plutôt comme des
représentations des interprétations ‘évoluant en fonction des situations’ (sensemaking). Ces
interprétations facilitent « la coordination de l’action, son appropriation et sa vulgarisation au
sein des acteurs et partenaires impliqués » selon Gioia et al. (1994) cité par Ba (2019).
I.42.3. Approche interprétativiste de la dépendance
La théorie de la dépendance de Pfeffer et Salanick (2003) cités par Ba (2019) conçoit la
planification non comme ‘une préparation systématique de l’action à l’intention des opérateurs,
mais comme une action ‘stratégique externe et /ou inter-organisationnelle. Les plans ainsi
élaborés servent de support à la demande de ressources auprès d’organismes externes à
l’organisation.
I.4.2.4. Approche interprétativiste communicative
La théorie de la planification communicative encore appelée théorie discursive de la
planification selon Innes (1995), cité par Ba (2019) part du constat de la ‘diversité des acteurs
aux intérêts divergents’. Elle voudrait à cet effet faire l’analyse du sens des discours des acteurs
en situation concrète pour identifier leurs positionnements ‘eu égard aux enjeux de l’action et
des intérêts’. C’est ainsi que la planification se présente comme une ‘construction progressive
de consensus à l’intérieur d’un processus conflictuel (Innes, 1995) et que « Par conséquent la
discussion et l’argumentaire constituent les principaux moyens linguistiques dans le processus
de construction d’un consensus. » Cette théorie de la planification communicative va au-delà
de la théorie du « sensemaking-sensegiving » pour mettre l’accent sur les ‘divergences d’intérêt
et les situations conflictuelles qui en résultent » (Ba 2019, p.7) A ce titre, pour Ba (op.cit.), « La
planification communicative concède aux planificateurs la tâche d’amener les parties
prenantes à trouver un terrain d’entente pour que l’action collective puisse être possible. »
I.4.2.5. Proposition de grille d’analyse des actions de planification
Tableau 10: Grille d’analyse des actions de planification selon les théories y afférentes
Visée
dominante
Variables-clés
Allocutaires
visées
Action attendue
en retour des
allocutaires
Thèse
prédominante
Contexte
Participants
privilégiés à
l’action de
planification
Préoccupatio
n centrale
des
initiateurs de
l’action
22
�Préparation
détaillée des
actions futures
Acteurs des
services
techniques
Appliquer le
plan
Environnement
stable,
organisation
disposant de
ressources
propres
Intégration des
aléas de
l’action
Sommet
stratégique et
centre
opérationnel en
concertation
régulière
Allocutaires qui
varient suivant
les
caractéristiques
de
l’environnement
Adapter leurs
modes d’action
aux aléas de la
situation
Environnement
dynamique
Adapter leurs
modes d’action
aux évolutions
de
l’environnement
4 modalités
d’action sont
théorisées en
fonction des
paramètres de
l’environnement
Équipes de
planification qui
varient suivant les
paramètres de
l’environnement
Légitimation
Acteurs
susceptibles de
contester la
crédibilité du
choix
Considérer le
plan comme
résultant d’un
choix rationnel
et participatif
Contexte
dominé par la
difficulté
d’aboutir à un
consensus
Acteurs
représentant
symboliquement
Les parties
susceptibles
d’exercer la
pression sur la
réalisation de
l’action
Production de
sens et
restitution de
ce sentiment
d’ordre aux
collaborateurs
Parties qui font
prévaloir des
interprétations
n’allant pas
dans le sens
voulu par le
décideur
Adopter une
représentation
commune ou au
moins des
représentations
proches censées
permettre aux
acteurs d’agir
sur les mêmes
bases
Coexistence de
multiples
représentations
Recherche du
soutien de la
part d’un
acteur
dominant
Acteur de la part
de qui on
souhaite obtenir
un soutien
stratégique
Juger le plan
comme
Répondant à ses
attentes
Dépendance de
l’organisation
vis-à-vis des
ressources
externes
Adaptation aux
paramètres de
l’environneme
nt
Planificateurs,
agents des
services au
sommet de la
hiérarchie
administrative
(processus
centralisé) ;
acteurs des
services
d’exécution
(processus
décentralisé
Toutes les
instances
travaillant en
concertation
permanente
Opérer des
prévisions
fiables
Thèse
rationaliste
classique
Ajuster le
processus de
planification
aux
changements
dans l’action
Adopter un
mode de
planification
adapté aux
variables
environneme
ntales
Créer
l’impression
que les
acteurs sont
impliqués
dans un
choix réel
Thèse
incrémentaliste
Parties engagées
dans l’action
Faire évoluer
les
représentatio
ns des
parties
prenantes
pour pouvoir
agir à partir
des mêmes
bases
Thèse du
sensemaking
sensegiving
Représentants des
organisations
Pourvoyeuses des
ressources,
experts et autres
acteurs
susceptibles
d’attirer la
confiance des
acteurs dominants
Rendre le
plan
acceptable
par les
organisations
détentrices
des
ressources
Thèse de la
Dépendance
Thèse de la
contingence
Thèse de la
postrationalisation
23
�Tentative de
convaincre des
catégories
d’acteurs
différents ne se
référant pas
aux mêmes
normes
Plusieurs
catégories
d’allocutaires
qui n’agissent
pas sur la base
des mêmes
normes
Juger (pour
chaque
Catégorie
d’acteurs) le
plan comme
répondant à ses
préoccupations
Dépendance visà-vis de
plusieurs
Instances qui
n’agissent pas
sur la base des
mêmes normes
Représentants des
organisations
parties prenantes
Légitimer le
plan devant
des
allocutaires
différents
Thèse de la
planification
communicativ
e
Source :Kamuzinzi, et al. (2009, p.16) .
Cette partie a été le cadre ayant permis d’examiner les théories sous-jacentes des
différentes politiques et pratiques en planification pour une meilleure qualité de l’éducation.
Cet exercice nous a permis d’explorer les théories dites positivistes et celles dites
interprétatives. Ce sont toutes des angles d’interprétation du monde qui se proposent d’éclairer
l’action de l’homme. Ainsi, il nous apparait que la planification pour la qualité de l’éducation,
c’est autant des aspects substantiels ou essentialistes, mais aussi ceux interprétatifs ou
discursifs. À présent, il est question dans les lignes qui suivent d’aborder les écrits des auteurs
portant sur la planification en éducation et la qualité en éducation
24
�Chapitre II : Revue de la littérature
La question de la planification pour l’atteinte de la qualité en éducation a intéressé
maints auteurs : Pauvert (1960), C. Bettelheim (1960), Khôi (1970), Coombs (1970), Carron,
G et al. (2013,2014a, 2014b). La présente rubrique se veut d’explorer certaines de ces
réflexions. Mais avant, il est question d’examiner le concept de qualité de l’éducation les
concepts qui lui sont similaires, et le concept de pilotage.
II.1. Qualité de l’éducation
Les clarifications conceptuelles vont des définitions générales, mais aussi à celles
portées par les auteurs. Ces définitions déboucheront sur les mesures de la qualité de l’éducation
et sur les concepts similaires à la qualité de l’éducation. À noter que nous employons de manière
interchangeable, qualité de l’éducation, qualité en éducation et éducation de qualité dans le
présent travail.
II.1.1 : Définition de la qualité
Selon le dictionnaire Le Petit Larousse Illustré (2012), la qualité se définit comme étant
la « manière d’être bonne ou mauvaise de quelque chose » ou encore, « chacun des aspects
positifs d’un produit ». Les définitions ci-dessous sont celles données sur la qualité par Dico
Encarta (2009):
1. ce qui est jugé bien dans le caractère d'une personne et qui fait sa valeur.
2. ce qui rend une marchandise ou un service plus ou moins appréciables pour le consommateur
ou l'utilisateur.
3. nature supérieure (de quelque chose comparativement aux autres choses de même espèce).
4. critère qui permet de classer un produit parmi des produits de même gamme.
5. ensemble des conditions qui rendent le milieu plus ou moins bon ou agréable.
Le Nouveau petit robert (2009) cité par Ouédraogo (2016, p.165) se fait plus explicite
quand il définit la qualité comme suit : « Elle est la manière d’être, plus ou moins
caractéristique, aspect sensible et non mesurable des choses. »
Pour Hanen, (2012), la qualité peut être envisagée selon le point de vue pédagogique,
économique ou organisationnel que l’on adopte. Elle la résume par la figure suivante (p.91):
25
�Figure 1 : perception de la qualité dans l'enseignement supérieur
Selon la norme ISO3 ou Organisation Internationale de la Standardisation établie en
2000 (Naji 2019), la qualité est définie comme étant « l'aptitude d’un ensemble de
caractéristiques intrinsèques à satisfaire des exigences. Celles-ci étant les besoins ou attentes
formulés, habituellement implicites, ou imposés. » Les besoins, selon le Diagramme de KANO,
sont caractérisés en besoins explicites4, implicites5 et latents6. Ces besoins selon Naji (op.cit.)
peuvent être classés selon une taxonomie en besoins individuels tels qu’établis par Maslow,
besoins collectifs (besoins nécessaires pour intégrer activement sa communauté et œuvrer pour
son bien) et en besoins planétaires (besoins nécessaires pour relever les défis mondiaux et
valoriser sa dimension Humaine
Ainsi définie, la qualité se présente comme un concept relevant du jugement, de
l’appréciation dont l’atteinte passe par la satisfaction de besoins multiples et divers. Qu’est-ce
que l’éducation ?
3
International Standards Organisation
Besoins clairement et formellement exprimés par les clients et caractérisés par une corrélation presque
parfaite entre la maturation des processus et la satisfaction des clients, selon KANO cité par Abdennasser Naji,
(2019).
5
Besoins que le client ressente parfaitement, mais qui ne sont pas exprimés, besoins dont la satisfaction
reste difficile à réaliser, quelle que soit la maîtrise des processus (idem au 6)
6
: Besoins potentiels non encore détectés et auxquels on n’a pas encore de réponse. (idem au 6)
4
26
�II.1.2: Définitions de l’éducation
L’éducation est un concept complexe à définir. Nous en retenons les définitions
proposées par le « Petit Larousse Illustré » en termes de procédés, par Kant, Durkheim et la loi
d’orientation de l’éducation du Burkina Faso en termes de finalités et enfin par Pauvert comme
organisation institutionnelle.
L’éducation, selon le Petit Larousse Illustré, c’est l’action d’éduquer, de former,
d’instruire quelqu’un. Si pour Kant cité par Raynal & Rieunier (1997, p.116) l’éducation doit
« développer dans chaque individu toute la perfection dont il est capable. Pour Durkheim cité
par Raynal & Rieunier (op.cit.) l’éducation est l’ « action exercée par les générations adultes
sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale […]. » Aux termes de la loi
d’orientation du Burkina Faso, il faut entendre par éducation, « l’ensemble des activités visant
à développer chez l’être humain l’ensemble de ses potentialités physiques, intellectuelles,
morales, psychologiques et sociales, en vue de sa socialisation, son autonomie, son
épanouissement et sa participation au développement économique, social et culturel »
Pour Pauvert (1960, p.2), l’éducation est « l'organisation plus ou moins structurée et
même institutionnalisée de la transmission des connaissances, modèles, attitudes […] une
socialisation [qui doit être] orientée vers les transformations technologiques et [qui] doit tenir
compte des changements sociaux […] ». Cet auteur ajoute que « L'accélération du progrès (au
sens dynamique et non idéologique du terme) implique que la transmission, entre individus et
entre groupes, des connaissances scientifiques et techniques et d'une manière générale de tous
les éléments de la culture humaine, soit organisée de telle sorte qu'elle constitue un processus
permanent. ».
On pourra retenir de ces définitions, quoique non exhaustives, que l’éducation a trait
aux activités de transmission des connaissances et des compétences et visant le développement
de tout l’homme, mais aussi qu’elle fait référence à l’organisation structurée et
institutionnalisée d’activités visant l’épanouissement individuel de l’homme et son insertion
sociale. Le présent mémoire traite de l’éducation telle qu’elle est conçue et pratiquée dans les
cadres formels. Quand cette éducation est-elle de qualité ?
II.1.3 : Définition de la qualité de l’éducation
Tout comme chacun des termes qui le composent, la qualité de l’éducation est un
concept difficile à définir, selon Perellon (2003), Villetaz (2007) dans Hanen (2012, p.89),
Robert (2005), Tawil, et al (2012).
27
�L’objectif 6 de l’UNESCO (2006) dans le cadre de l’EPT est d « Améliorer sous tous
ses aspects la qualité de l’éducation (…) de façon à obtenir pour tous, des résultats
d’apprentissage reconnus et quantifiables. » L’ODD 2015-2030 dont l’objectif 4 est
d’ « assurer l’accès pour tous à une éducation inclusive et de qualité et à promouvoir les
possibilités d’apprentissage tout au long de la vie », précise ceci : « D’ici à 2030, faire en sorte
que toutes les filles et tous les garçons suivent, sur un pied d’égalité, un cycle complet
d’enseignement primaire et secondaire gratuit et de qualité, qui débouche sur un apprentissage
véritablement utile. »
Les exemples ci-dessus représentent l’aspect visible de l’iceberg d’une certaine
tendance à quantifier la qualité de l’éducation. Pour Robert (2005), la qualité de l’éducation est
un concept aux contours difficiles à décrire et qui tiendrait bien de la science, de la technique
ou encore de la mesure. Néanmoins, il réfère la qualité aux résultats, aux procédés et surtout
aux produits, qu’il regroupe dans deux approches à savoir celles industrielles et celles
discursives.
II.1.3.1 : Définitions industrielles de la qualité en éducation.
Les définitions industrielles, encore dites ontologiques (Robert 2005), se reposent sur
des éléments concrets objectifs et mesurables de faits éducatifs selon le modèle input-output.
La qualité de l’éducation a trait aux intrants, aux résultats et aux procédés par lesquels on est
parvenu à ces résultats. Dans un premier temps, cette qualité a trait à un certain nombre
d’indicateurs – d’accès, de participation, d’efficacité, etc. – conçus comme des standards
servant à la mesurer (Robert 2005). Par ailleurs, la qualité est déterminée par une approche
comparative (comparaison interne et externe des résultats obtenus) des systèmes éducatifs et
des performances ou une évaluation des coûts des facteurs (part des richesses nationales
consacrée à l’éducation).
Au regard des définitions ci-dessus mentionnées, la qualité en éducation a trait aux
intrants (investissements en ressources pédagogiques et financières), et aux performances
scolaires (taux de passage, réussites aux examens, niveaux des acquisitions scolaires et
employabilité des produits de l’éducation). Cependant, ces intrants, procédés et résultats sont
tous des éléments présentés sous la forme de données quantitatives auxquelles il faudrait ajouter
des construits, des faits non substantiels.
II.1.3.2 : Les définitions discursives de la qualité de l’éducation
Pour Robert (2005, p.119) les définitions pragmatiques n’épuisent pas le concept de la
qualité en éducation d’où la nécessité d’acceptions non quantitatives. Et comme il l’indique,
28
�« Il n'est pas certain […] que la description des systèmes éducatifs, des intrants, des processus
ou des résultats, leur analyse au moyen de modèles input output très élaborés, puissent clore
l'appréciation des services qu'ils rendent et constituer un horizon définitif.. Pour ce dernier,
« une école ne se résume pas à des résultats scolaires ni au rapport entre ces résultats et les
efforts mis à les obtenir (Robert,2005, p.121) Il conçoit la qualité plutôt comme un jugement et
comme indiqué ci-après. « Penser la qualité comme jugement sur l'éducation, c'est mettre
l'accent sur son acceptabilité sociale et échapper aux pièges des approches ontologiques, en
sortant de l'examen restreint des produits, intrants ou procédés ». Il poursuit en disant que « la
qualité n'est pas quelque chose de désirable qui serait dans l'éducation en plus ou moins grande
quantité, mais un état particulier de la relation entre la société et son école, la façon dont la
société s'accommode de l'éducation des jeunes ». Pour Robert (2005, pp123, 124) « La
démarche construite qui interroge l'école sur l'ensemble de ses effets se nomme précisément la
qualité. Cette démarche a un sens aussi bien à un niveau global (un système éducatif) qu'à un
niveau local (une école). »
Dans la même veine, Olivier Rey, (2012, p.3) in Regards croisés sur la qualité en
éducation et formation, fait observer au sujet des mesures de la qualité qu’« on est […]
généralement dans des interactions qui se laissent difficilement objectiver dans quelques
données quantifiables. »
Allant dans le sens des aspects discursifs et interprétatifs de la qualité de l’éducation,
Bensimon (1995) cité par Hanen (2012, p.89) indique que « la définition de la qualité n’est pas
neutre et relève au contraire d’intérêts particuliers, de valeur, de croyances à propos de ce qui
est perçu comme le bien commun à développer, à un moment donné dans une société donnée ».
Les définitions substantielles économiques de la qualité de l’éducation et celles
discursives interprétatives, loin de s’exclure, se complètent et permettent d’avoir une
perspective assez large et ouverte du concept de qualité de l’éducation.
II.1.4 : Les déterminants de la qualité en éducation
Les facteurs qui entrent en ligne de compte des changements positifs en éducation, sans
être exhaustifs, se regroupent end es facteurs pédagogiques, organisationnels et culturels.
II.1.4.1 : Les facteurs pédagogiques
La question des déterminants pédagogiques de la qualité de l’éducation est abordée par
l’UNESCO dans son Rapport mondial 2005 de suivi de l’EPT6 cité par Naji, (2019) et qui
reconnait que « le nombre des facteurs qui peuvent avoir un effet sur les résultats éducatifs est
tel qu’il n’est pas facile d’identifier des relations simples entre les conditions de l’éducation et
29
�ses produits. » Néanmoins, le rapport propose les points suivants pouvant servir d’axes de
détermination des facteurs de changements positifs possibles en éducation :
➢ la dimension des caractéristiques des apprenants;
➢ la dimension contextuelle;
➢ la dimension des apports facilitateurs;
➢ la dimension de l’enseignement et de l’apprentissage;
➢ la dimension des résultats.
L’ensemble de ces dimensions et leurs relations sont illustrées par la figure
suivante :
Figure 2 : les dimensions de la qualité en éducation et leurs relations
Source : UNESCO : Rapport mondial 2005 de suivi de l’EPT6 dans Naji, (2019).
Abordant les conditions d’obtention de la qualité en termes de pratiques de classe,
Hallak (2000, p.8) suggère d’« Aller vers l’apprentissage qui s’appuie sur les méthodes «
constructivistes » […] et d’ajouter que « c’est en pratiquant la citoyenneté et la démocratie en
classe et à l’école qu’on peut devenir partisan de la démocratie dans la vie adulte. » Suchaut
(2002) et Ouédraogo (2016), quant à eux, recommandent la couverture des programmes
scolaires, l’utilisation des manuels scolaires, l’évaluation et le suivi pédagogique des
enseignants.
30
�II.1.4.2 : Les facteurs organisationnels et managériaux de la qualité en éducation
La qualité de l’éducation serait liée à des pratiques de pilotage et de gestion, selon
Kamano et. Al. (2010), et selon (Marzano, 2003, Gauthier et al., (2005), Sackney, (2007) et
Townsend, (2007), cités par Coulibaly (2020).
Un pilotage de proximité des établissements et marqué par la présence, le suivi des
enseignements-apprentissages et « une approche collaborative de la gestion qui associe les
membres de la communauté éducative à la résolution des problèmes […] » participeraient à
l’amélioration des performances (Coulibaly, 2020). Le tableau ci-apprès indique les pratiques
de direction en lien avec les performances dans les écoles.
Tableau 11: 21 pratiques de directions corrélées avec la performance académique des
élèves.
La direction de l’école est consciente des enjeux et tendances au sein de l’école et utilise
cette information pour traiter les problèmes actuels et potentiels.
Elle adapte ses comportements de leadership aux besoins de la situation et se montre à
l’aise avec la dissidence.
Elle protège les enseignants des questions et influences susceptibles de réduire leur
temps et leur centration sur l’enseignement.
Elle assure le monitorage de l’efficacité des pratiques éducatives et de leur impact sur
l’apprentissage des étudiants.
Elle joue le rôle d’avocat et de représentant de l’école auprès des instances et parties
prenantes.
Elle s’implique activement dans la remise en question du statu quo.
Elle implique les enseignants dans la préparation et l’implantation des politiques et
décisions importantes.
Elle est au courant du curriculum actuel et des pratiques éducatives et d’évaluation.
Elle encourage le partage de valeurs et le sens de la communauté et de la coopération.
Elle établit un ensemble de procédures et de routines opérationnelles standardisées.
Elle répond aux besoins des enseignants relatifs aux aspects matériels et de
développement professionnel leur permettant de réaliser leur travail avec succès.
Elle reconnaît et récompense les réalisations individuelles.
Elle s’assure que le personnel éducatif et de soutien est conscient des principales
théories et pratiques éducatives contemporaines et s’assure que leur discussion
régulière fasse partie intégrante de la culture de l’école.
Elle établit des objectifs clairs et s’assure de les maintenir au centre des préoccupations
de l’école.
31
�Elle établit de solides liens de communication avec et entre enseignants et élèves.
Elle communique et gère en s’appuyant sur des valeurs et des idéaux éducatifs solides
Elle est directement impliquée dans la conception et l’implantation du curriculum, des
pratiques éducatives et d’évaluation.
Elle suscite et prend la direction (pilotage) d’innovations inspirantes.
Elle entretient des contacts et interactions de qualité avec les enseignants et les
étudiants.
Elle souligne et célèbre les réalisations, et admet les erreurs.
Elle est consciente et sensible aux préoccupations personnelles de tous les membres de
l’équipe-école.
Source : Collerette et Al (2013, p.9), citée par Coulibaly, 2020 ( adaptée.)
II.1.4.3 : les facteurs culturels des changements qualitatifs en éducation
Selon Looky, L (2005) Bollinger, D. et Hofstede, G (1987) cités par Hanen (2012, pp
45,46), un certain nombre de faits culturels influencent positivement ou négativement les
organisations. Au nombre de ces faits sont la distance hiérarchique, le contrôle de l’incertitude,
le degré d’individualisme/collectivisme et le degré de masculinité/ féminité prévalents dans la
société ou l’organisation.
Selon Hofstede cité par Hanen (2012, p.45), la distance hiérarchique « mesure le degré
d’acceptation des inégalités des statuts et du pouvoir entre les individus. » « Une forte distance
hiérarchique reflète une centralisation du pouvoir, une communication rigide…à l’inverse, une
société qui n’accepte pas cette inégalité possède une courte distance hiérarchique. » et
accepterait plus facilement les changements. Quant au contrôle de l’incertitude, il « correspond
à la manière dont la société perçoit le risque ; la société se méfie de l’avenir et le considère
comme menaçant a un fort degré d’incertitude. À l’opposé la société qui tolère ce risque et
cette instabilité peut s’engager dans les changements avec plus de souplesse, et donc à un degré
d’incertitude faible. » Au sujet du degré d’individualisme/collectivisme, il «
exprime la
perception de la société du rapport de l’individu avec le groupe. Dans la société collectiviste,
les individus sont fortement liés les uns aux autres et s’encouragent mutuellement ; alors que
la société individualiste se caractérise par un fort sentiment d’égoïsme et d’amour de soi. Les
liens entre les individus sont faibles. » (Hanen, 2012, p.46). Quant au degré de masculinité/
féminité, il correspond aux comportements des hommes et des femmes selon la nature homme
ou femme et indépendamment de leur sexe dans les relations des uns aux autres, selon Kelly &
Worell, (1977, p. 42) cités par Hanen (2012, p.46). Hanen (op.cit.) ajoute que ce degré de
32
�masculinité et de féminité a des répercussions sur la qualité de l’emploi et la façon de résoudre
les conflits comme suit:
« […] La qualité de l’emploi : dans les cultures masculines, un travail humanisé
(de qualité élevée) est celui qui permet de faire carrière et de se réaliser. Par
contre, dans les cultures féminines, il est celui qui [permet] une réelle collaboration
entre les travailleurs, et des conditions de travail correctes. » « La façon de
résoudre les conflits : dans les cultures masculines, les conflits sont ouverts et forts,
tandis que dans les cultures féminines les conflits sont réglés par la discussion »
II.1.5 : Les mesures de la qualité en éducation
La qualité en éducation se mesure par des instruments quantitatifs d’une part, mais aussi
par des moyens qualitatifs
II.1.5.1 : les instruments de mesure quantitatifs de la qualité de l’éducation
La mesure quantitative de la qualité en éducation se fait en termes de ratio et de
pourcentage, de fréquence en les intrants pédagogiques (infrastructures, manuels, programmes
d’enseignement, personnels enseignants… Kaboré (2011) ; aussi s’effectue-t-elle en les
processus pédagogiques (temps d’enseignement et d’apprentissage, méthodes pédagogiques,
fréquence des évaluations, taux de flux ou coefficient d’efficacité) et en l’efficacité externe
(taux de chômage, d’employabilité).
Pour les mesures quantitatives de la qualité de l’éducation en ses aspects intrants,
processus et produits pédagogiques, Carron et al (2013, pp. 28, 29) les présentent en fonction
de leur rapport avec les différents niveaux hiérarchiques de finalités, d’objectifs, d’extrants et
d’activités (intrants) dans la conception du programme, ce qui correspond en fait à une
classification selon une chaîne des résultats :
« Les indicateurs d’intrants liés aux activités : ils mesurent les ressources
humaines, financières, physiques et autres (administratives et réglementaires)
fournies pour la mise en œuvre du plan. Par exemple : le budget consacré à
l’éducation, le coût par étudiant, le décret établissant la composition des conseils
d’établissement.
Les indicateurs d’extrants sont liés aux résultats directs : ils mesurent les
résultats immédiats et concrets des différentes activités mises en œuvre et des
moyens utilisés (résultats tangibles immédiats). Par exemple : nombre d’écoles
construites, nombre d’enseignants formés. Les indicateurs de réalisation sont liés
aux buts ou aux objectifs du programme : ils mesurent les résultats intermédiaires
33
�ou les conséquences des extrants au niveau des bénéficiaires (résultats
intermédiaires). Par exemple : taux de scolarisation, taux de persévérance scolaire,
performance de l’élève.
Les indicateurs d’impact sont liés à la finalité globale ou à l’objectif de
développement : ils mesurent les résultats à long terme et globaux, ou les
changements au niveau des bénéficiaires (résultats à long terme). Par exemple :
taux d’alphabétisation, rapports entre niveau d’éducation et revenus. » p28, 29.
II.1.5.2 : Les instruments de mesure qualitatifs de la qualité de l’éducation
En termes qualitatifs, les discussions et l’argumentaire et les consensus ou nonconsensus auxquels ils aboutissent, les niveaux de déconcentration et/ou de décentralisation de
la gestion des systèmes éducatifs et le degré d’autonomisation des établissements scolaires
tiennent lieu de mesures de la qualité de l’éducation, selon Robert (2005) et Carron. et al.
(2014). À cela, il faut noter les niveaux de déconcentration et de décentralisation des systèmes
éducatifs et le degré d’autonomisation des structures de coordination et des établissements, les
styles de direction et les relations à l’intérieur de ces organisations selon Coulibaly (2020).
II.1.6 : Les concepts similaires de la qualité de l’éducation.
Aux côtés du concept de qualité de l’éducation sont employés bien d’autres concepts
que sont le rendement, l’efficacité et l’efficience et l’équité.
II.1.6.1 : Le rendement
Le Petit Larousse Illustré (2012) définit le rendement comme étant « La production
évaluée par rapport à une norme » ou encore « La rentabilité des capitaux employés, d’une
somme placée ou investie », ce qui renvoie à une conception économique de la qualité de
l’éducation
Pour Robert (2005) le rendement est un indicateur de flux se présentant en taux de
passage, de redoublement, d’abandon ou d’exclusion.
II.1.6.2 : L’efficacité.
Le mot efficacité renvoie aux « effets attendus » selon le dictionnaire ‘Le petit Larousse
Illustré’ 2012. L’efficacité est la mesure des objectifs atteints ou l’atteinte d’un certain résultat
par rapport aux objectifs définis. En éducation, l’on parle le plus souvent d’efficacité interne
pour faire référence au rapport intrants-résultats et d’efficacité externe pour se référer aux
produits du système en termes quantitatifs ou qualitatifs. Bouchard et Plante (2002) cité par
Ouédraogo (2016, pp.170, 171) présentent l’efficacité comme « […] le lien de conformité entre
34
�les objectifs visés par l'organisme et les résultats effectivement obtenus. L’efficacité peut être
considérée comme l'expression du degré d’atteinte des objectifs réellement visés ou encore
comme le nombre d'objectifs effectivement atteints parmi l'ensemble des objectifs effectivement
visés. »
Selon le PASEC (2019, p.24): « Un système éducatif efficace permet à tous les enfants
de disposer des compétences et attitudes attendues. » et le PASEC (op.cit.) ajoute que « Un
système est estimé efficace lorsqu’il permet à tous les enfants, ou au moins à une masse critique,
d’aborder certaines compétences [...] »
Les instruments de mesure de l’efficacité interne sont les taux de passage dans les
classes ou cycles supérieurs, les taux de redoublement, d’exclusion et/ ou d’abandon. Quant à
l’efficacité externe, elle se mesure par les taux de réussite aux divers examens selon l’UNESCO,
pour ce qui est de la mesure quantitative encore dite substantielle ou ontologique. Les mesures
qualitatives de l’efficacité selon Ouédraogo (2016) renverraient aux actions pédagogiques.
II.1.6.3 : L’efficience
L’efficience se détermine au rapport coût-efficacité selon la posture économique, et au
rapport efforts fournis et satisfaction selon la posture non-essentialiste. L’efficience renvoie au
rendement, à la performance. Est efficient ce « qui aboutit à de bons résultats », selon le Petit
Larousse Illustré, édition 2012. Il y a efficience selon le degré d’atteinte des résultats par rapport
aux objectifs visés. Plus un système produit des résultats plus il est efficient. Selon Bouchard
et Plante (2002) l’efficience, indicateur plus raffiné se mesurerait à la suite de l’efficacité. Et
comme le mentionne Ouédraogo (2016, p. 171), « C’est dans la mesure où un organisme ou
une institution comme l’école fait la preuve de son efficacité que l’on doit évaluer son
efficience. » Toujours en rapport avec le domaine de l’éducation l’efficience serait «les résultats
atteints par les participants à des cours ou à des programmes de formation qui font apparaître
un rapport coût-résultats favorable et une bonne adaptation du niveau d’enseignement et des
méthodes» selon Legendre, 1993 cité par Ouédraogo (2016, p. 171)
Pour Kamano et al. (2010, pp. 37, 38), « L’efficience correspond, d’une façon assez
générale, à la relation qui peut exister entre les ressources mobilisées et les résultats obtenus.
On dira d’un système qu’il est plus efficient qu’un autre, s’il obtient de meilleurs résultats pour
un même niveau de dépenses ou s’il obtient au moins les mêmes résultats pour un niveau de
dépenses inférieur.
35
�II.1.6.4 : L’équité
La qualité de l’éducation peut aussi être appréciée en termes d’équité. Selon le PASEC
2019, « Un système éducatif équitable tend à réduire les inégalités de scolarisation et de
réussite scolaire entre les différents profils d’élèves, entre les différents types d’écoles et entre
les régions. Une juste répartition des moyens éducatifs entre les régions et entre les écoles à
l’intérieur des régions est un premier pas pour tendre vers cet objectif. »
La qualité de l’éducation est un concept aux contours vastes et qui s’interprète selon que
l’on adopte une posture positiviste ou interprétative. Pour la réalisation de l’éducation de
qualité, il existe une multiplicité de facteurs à savoir les déterminants psychologiques, intrascolaires et les conditions externes. Il existe de nombreuses pratiques et conditions de
production de la qualité en éducation, auxquelles il faut ajouter les pratiques de pilotage.
II.2 : le pilotage
Le concept de pilotage est du champ des théories et pratiques des organisations sur
lesquelles ont porté maintes publications d’auteurs à savoir Taylor,(1911) Fayol, (1916)
Mintzberg (1990b ; 1993) et bien d’autres. Nous l’abordons ici sous ses aspects définitionnels
et opérationnels.
II.2.1 : Définition
Le terme ‘Pilotage’ est aussi polysémique que le concept de qualité et entraine avec lui
d’autres termes comme ‘Target setting’, ‘benchmarking’, ‘self-evaluation’, ‘external
evaluation’ ou ‘school development planning’ selon M. Stark (DFEE UK Lettre aux auteurs du
rapport, 29 août 1997) et ‘management’ ou ‘leadership’ selon Hopes (1998) cités par Demeuse
& Baye (2001, p. 25).
Pour le dictionnaire Dico Encarta 2009, se référant à l’économie, le pilotage est « un
exercice de la direction ou de la gestion (de quelque chose). »
Pour de Landsheere (1994, p.37), citée par Demeuse et Baye (2001, p. 25) « piloter,
c’est plus qu’accumuler des indicateurs. Le pilotage a trois composantes nécessaires : la
collecte d’informations, l’évaluation de ces informations, et, surtout, la traduction en actions
institutionnelles ou en sanctions, c’est-à-dire en approbations ou désapprobations. »
Demeuse et Baye (2001) définissent le pilotage comme « Une action intégrée en vue
d’améliorer l’efficacité des systèmes d'enseignement » et le distinguent en macro-pilotage et en
micro-pilotage. Si le macro-pilotage est entrepris depuis le niveau national, le micro-pilotage
quant à lui est entrepris au niveau local. En termes d’approche communicationnelle, Brown
(1995, p. 9) cité par Demeuse et Baye (2001, p. 31) recommande l’implication des acteurs de
36
�terrain que sont les enseignants et les parents d’élève et les élèves eux-mêmes, plutôt que de
décider depuis le ministère ou les services centraux ou encore depuis les structures de recherche,
les visites de classe, d’inspection, les audits d’établissement constituant des techniques de
micro-planification.
Par ailleurs, Mélèze cité par Demeuse et Baye (2001, p.32) distingue trois types
fonctionnels de pilotages : le pilotage stratégique consistant en la définition des politiques, des
objectifs, et en l’affectation globale des ressources réalisées en dehors du système; le pilotage
de gestion, quant à lui, est un travail interne de répartition des tâches et de moyens en lien avec
les politiques et les objectifs généraux définis au niveau central ; et le pilotage opérationnel
consiste en la mise en œuvre pratique des objectifs généraux et l’ajustement nécessaire des
tâches. Marc & Demeuse (2001) proposent la figure ci-dessous comme schéma général de
pilotage.
Figure 3: Modèle général de pilotage
Source : Demeuse, M. & Baye, A. (2001 :28) inspirés de D’Hainaut (1981)
I.2.2 : Les étapes du pilotage
Le pilotage des organisations suit une démarche et des étapes données. Demeuse et Baye
(2001, p. 26) proposent « quatre étapes dans la mise en œuvre du pilotage d'un système
éducatif : la collecte d’informations sous formes d’indicateurs ; l’établissement d’un diagnostic
37
�faisant état du statu quo et la projection d’un état idéal à atteindre ; l’élaboration de stratégies
pour l’amélioration du système ; enfin, une mise en œuvre des stratégies définies par étapes.
La mise en œuvre de la planification dans les structures scolaires et éducatives nécessite
l’implémentation de méthodes managériales efficaces et efficientes pour aboutir à la qualité de
l’éducation. Le pilotage apparaît comme l’une d’elles.
Les organisations, dont les systèmes éducatifs, font face à des challenges énormes pour
satisfaire à l’ensemble des conditions et des besoins pour l’atteinte de la qualité en éducation et
comme le souligne Naji (2019), « Si la satisfaction des besoins explicites et implicites est une
condition nécessaire pour avoir un système éducatif de qualité, elle est loin d'être suffisante,
encore faut-il que la condition de respect des besoins latents soit remplie. Chose impossible à
réaliser sans faire preuve d'anticipation et de prospective afin d'essayer de dégager les
tendances de l'histoire et les traits caractéristiques de l'avenir tout en ayant une lecture critique
des événements prévoyant leurs effets sur le futur et incitant à l'action en vue de changer leurs
cours chaque fois que nécessaire. » Cette capacité d’anticipation et de prospective, à notre
sens, passe par la maîtrise de la planification en tenant compte des connaissances des facteurs
de changement et des besoins d’adaptation des acteurs aux mutations technologiques,
économiques et sociologiques.
II.3 : La planification en éducation
La planification est un concept qui a une histoire, une acception, sinon des acceptions.
Son opérationnalisation suit des étapes dans des conditions définies.
II.3.1 : La planification de l’éducation : historique
L’histoire de la planification remonte à la période de la Grèce antique selon Carron, G.
et al (2014), même si les hommes ont toujours pratiqué la planification depuis l’avènement de
la pensée rationnelle. Concept grec, la planification stratégique a d’abord concerné le monde
militaire comme démarche de mise en œuvre de stratégies en vue de gagner les batailles et la
guerre dans la période hellénistique. La planification intéressera le monde des entreprises
privées dans la période d’après Seconde Guerre Mondiale, et va intégrer la gouvernance
publique dans les années 1980. Et parlant des raisons de son adoption dans toutes les
organisations, Carron et al. (2014) dit ceci : « la planification stratégique est une approche qui
convient à tous les types d’organisations, du simple fait que celles-ci doivent atteindre des
objectifs spécifiques à long terme et, dans la mesure où les ressources sont toujours limitées,
elles doivent également trouver la manière la plus rentable de les atteindre. » La planification
stratégique consisterait à « voir en grand, en prenant en considération toutes les options
38
�possibles, sans négliger l’environnement et son évolution », tout en veillant à « se concentrer
sur un objectif à atteindre, à long terme, clair, déterminé et définitif. »
II.3.2 : La planification : définitions
Le concept de planification a intéressé maints auteurs dont quelques définitions sont
présentées. La planification est définie en général, en lien avec le développement économique
et spécifiquement en lien avec l’éducation.
Selon le Dictionnaire ‘Le Petit Larousse Illustré (2012), planifier, c’est « Organiser,
régler le développement de quelque chose selon un plan ». Raynal et Rieunier, (1997), pensent
que la planification est une « Démarche de programmation de l’action en vue d’atteindre un
but. » et que « Quel que soit le domaine abordé, la planification s’appuie sur l’analyse des
tâches à effectuer, leur ordonnancement, et les procédures d’exécution qui doivent leur être
associées pour atteindre le résultat souhaité. »
Carron et al. (2014, p.13) définissent la planification comme une « Anticipation de
situations susceptibles de se produire dans le futur, choix des objectifs à atteindre et
détermination des actions pertinentes à entreprendre afin d’atteindre ces objectifs à un coût
raisonnable ». Dans une perspective comparative, la planification est tantôt qualifiée de
traditionnelle ou stratégique, de directive ou indicative (Carron et al. 2014), de stratégique ou
structurelle, ou encore opérationnelle ; tantôt, elle est dite macro, méso ou micro selon
l’envergure. Enfin il y a la planification managériale et celle pédagogique.
Traditionnelle et indicative parce qu’elle serait d’une verticalité descendante,
prétendrait tout prévoir et serait rigide dans sa mise en œuvre ; stratégique en ceci qu’elle
ciblerait des objectifs plus ou moins globaux dans le long ou moyen terme, indiquerait les
meilleures actions et stratégies tout en tenant compte des aléas environnementaux et internes et
impliquerait tous les acteurs à tous les niveaux ;
Elle est macro si elle concerne plusieurs domaines à la fois et est initié au niveau central,
micro si elle est pratiquée au niveau déconcentré et/ou décentralisé ;
Elle est managériale, administrative si elle porte sur l’organisation et le fonctionnement
de la structure, et pédagogique si elle porte sur les enseignements en ses aspects intrants et
processus et produits.
La planification stratégique vise l’atteinte d’objectifs dans une perspective globale et à
plus ou moins long terme tandis que la planification est dite opérationnelle quand elle concerne
le court terme à savoir la journée, la semaine le mois ou l’année, selon Carron G et al (2014).
39
�Carron, G. et al (2014) résument les différences entre la planification traditionnelle et
celle stratégique suivant la figure ci-dessous :
Figure 4 : différences entre planification traditionnelle et planification stratégique
Source : Carron, G. et al. (2014, p.18).
À ces définitions générales de la planification, il faut- ajouter celles en lien avec le
développement économique.
Planifier le développement économique socio-culturel et politique passe par une prise
en compte des facteurs économiques, socio-culturels et politiques. Pour Bettelheim, (1960), la
planification économique est la mise en œuvre de facteurs matériels et humains en vue
d’atteindre le développement économique et social par des méthodes d’approximations
successives dans la répartition des ressources. Cette mise en œuvre ne peut s’effectuer que par
l’éducation, reconnaît Bettelheim (op.cit.). Dans la même veine, Pauvert (1960) indique que «
[…] la planification économique implique l'organisation de processus de diffusion des éléments
de culture qui en sont les facteurs, et l'établissement de communications entre les différents
groupes dont l'activité concourt au développement envisagé et au progrès technique. » Ce
processus de diffusion est encore appelé éducation.
Qu’est-ce que la planification de l’éducation ?
Selon Coombs, (1970,) la planification de l’éducation reste un concept difficile à définir.
Néanmoins, il la définit comme suit : « La planification de l’éducation, au sens large, est
l’application d’une analyse systématique et rationnelle au processus de développement de
l’éducation ; son but est de mettre l’éducation à même de satisfaire de manière plus efficace
aux besoins et aux objectifs des étudiants et de la société.» p.14
Parlant de la planification de l’éducation en ses aspects qualitatifs, Coombs (1970, p.14)
indique qu’« Il n’est pas moins erroné de croire que la planification de l’éducation s’intéresse
40
�exclusivement à l’expansion quantitative de l’éducation, qu’elle se préoccupe seulement
d’accroissement, mais non de changement. »
II.3.3 : Les principes de la planification stratégique
La planification se repose sur un certain nombre de principes
Pour Carron, G. et al (2014, pp. 14,15) le premier principe de la planification stratégique
du secteur de l’éducation consiste à partir d’une finalité qui est une vision globale que l’on se
fait du secteur, de son devenir. Le deuxième principe est d’arriver à un certain équilibre entre
forces et faiblesses de l’organisation et tenant compte des facteurs externes.
La planification stratégique repose aussi sur une gestion axée sur les résultats, à partir
d’objectifs bien spécifiés
Un autre principe, et pas des moindres, de la planification stratégique est sa démarche
pédagogique d’implication des différents acteurs aux différentes phases de conception et de
mise en œuvre des plans.
Enfin, la planification stratégique repose sur le principe de la souplesse ou flexibilité
dans la mise en œuvre des plans élaborés (Carron et al 2014)
L’analyse des principes de base de la planification nous amène à aborder les aspects de
son opérationnalisation.
II.3.4 : La planification de l’éducation : approches méthodologiques/opératoires.
À l’image des approches théoriques en matière de planification qui permettent de
disposer d’un cadre conceptuel permettant d’analyser et d’évaluer l’activité de planification
(Guy, 1995), au plan méthodologique, le concept de planification en éducation indique
l’ensemble des démarches et des activités devant aboutir à des politiques et/ou des plans
éducatifs. Mieux, ces plans de part des critères précis devraient aboutir à des mises en œuvre
réussies pour une certaine atteinte de la qualité en éducation. Pour Guy (1995, p.71), « Au plan
méthodologique, une évaluation comport[e] une exigence de validation du modèle sur le terrain
même de la pratique. Elle comport[e] aussi une exigence de vérification d'un certain nombre
d'hypothèses, qui découlent du modèle, quant aux variables les plus significatives qui entrent
en ligne de compte dans la mise en œuvre des activités de planification. Par variables
significatives il faut entendre ici les éléments de contenu ou de contexte de l'activité de
planification, qui induisent, ou qui, à tout le moins, sont de bons "prédicteurs", d'autres
éléments de contenu ou de contexte, qui exercent ceux-là une influence structurante sur la
réalité […] elle-même. »
41
�La planification de l’éducation comme concept opératoire est abordée par les auteurs
comme Bettelheim, (1960), Pauvert, 1960), Coombs (1970), Guy (1995), Raynal & Rieunier
(1997), Carron, et al. (2013, 2014)
Bettelheim, (1960, pp50, 53) propose quatre phases du processus de planification à
savoir le choix du « modèle de développement », « une vision première de la situation
désirable », « le cheminement vers l’objectif choisi » et « le contrôle a priori et le contrôle
courant. »
Il est question ici, du choix du modèle de développement économique et social, un
développement conditionné par la mise en œuvre de facteurs humains (éducation) et matériels.
Le modèle de développement économique et social
fait référence aux « hypothèses
provisoires » relatives à l’affectation des ressources et « aux effets de croissance attendus de
cette affectation. » Ces hypothèses ont trait à la situation de départ insatisfaisante dont les
éléments sont les suivants selon Bettelheim (1960): le niveau de revenu national et sa
répartition, les ressources budgétaires et leur affectation, les ressources humaines utilisées ou
non, le niveau d’éducation et de culture, les besoins satisfaits et non satisfaits,
Quant à la vision première de la situation désirable, elle s’inspire des variables comme
le rythme de croissance économique et le niveau de développement attendu à la fin de la période
considérée ; elle s’inspire aussi des exigences du secteur de l’éducation et de la formation en
termes de dépenses et d’investissements, mais aussi de niveau d’éducation atteint et à atteindre,
la situation actuelle des ressources matérielles et des besoins futurs y relatifs. Cette vision
première a aussi besoin d’un travail technique de détermination des besoins en personnels
qualifiés correspondant au niveau de développement et à la structure économique de la situation
attendue en fin de période. Enfin, selon Bettelheim (op.cit), la vision première doit tenir compte
des influences et tendances.
Le cheminement après l’objectif d’éducation provisoirement déterminé consiste à tenir
compte des contraintes tant internes qu’externes et des besoins en ressources matérielles et
humaines.
Enfin, le processus de planification économique de l’éducation, selon Bettelheim
(1960), se poursuit par le contrôle a priori et courant indiqué ainsi qu’il suit :
« Le caractère réalisable des objectifs éducatifs doit évidemment être
soumis à un strict contrôle a priori [...] La confrontation des expériences et
l'évolution des conditions de leur réalisation ainsi que de leur efficacité
économique a ici une importance déterminante. Les plans économiques et
d'éducation une fois élaborés doivent être régulièrement révisés à la lumière du
42
�contrôle courant de sa réalisation. Ce contrôle donnera généralement lieu, au bout
de quelques années à une nouvelle formulation d'objectifs et de cheminements pour
une nouvelle période. »
Pour Coombs (1970, p.66.) la planification consiste à ceci : « définir les « objectifs »
visés (les résultats qu’on veut obtenir) et commencer par recenser les conditions dictées par le
milieu : provenance des étudiants, plafond des dépenses, délais. L’étape suivante consiste à
imaginer une série de « systèmes » utilisables pour obtenir les résultats spécifiés. Chacun de
ces systèmes éventuels différera quelque peu des autres et par les éléments qu’il combinera
(entrées) et par la technologie. Les dépenses prévues et les résultats probables (sorties)
varieront également d’un système à l’autre et certains s’inséreront mieux que d’autres dans le
contexte général. » Il est attendu que la démarche de planification, selon Coombs, fasse une
définition plus précise de ses objectifs, car comme il l’indique (p.63), « Lorsque les buts réels
d’un système d’enseignement (…), ne coïncident pas avec les objectifs principaux de la société
à laquelle il appartient, il devient fatalement inadapté à la société et les besoins de celle-ci en
pâtissent. De même, si les objectifs spécifiques des diverses subdivisions du système
d’enseignement sont incompatibles avec les objectifs d’ensemble du système global, celui-ci est
alors en conflit avec lui-même et ses objectifs fondamentaux ne sont pas atteints.»
Raynal. F et Rieunier. A (1997) identifient deux démarches en planification à savoir la
démarche ‘ascendante’ qui consiste « à construire le plan en même temps qu’on le met en œuvre
dans la situation », un plan construit par corrections successives. La deuxième démarche est
dite descendante et « consiste à partir du but, à le décomposer en sous-buts et à procéder ainsi
jusqu’à la solution. » La planification est un processus itératif qui se déroule en plusieurs
phases selon les auteurs.
Les points suivants constituent les étapes en planification de l’éducation selon Carron,
G et al. (2014 : 20-22 ) : 1-le diagnostic, 2-la formulation des politiques, 3- l’élaboration du
plan stratégique, 4- l’élaboration des plans opérationnels annuels et 5- le suivi de la mise en
œuvre des plans.
❖ L’analyse
Encore appelé repérage, évaluation ou analyse sectorielle, le diagnostic, selon Carron et
al. (2014.), doit aller au-delà du système éducatif pour analyser les tendances démographiques,
le système économique et le contexte socio-culturel et comme ils l’indiquent, « Tout effort de
planification doit commencer par une analyse de la situation afin d’identifier les problèmes et
les réalisations, et de déterminer les principaux défis à relever. » Pour Demeuse et al. (2011, p.
5) : « il s’agit d’aller plus loin que la description d’un problème et de ses causes en identifiant
43
�d’une part les exigences et les objectifs par rapport auxquels on évalue et d’autre part les
indicateurs qui témoignent de la réussite ou de la non-réussite. […] Le diagnostic, orienté vers
l’action, doit ensuite permettre de faire évoluer le système. »
❖ La formulation des politiques
Pour ce qui est de la formulation des politiques, Carron et al. (2014.) indiquent que c’est
un travail technique, un processus complexe entre planificateurs et décideurs politiques et
consistant en l’examen des politiques existantes. Et comme indiqué,
« La formulation de politiques consiste à définir des objectifs à
long terme, pouvant éventuellement se placer au-delà du plan à moyen
terme, et à définir les principales stratégies pour atteindre ces objectifs.
Elle repose en partie sur les résultats de l’analyse sectorielle, mais
dépend également des politiques éducatives déjà existantes. Elle est
également influencée par les politiques générales de développement du
pays (telles qu’inscrites dans les plans nationaux de développement
et/ou dans les documents stratégiques de réduction de la pauvreté, etc.),
par les engagements internationaux qui ont été pris (par exemple, les
Objectifs du Millénaire pour le développement, les objectifs d’EPT, la
Déclaration de Salamanque, etc.) et par le(s) programme(s) du ou des
parti(s) politique(s) au pouvoir. »
❖ L’élaboration du plan stratégique
L’élaboration du plan stratégique, quant à elle consiste en l’élaboration d’un « plan
stratégique à moyen terme selon ce qui suit, pour Carron et al. (2014, p. 20,21) :
✓ traduire les objectifs politiques à long terme en objectifs et cibles
spécifiques, mesurables et qui devront être atteints dans un laps de
temps donné ;
✓ concevoir des programmes d’action prioritaires systématiques pour
atteindre les objectifs, en indiquant les principales activités à mener,
les échéances correspondantes et les unités responsables de chaque
activité ;
✓ estimer les ressources (humaines, matérielles et financières) qui
seront nécessaires pour mener à bien le plan, calculer les coûts
correspondants et les équilibrer avec les ressources disponibles.
44
�L’approche du cadre logique (ACL) est une technique rigoureuse permettant de
concevoir les programmes prioritaires, laquelle approche est complétée par l’utilisation d’un
modèle de simulation informatique pour fixer des cibles réalistes et cohérentes, et définir la
manière la plus efficace de les atteindre (Carron, G. et al. 2014). Un Cadre de Dépense à Moyen
Terme (CDMT) permet de prévoir les budgets futurs des ministères ce qui leur permet de
planifier leurs activités.
❖ L’élaboration des plans opérationnels annuels
Au sujet de la planification opérationnelle, il est question d’élaborer des plans à très
court terme (annuel, semestriel, mensuel…) et d’« adapter […] les objectifs et moyens
originaux à la lumière des circonstances nouvelles, des résultats obtenus et des difficultés
rencontrées dans la mise en œuvre des plans précédents. », (Carron et al. 2014), en vue
d’atteindre les objectifs du plan à moyen terme. Les indications suivantes sont données par
Carron et al. (2014) pour la réalisation du plan opérationnel élaboré suivant la structure des
matrices du programme à moyen terme :
Il s’agit d’expliquer clairement les éléments suivants :
✓ les objectifs spécifiques (résultats attendus) à atteindre dans l’année ;
✓ les activités précises qui seront entreprises afin d’atteindre les résultats voulus ;
✓ les départements et unités spécifiques chargés de l’exécution des différentes
activités ;
✓ le calendrier de chaque activité. Afin d’être pleinement utiles, les plans
opérationnels annuels doivent être étroitement liés aux budgets annuels, car tout
écart entre plan et budget va affecter de manière négative la mise en œuvre du plan.
(Carron et al. 2014. p, 22)
❖ Le suivi de la mise en œuvre des plans
Le suivi constitue la cinquième étape de la démarche de planification du secteur de l’éducation.
Carron et al. (2014, p. 22), le définissent comme un processus de collecte systématique
d’information pour identifier les forces et les faiblesses, en vue de formuler des mesures
correctives efficaces :
Carron et al. (2014) résument le l’ensemble du processus de la planification
stratégique au travers de questions dans la figure ci-après :
Figure 5 : Questions stratégiques essentielles et activités de planification correspondantes
45
�Source : Carron. et al. (2014).
II.3.5 : les outils de la planification
La planification pensée, s’effectue au moyen d’outils techniques et technologiques. Ce
sont des outils d’analyse, de formulation des politiques, de pilotage et de communication.
II.3.5.1 : les outils d’analyse
Les outils d’analyse en planification sont les suivants : l’analyse ou encore le diagnostic
en SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) ou FFOM (Forces, Faiblesses,
Opportunités, Menaces. À ceux-ci s’ajoutent les outils de projection
II.3.5.2 : les outils de formulation des politiques
Les outils de formulation de politiques sont l’arbre des problèmes, l’arbre des solutions,
la matrice du Cadre Logique (MCL) encore appelée cadre logique, les plans, les programmes,
etc.
II.3.5.3. : les outils de pilotage et de suivi
Les outils de pilotage en pilotage ou en planification opérationnelle sont le tableau de
bord, des indicateurs, le diagramme de GANTT, de PERT, les rapports, les annuaires
statistiques
II.3.5.4 : les outils de communication
Les outils de communication en matière de planification sont les réunions, L’atelier
participatif de formation, les groupes de discussion, les plaidoyers, les séminaires, l’intranet, la
visioconférence, l’internet, l’affichage etc.
46
�II.3.6 : Les déterminants de la planification en éducation
La réussite de la planification en éducation dépendent d’un certain nombre de facteurs
allant des capacités d’analyse à la mise en place de modes de communication, en passant par
des déterminants pédagogiques, administratifs, socio-économiques et culturels.
II.3.6.1 : Les facteurs sociologiques
Le planificateur étant à la recherche des conditions de synchronisme entre les facteurs
socio-culturels et ceux économiques du développement (Pauvert, 1960, p.137), a besoin
d’étudier les types de groupements (famille, communauté locale rurale ou urbaine) à même de
faciliter « la diffusion du progrès et la croissance économique », quels peuvent être les facteurs
positifs et négatifs de propagation des connaissances, et en particulier quels sont les structures
et dynamismes sociaux qui favorisent la propagation des innovations, des progrès
instrumentaux, des aptitudes techniques ou économiques, ou qui s'y opposent. ».
II.3.6.2 : Les facteurs techniques et pédagogiques
La maîtrise technique dans le domaine de l’éducation est un facteur important dans
l’élaboration et la mise en œuvre de plans viables.
Pour Coombs (1970, p. 64) évoquant la nécessité de définir des objectifs, « la première
mesure capitale à prendre pour améliorer la pertinence et le rendement d’un système
d’enseignement est de réviser et de préciser ses priorités et objectifs fondamentaux ainsi que
les objectifs spécifiques de chacune de ses subdivisions en vue d’assurer la compatibilité
mutuelle de ces derniers et leur compatibilité avec les objectifs essentiels, les priorités et les
besoins de la société ».
Il ajoute que pour aboutir à des améliorations importantes, les systèmes d’enseignement
ont besoin de recourir à des instruments de diagnostic assez divers et précis pour « évaluer leur
rendement, pour connaître les possibilités de perfectionnement et pour contrôler les progrès
réalisés durant un certain temps.»p.65
En rapport avec l’importance de la recherche en éducation, Coombs (1970, p.69) indique
que « La seule solution, pour que le changement et la transformation deviennent, pour les
systèmes d’éducation, un processus permanent qui soit entré dans les mœurs, consiste à
mobiliser à cette intention une plus forte proportion de l’intelligence créatrice de chaque
système, à englober un vaste éventail de disciplines, à investir beaucoup plus d’argent dans la
recherche et le développement de l’éducation et à prendre les mesures institutionnelles
nécessaires pour renforcer ce processus. Faute de cela et faute d’un esprit largement ouvert
aux enquêtes scientifiques, les systèmes d’éducation continueront de superposer de nouveaux
47
�éléments aux anciens, à la manière de couches géologiques, et de subir des transformations
mal ajustées qui leur seront imposées de l’extérieur. »
Le Document de Réflexion et d’Orientation (DRO) de la CONFEMEN (2018, p.115)
propose ceci : « L’environnement du curriculum doit également être considéré : formation des
enseignants, gestion et pilotage des structures, sensibilisation et mobilisation de la
communauté éducative. On s’attachera à proposer un cadre pédagogique / éducatif de
référence à partir des besoins et compétences. » Au sujet de la qualité des programmes, Palmer
(2017, p.26p.), cité par le Document de Réflexion et d’Orientation de la CONFEMEN (op.cit.)
indique que « […] ces programmes peuvent être efficaces dans les contextes les plus divers,
pour peu qu’il y ait, à tous les niveaux, un engagement, une collaboration et une action de la
part des ministères, des organisations gouvernementales et non gouvernementales, des
enseignants, des établissements d’enseignement supérieur, des parents et des communautés. »
II.3.6.3 : Les facteurs de pilotage
En matière de gestion des structures administratives, Carron et al. (2013, p.12)
propose une « Analyse des capacités de gestion : Analyse de la capacité des différentes
structures publiques et des autres fournisseurs de services éducatifs […] d’administrer
efficacement les services éducatifs existants et en projet, y compris la capacité des principales
parties prenantes ». Parlant de l’administration du système d’enseignement, pour ce qui est des
indicateurs, Coombs (1970, p. 67) pense que « Pour être efficaces, la planification et
l’administration d’un système d’éducation moderne demandent également qu’on dispose d’un
minimum de clignotants, d’indicateurs d’alerte qui tiennent régulièrement tous les intéressés
au courant de l’évolution des variables et des rapports importants à l’intérieur du système ainsi
que des rapports essentiels entre le système et son environnement. »
En termes de méthodes de financement, Coombs (op.cit.) pense notamment à « : la
budgétisation des programmes en fonction d’objectifs déterminés à réaliser ; le système PERT
pour l’établissement de programmes et de projets complexes ; diverses méthodes pour l’analyse
des coûts et l’évaluation du rapport coût-efficacité ainsi que les techniques de l’analyse du
rapport coût-bénéfice qui s’y rattachent »,
Au titre des personnels d’enseignement, Coombs (op.cit.) indique que «, il est nécessaire
que des indicateurs fassent connaître les tendances de la répartition du personnel enseignant
par âge, par qualifications, par échelles de salaires et par ancienneté, ainsi que les
changements survenus dans le nombre d’élèves par classe dans chaque partie du système et
dans le nombre d’heures de service. »
48
�Au sujet de la gouvernance, la politique sous-sectorielles des ESSRS7 (2010-2025, p.7),
8 préconisait que « la décentralisation soit diligemment accompagnée d'une déconcentration
des services de l'État dans le but de renforcer les capacités d'action des collectivités
territoriales », et que « la déconcentration des services de l’administration financière doit être
poursuivie, en vue d’accompagner la décentralisation.
Selon le Document de Réflexion et d’Orientation (DRO) de la CONFEMEN (2018,
p.111), « L’obligation de rendre des comptes est cruciale pour améliorer un système éducatif,
mais elle doit être, non pas une fin en soi, mais un moyen au service des finalités de l’éducation
Pour Coombs (1970, p. 68), « l’éducation est devenue la plus grande entreprise économique et
exerce une influence majeure sur l’ensemble de l’économie et de la société (…). Il en conclut
qu’ « on peut difficilement se permettre de l’administrer à la manière d’une modeste entreprise
familiale. Elle doit fonctionner les yeux grands ouverts. »
II.3.7 : Les avantages de la planification en éducation
Les avantages de la planification en éducation sont d’abord ceux de la planification en
général. (Carron et al. (2013) ; Carron et al. (/2014) ; Blanc, G. et al. (n.d). ils se présentent
comme suit :
Citant Capron, J.W Farley, J.M. Hubert, (1994) Blanc et al. (n.d, p. 5) indiquent que «
la planification stratégique peut véritablement améliorer la performance, mais [que] ce n’est
pas une condition nécessaire. »
Pour Blanc et al. (n.d, p.11), « Le système de planification présente d'abord l'avantage
de rassurer l'organisation. Par l'approche rationnelle et rationalisante qu'il met en jeu, il
nourrit le mythe d'une maîtrise parfaite des circuits de décision, et de l'existence implicite d'un
"one best way", pourvu que les informations pertinentes aient été recueillies et analysées
efficacement. Il nourrit le mythe d'une organisation cohérente et professionnelle qui ne laisse
rien au hasard. » Par ailleurs la planification stratégique présenterait les avantages suivants
(Blanc et Al, n.d, p11) :
« le système présente l'avantage d'être un système de décision qui "colle" à la
structure, servant ainsi de repère aisément identifiable par tous et destiné à constituer
l’enveloppe du système de pilotage à court et moyen terme. En effet, s'agissant d'un
système de procédures routinières et codifiées dont le circuit est limpide et stable, le
système de planification stratégique joue le rôle d'un instrument de communication à
l'ensemble de l'organisation en prévoyant des plages précises de dialogue et d'échange
7
Enseignements secondaire, Supérieur et de la Recherche Scientifique
49
�entre fonctions, opérations et direction. En un temps où la décentralisation et l'autonomie
sont érigées en religion, tout ce qui est de nature à fédérer les unités de l'organisation
n'est par conséquent pas à négliger. »
Enfin, en termes de communication et de motivation la planification stratégique
présente les avantages comme indiqués : « [La planification] peut donc constituer un instrument
de mobilisation et de motivation, qui, s’il ne garantit pas parfaitement la cohérence et la
convergence des objectifs et des moyens chères aux contrôleurs de gestion, du moins contribue
à la consolidation de l’identité de l’entreprise » p.11.
II.3.8 : Les limites de la planification en éducation.
La planification en général et la planification en éducation en particulier connait des
limites selon Fisette (1986), Blanc. et al. (, n.d) et Mintzberg (1993).
La planification selon Blanc et.al. (n.d), part de certains présupposés : 1- « une stabilité
de l’environnement » où «[…] le futur est pour une large part, une projection des tendances
actuelles et pour le reste dicté par des ruptures dont la dimension et le sens sont essentiellement
prévisibles ; » 2- « une rationalité des choix » où « l'organisation constitue l'opérateur d'une
rationalité collective résultant de la combinaison de rationalités individuelles poursuivant un
optimum économique » et où « Les contradictions irréductibles d'intérêt entre entités,
l’ambiguïté et l'incertitude de l'information disponible, et les possibilités de la manipuler
n'[auraient] pas lieu d'être ». Daft et Lengel (1986) dans Blanc et al. (n.d p.2 ) pensent que
« certaines situations peuvent s’apparenter à des mystères dont la solution ne peut être trouvée
au travers de procédures rationnelles, » et que «[…] la rationalité de la procédure à mobiliser
est inversement proportionnelle à l'importance de l'incertitude de la situation à traiter. ».
Quant à Mintzberg (1993), cité par Blanc et al. (n.d), il indique deux perspectives de
planification : la perspective du « right-hand planner » plus ou moins efficace dans un
environnement stable et celle de « left-hand planner » où l’environnement est très incertain et
où la planification est de peu d’aide.
Selon Fisette, (1986, p.58) « La qualité des informations substantives, c'est-à-dire des
informations sur l'objet manipulé dans le processus de planification, n'est pas toujours un enjeu
déterminant de l'efficacité de l'action sur cet objet. » Fisette (op.cit.) ajoute ceci :
« L'enjeu ici, au plan de l'action et de la connaissance substantive de
l'objet, c'est le degré potentiel de généralisation des expériences réalisées. Moins
les connaissances théoriques sont universelles, explicatives et prédictives, plus
l'efficacité des moyens dérivés est contingente et marquée historiquement. En ce
50
�qui concerne les problèmes pratiques il s'agira cependant de déterminer dans
quelle mesure le même objet de connaissance est susceptible d'apparaître de façon
identique. »
II.3.9 : Les difficultés de la planification en éducation.
La planification en éducation connait des difficultés liées entre autres à sa nature, à ses
méthodologies et à son champ d’application (elle est appliquée dans un secteur dit public et qui
n’est pas concurrentiel.).
En ce qui est de sa nature, la planification relève des sciences sociales. Elle est une
science qui vise la réalisation d’actions dans le futur, domaine des incertitudes. Les
connaissances scientifiques étant encore fragmentaires, les prévisions restent incertaines selon
Blanc et al. (n.d).
Concernant l’efficacité de la planification, Blanc et al. Posent la question de savoir s’il
est possible d’évaluer la planification stratégique. Et comme ils le soulignent, « Le déclin de la
planification ne tient pas tant à la preuve de son inefficacité, particulièrement difficile à établir,
qu'à la pertinence de son utilisation, compte tenu du contexte interne ou externe dans lequel
évolue l'organisation. » p.5. Se référant aux travaux de M.J. Foster, 1986, D.K. Sinha, 1990, C.
Chet, D. Miller et L.B. Cardinal, 1994, Blanc et al. (n.d) soulignent la difficulté de « déterminer
la nature positive ou négative des liens unissant planification stratégique et performances de
l'entreprise. » Aussi est-il difficile de déterminer « Comment évaluer l'usage (bon ou mauvais)
de la planification, comment établir (ou vérifier) le lien entre les décisions réellement adoptées
et l'instrument dont on mesure l'efficacité (avec en particulier le risque de tautologie : les firmes
rentables planifient parce qu’elles sont rentables), et enfin quelle validité donner à des
corrélations statistiques entre d'un côté des variables financières et de l'autre des variables
portant sur un outil de management. »
Des difficultés d’ordre pratique d’implication des acteurs de la mise en œuvre et des
partenaires comme ceux de la société civile, du secteur privé et association des professionnels
de l’éducation : selon Carron et al. (2014b, p. 14) comme il le souligne « […] le fait d’impliquer
le personnel au niveau local reste une tâche complexe, qui demande beaucoup de temps et des
ressources humaines et financières considérables. La manière la plus efficace de procéder
consisterait à organiser une série d’ateliers à ces niveaux locaux, au moment des étapes
charnières de la planification (diagnostic, détermination des objectifs et des priorités, et
probablement conception du programme. »
51
�Au niveau de la mise en œuvre des résultats des recherches en éducation, un certain
cloisonnement entre activités de recherche en éducation et activités d’enseignementapprentissage, pour ne citer que cet aspect, ne favoriserait pas une application efficace et
efficiente de certaines mesures pédagogiques et administratives (Ouédraogo, 2016, Kaboré,
2011). Le parallèle entre recherche en planification/administration et activités de
planification/administration n’est-il pas tout aussi valable ?
Au terme de ce point sur la planification pour la qualité en éducation, il apparait que la
planification est une vision du devenir de l’organisation, c’est aussi l’identification des facteurs
économiques, sociologiques, politiques et psychologiques pouvant déterminer les changements
positifs, bref le développement ; c’est aussi la détermination d’objectifs éducatifs et la mise en
œuvre de mesures concrètes pragmatiques à même d’enclencher des changements d’ordre
économique social et culturel. Cependant, si pour certains auteurs, la planification en général
et la planification de l’éducation en particulier est comme un exercice à la scientificité et à
l’efficacité peu probante, pour d’autres, elle est essentielle. Et comme l’indique D. Cremasco
(1993) dans Blanc et al. (n.d, p.14), « la planification stratégique constitue une entreprise
risquée, mais […] l'absence de plans peut présenter des risques encore plus élevés. » La
question que l’on se pose est de savoir si les acteurs de la prise de telles décisions et de leur
mise en œuvre ont conscience de ces enjeux et ont les techniques nécessaires pour cela. C’est
ce qui va constituer l’objet des investigations sur le terrain au sein des institutions scolaires et
éducatives de l’enseignement secondaire dans le Sud-Ouest du Burkina Faso. La partie suivante
aborde la méthodologie de base de la recherche.
52
�Chapitre III : Méthodologie de la recherche
Pour Savoie-Zajc et Karsenti, (2004) in De Saint-André et al. (2010 :4), « […] la
méthodologie […] est étroitement liée aux choix théoriques et épistémologiques », lesquels ont
des visées soient prescriptives soient heuristiques. Nous faisons le choix d’une méthodologie à
visée heuristique ou descriptive qui, selon Bressoux et al., (1999), Bru, (2002a) et Altet (2003)
cités par de Saint-André et al. (2010) permettent d’explorer les pratiques. À la méthodologie de
recherche à visée descriptive correspondent des méthodes de collecte de données précises. Nous
voulons sous cette rubrique, présenter la méthodologie ayant servi de base pour la partie
pratique du présent travail. Il s’agit de décrire les méthodes de collecte de données, les
instruments ayant servis à la collecte de ces données. Il est aussi question de déterminer le
champ de la recherche, de spécifier le public cible. Le procédé d’échantillonnage y est décrit
ainsi que le mode d’administration des outils de collecte de données et enfin le mode de
traitement des données recueillies.
III.1. Méthode de collecte des données
Les méthodes de recherche pour Savoie-Zajc et Karsenti (2004) dans De Saint-André et
al. (2010), renvoient aux moyens utilisés pour collecter et analyser les données. Elles
constituent des options d’opérationnalisation des méthodes. Pour Dépelteau (2003), les
méthodes de collecte de données peuvent être quantitatives, qualitatives ou les deux à la fois
(mixtes). Dans le cadre du présent travail, la collecte de données repose sur la méthode mixte
quantitative et qualitative. Aux méthodes de collecte de données correspondent des instruments
précis de collecte et d’analyse.
III.2. Instruments de collecte de données
Au regard de la démarche de recherche adoptée et des méthodes y relatives, les
instruments de collecte de données suivants ont été privilégiés : il s’agit du questionnaire, de
l’entretien semi-dirigé encore appelé entrevue et de l’analyse documentaire. Le questionnaire
nous permet de récolter une certaine quantité de données. Gagné et al.,(1989), Fortin, (2006),
cités par De Saint-André et al. (2010 :165) décrivent le questionnaire comme suit : « L'enquête
par questionnaire porte généralement sur un échantillon de grande taille choisi de façon
aléatoire au sein de la population de recherche afin qu'il soit représentatif de cette population.
Le questionnaire peut comporter des questions fermées et/ou ouvertes. » Quant à l’entretien
semi-dirigé, il permet la collecte et l’examen des données qualitatives à savoir les perceptions,
les sentiments et les non-dits (Dépelteau, 2003). L’entretien semi-dirigé peut se faire en face53
�à-face ou par téléphone selon De Saint-André et al. (2010). Et pour Savoie-Zajc, (2003) cité
par De Saint-André( 2010, p. 168 « Un des avantages de l'entretien semi-dirigé, ou non dirigé,
est qu'il permet d'obtenir des données détaillées sur les pratiques [...] et pour Charron (2004),
cité par De Saint-André et al. (2010, p. 166) « Un des points forts de l'entretien en face à face
est qu'il facilite l'établissement d'une relation de confiance. » l’analyse documentaire selon
Dépelteau. (2003) permet la collecte et l’analyse des contenus explicites, mais aussi latents des
documents écrits.
III.3. Le champ de la recherche
Nous avons choisi de situer le champ d’application de la partie pratique du présent
travail sur les administrations scolaires notamment les services des lycées et celles éducatives,
en l’occurrence, les services de la direction régionale et des directions provinciales des
enseignements post-primaire et secondaire de la région du Sud-Ouest. Les raisons sont que nous
y avons le plus séjourné et avons une connaissance plus ou moins précise des services et des
personnels y travaillant et donc de connaitre plus de chance d’optimiser la collecte de données.
III4. La population cible
La population concernée par la présente recherche est l’ensemble des acteurs des
structures déconcentrées en charge de la planification et de la gestion de l’enseignement
secondaire de la région du Sud-Ouest. La population concernée par le questionnaire est indiquée
dans le tableau ci-dessous :
Tableau 12: population cible du questionnaire
Population Nombre
Observations
cible
a-Les services de 12*1=12
la
direction
régionale
b-Les services des 7*5=35
directions
provinciales
c-Les services des
établissements de
4*15=60
Fiches
récoltées
Les chefs des services de la scolarité (01), des 08
études et de la planification (01), des ressources
humaines (01), des ressources financières et
matérielles (01), du genre (01), de l’encadrement
et de la formation pédagogiques (01), des examens
et concours scolaires (01), des TIC et de la
communication (01), de la citoyenneté (01), des
archives et de la documentation (01), des activités
sportives et culturelles(01) et le secrétariat (01)
Service de la scolarité (01), des études et de la 20
planification (01), des ressources humaines (01),
des ressources financières et matérielles (01), du
genre (01), de l’encadrement et de la formation
pédagogiques (01), des examens et concours
scolaires(01).
Quatre (04) services (provisorat, censorat, Vie 40
scolaire et Intendance) dans quinze (15)
54
�l’enseignement
secondaire
établissements secondaires, dont un
l’enseignement technique et professionnel.
Total
fiches
attendues :
107
Source : l’auteur
de
Total
fiches
récoltées
68
NB : Un nombre important de fiches n’ont pas connu de retour, certainement dû à un
manque de volonté de communiquer, ou soit pour des contraintes liées aux activités de fin de
trimestre, les fiches ayant été dispatchées dans la deuxième semaine du mois de mars, période
correspondant à la finalisation des activités du trimestre, notamment dans les lycées.
Nous avons aussi procédé par entretien non-directif (Dépeltéau, 2003) sur au total vingtsix (26) agents des services déconcentrés soit douze (12) des lycées et quatorze (14) de la
direction régionale et des directions provinciales des enseignements post-primaire et secondaire
dans la région du Sud-Ouest.
Les analyses documentaires ont quant à elles porté sur deux plans d’amélioration
scolaire et de leur guide d’élaboration, d’un programme et d’un rapport d’activités de la
direction régionale et d’une direction provinciale, d’un rapport de réunion de services et d’un
rapport de Conseil de direction.
III.5. L’échantillonnage.
L’échantillonnage pour le questionnaire qui a concerné les responsables des différents
services dans les structures ayant en charge la question éducative dans la région du Sud-Ouest
est choisi selon la méthode aléatoire. En ce qui concerne les entretiens, ils ont été réalisés avec
les chefs des services indiqués dans le tableau ci-dessus, soit directement sur place, soit par
appels téléphoniques. Les entretiens sur place –quinze- ont concerné les chefs de service de la
DREPS du Sud-Ouest et de la DPEPS-Poni8. Les appels téléphoniques ont pu s’effectuer avec
onze (11) autres chefs de service des provinces. L’analyse documentaire a concerné les
programmes d’activités de trois services au niveau des structures éducatives ; deux plans
d’amélioration scolaire de lycées, assortis d’un guide d’élaboration y afférent ont pu être
analysés.
8
Province d’installation de la Direction régionale et provinciale des enseignements post-primaire et
secondaire et de résidence de la famille de l’auteur du présent mémoire.
55
�III.6. La validation et l’administration des outils
Il s’est agi pour le présent travail de passer d’abord par une phase de test des outils de
collecte de données. Cela a consisté à administrer le questionnaire dans un lycée, ce qui a permis
de faire des corrections de forme et de préciser certaines questions adressées aux participants.
L’administration et la collecte des données ont été effectuées en notre présence pour ce qui
concerne les services de la DREPS du Sud-Ouest, de la DPEPS du Poni et des lycées de la
Commune de Gaoua, ce qui a permis certains échanges de clarifications, mais aussi de collecter
des informations du domaine des non-dits. Ensuite, des entretiens ont pu être réalisés
directement avec certains enquêtés ce qui a permis de compléter le questionnaire. Les entretiens
téléphoniques et les analyses documentaires, en sus de notre présence directe sur les lieux lors
de la collecte des questionnaires, comme lors des entretiens ont permis de faire des
triangulations et de parvenir aux conclusions relatives aux hypothèses émises.
III.7. La méthode de traitement des données recueillies
La problématique de la présente recherche telle que nous l’avons décrite au chapitre I
point 3, est partie du problème de la recherche de qualité dans l’éducation tel que ressenti par
certains acteurs et tel que le révèlent les évaluations aux niveaux internationaux et internes au
Burkina. Les données collectées par les instruments de la méthode mixte quantitative et
qualitative suivent ainsi la démarche à la fois hypothético-déductive et inductive de recherche.
Selon Dépelteau (2003) le chercheur, observateur des faits de son champ de recherche en arrive
inéluctablement à des conclusions tirées (induction) de cette saisie des multiples faits par les
sens. La déduction, selon Descartes référé ici par Dépelteau (2003) part des conclusions, des
connaissances intuitives que nous permettent notre capacité à penser, à raisonner, et de laquelle
nous jugeons que ce que nous pensons est juste ou vrai. Des faits recensés en nombre par les
questionnaires et complétés par nos observations et analyses de documents, nous tirons des
conclusions (inductions), et des faits et gestes issus des entretiens, nous faisons des déductions.
56
�Chapitre IV : Présentation des Résultats
La problématique relative aux perceptions et aux pratiques de la planification en vue
d’atteindre le développement qualitatif de l’éducation nous a amené à élaborer des instruments
de collecte de données. Ces instruments ont permis de recueillir des informations que nous
avons traitées sous le présent chapitre en les rubriques suivantes : une présentation suivie d’une
analyse et interprétation des résultats et enfin l’infirmation ou la confirmation des hypothèses.
Pour ce faire nous partons de la structuration des hypothèses et des variables telles que nous les
avons élaborées au point I.3.3.
IV.1 : Présentation, analyse et interprétation des résultats
Les lignes suivantes présentent les résultats sous forme de tableaux ou de graphiques
avec leurs analyses et interprétations. Les entretiens réalisés en face à face ou par téléphone ont
permis de vérifier certaines déclarations contenues dans les questionnaires.
IV.1.1 : La perception de la planification et de la qualité de l’éducation
Tableau 13: les définitions de la planification et de la qualité en éducation
Concepts
Nombre de
répondants
Planification 18/68
Nombre de
définitions
substantielles
Pourcentage
Nombre de
définitions
interprétatives
Pourcentage
Nombre
de
définitions
holistiques
Pourcentage
6
33%
12
67%
00
00%
14
21%
54
79%
00
00%
en éducation
Qualité en
68/68
éducation
Source : l’auteur
Dans ce tableau 13, une proportion importante d’enquêtés donne une définition
interprétative de la planification et de la qualité en éducation (67% et 79%). Aussi, un nombre
important ne donnent pas de réponse à la question sur la définition du concept de planification
de l’éducation. Par ailleurs, les interviews menées simultanément à la collecte et post collecte
révèlent une approche relativement hésitante des enquêtés sur la notion.
Tableau 14 : planification et qualité en éducation : rôle
Nombre de répondants
68
Nombre de répondants
68
Pourcentage
100%
57
�Le tableau 14 indique que tous les enquêtés accordent à la planification un rôle
prépondérant dans l’atteinte de la qualité en éducation. N’est-ce pas là une attitude
contradictoire par rapport aux faits tels qu’ils apparaissent au tableau 19 ? Par ailleurs, n’est-ce
pas là faire preuve d’un optimisme exagéré et l’indication d’une certaine naïveté de la part des
enquêtés ?
IV.1.2 : les pratiques en planification de l’éducation
Tableau 15 : les profils professionnels des enquêtés
Conseillers
Conseillers
d’Intendanc
d’Administratio
e Scolaire et
n Scolaire et
Universitair
Universitaire
e
10
Conseiller
Professeu
s en
r Certifiés
Ressource
des
s
Lycées et
Humaines
Collèges
00
30
11
Conseillers
d’Orientatio
n Scolaire et
Conseillers
Encadreurs
d’Éducatio
pédagogique
n
s
10
06
Professionnel
01
Tota
l
68
Source : l’auteur
D’après le tableau 15, le personnel enseignant (Professeur certifié) et d’encadrement
(encadrement pédagogique et de vie scolaire) prédominent dans les administrations scolaires et
éducatives. Les compétences supposées en planification pédagogique ne sont-elles pas des
atouts
et
pourraient-elles
servir
de
tremplins
à
la
planification
stratégique
et
opérationnelle ailleurs qu’en classe ?
Tableau 16: représentation des hommes et des femmes enquêtés
Hommes
Pourcentage
64
Femmes
94%
Pourcentage
04
6%
Source : l’auteur
Le tableau 16 montre une très faible représentation des femmes au niveau des services
de l’enseignement secondaire des structures déconcentrées du ministère de l’éducation dans la
région du Sud-Ouest, ce qui indiquerait un problème d’équité et qui pourrait dénoter d’une
éducation de qualité insuffisante dès sa planification quand on sait le rôle tant important des
couches de la société dont les femmes dans la prise de décisions équilibrées.
Tableau 17: Proportion des enquêtés, formés et non formés en planification de l’éducation
Nombre
Nombre
d’enquêtés
formés
68
23
de Proportion
Nombre de non Proportion
formés
33%
45
67%
Source : l’auteur
58
�Le tableau 17 indique qu’une faible proportion des agents des services des structures
scolaires et éducatives a bénéficié de formation en planification locale ou micro-planification
ces cinq dernières années. Ces services se révèlent être essentiellement ceux en charge des
études et de la planification, ceux de gestion des ressources financières et matérielles et dans
une certaine mesure, certains agents dans les établissements scolaires dans le cadre de la mise
en place des Plans d’Amélioration Scolaires (PAS) entrepris par le Projet d’Amélioration de
l’Accès et la Qualité de l’Éducation (PAAQE) intervenant dans la région.
Table 9 : Existence de documents de politiques générales
Question : avez-vous connaissance de documents de planification du développement et/ou
d’administration du Burkina ? Si oui, lesquels ?
Le tableau 18. Connaissance des documents généraux de planification et d’administration
Documents
Nombres
Présence/connaissance Pourcentage
d’enquêtés
de documents
PNDES 2016-2020
Plans régional et communaux de
développement
Texte d’Orientation de la
Décentralisation
Source : l’auteur
%
68
68
6
01
8,82
1,47
68
02
2.94
Le tableau 18 indique qu’un faible nombre de participants ayant répondu à cette question
connaissent les documents généraux de planification et d’administration.
NB : un nombre important d’enquêtés n’ont pas répondu à cette question, ce qui indique
soit une grande ignorance des documents de planification du développement. Effectivement,
les entretiens menés ont confirmé cet état de fait car il était difficile pour ceux interrogés de
citer ou donner un objectif spécifique contenu dans l’un ou l’autre de ces documents.
Tableau 19: Existence/connaissance des documents de politiques éducatives
Question : Avez-vous connaissance de documents de politique éducative ? Si oui, lesquels ?
Documents
La loi d’orientation de l’éducation de
2007
La Politique sous-sectorielle des ESSRS
2010-2025
La PN-EFTP 2008-2025
Le PSEF 2017-2030
Source : l’auteur
Nombre
d’enquêtés
Connaissance/ Présence
de documents de
politique éducative
Pourcentage
%
68
40/68
58,82
68
02/68
2,94
68
68
2/68
5/68
2,94
7,35
59
�Dix-neuf (19) enquêtés n’ont donné aucune réponse à cette question. De deux choses,
l’une : soit, ils n’ont pas compris la question ; soit, ils n’ont connaissance de l’existence d’aucun
document de politique éducative.
Tableau 20: les documents de politiques éducatives internes aux structures
déconcentrées.
Question : quels documents contiennent-ils vos politiques éducatives ? Cochez la/les
case-s qui vous convient/conviennent.
Documents
Nombre
Présence/connaissance
Pourcentage
d’enquêtés
de documents
%
Les programmes d’activités
68
14/68
20,59
Les rapports d’activités
68
16/68
23,53
Les comptes rendus de
68
8/68
11,74
Les Plans d’Action
68
8/68
11,74%
Les Cartes Educatives
68
8/68
11,74%
Le Projet d’établissement
68
22/68
32,35%
réunions et de rencontre
Source : l’auteur
Il ressort du tableau ci-dessus qu’une faible proportion de service dispose de
programmes d’activités et des rapports y afférents, ainsi que des rapports de rencontre. Par
ailleurs, les entretiens avec les acteurs des structures décentralisés et les partenaires sociaux
(syndicats et bureaux des parents d’élèves) montrent aussi un niveau faible d’implication de ces
acteurs aux prises de décision au niveau local (régional, provincial et lycées).
Cependant, aux termes de ces entretiens, les Plans d’Actions (PA), les programmes
d’activités, des rapports d’activités et de réunions, des Cartes éducatives et des Plans
d’amélioration scolaire (PAS) existent, élaborés, mais détenus par quelques services dans les
structures.
IV.2 : Infirmation ou confirmation des hypothèses
La problématique du présent travail a été posée autour de la perception qu’ont les acteurs
sur la planification en éducation pour l’atteinte de la qualité en éducation. Elle a aussi portée
sur les pratiques de planification dans les services des structures éducatives et scolaires de
l’enseignement secondaire au Sud-Ouest du Burkina Faso
60
�Pour ce qui concerne la perception de la planification et ses enjeux, les résultats issus
de la collecte des données indiquent que l’ensemble des acteurs ont une perception positive de
la planification en éducation, même si la plupart (54%) évoquent la qualité de l’éducation et la
planification en éducation (75%) en des termes interprétatifs. Certains des enquêtés interviewés
avancent cependant les taux de flux et ceux de succès entre autres au sujet de la qualité ; d’autres
évoquent aussi des taux à atteindre par la planification.
Même si l’ensemble des enquêtés (100%) croient en l’efficacité de la planification de
l’éducation à atteindre la qualité en éducation, un bon nombre de répondants (40/68) ont esquivé
la question relative à la définition du concept de planification de l’éducation. Les entretiens
montraient déjà cette difficulté à donner une quelconque définition au concept de planification.
On pourrait alors conclure à une conception partielle et parcellaire sinon à une certaine
ignorance de la planification de l’éducation de la part des acteurs enquêtés ; par voie de
conséquence, nous défendons une confirmation de l’hypothèse numéro 1.
L’hypothèse numéro 2 de la problématique a porté sur les pratiques de planification par
les acteurs. Nous avons voulu savoir combien de services disposent des documents de
planification du développement économique et social au niveau national et local, et que savent
les enquêtés de leurs contenus ; combien de services connaissent les politiques éducatives et
combien élaborent et disposent de documents internes relatifs à leurs actions éducatives. Au
constat, très peu de services disposent des documents (national et régional) de planification du
développement économique et social (cf. tableau 18 et 19); de même, les documents de
politique éducatives sont largement ignorés (cf. tableau 20). Il existe cependant des documents
internes de planification propres aux structures et non aux services et donc méconnus de ceuxci. Par ailleurs, très peu d’agents (33%) ont bénéficié de formation en planification. Les
éléments ci-dessus indiquent des difficultés de planification, sinon des insuffisances en
planification dans les structures scolaires et éducatives de l’enseignement secondaire et ainsi
concourent à la confirmation de l’hypothèse n°2 de la présente recherche.
Le chapitre ci-dessus a présenté les résultats de la collecte des données au sujet de la
perception et des pratiques planificatrices dans les structures scolaires et éducatives de
l’enseignement secondaire dans le Sud-Ouest du Burkina Faso. Les résultats analysés et
interprétés montrent des tendances indiquant des forces, mais surtout des insuffisances. Les
hypothèses émises le confirment bien. Ceci nous conduit aborder le chapitre sur la discussion,
l’implication et les suggestions.
61
�Chapitre V : Discussions, implications, suggestions
Ce chapitre aborde le présent travail de recherche sous les aspects discussions,
implications et suggestions, au terme de la présentation et de l’analyse des données récoltées
ci-dessus faites.
V.1 : Discussions
Nous discutons les conclusions que révèlent les données collectées, à la lumière des
théories positivistes en planification de l’éducation d’une part ; de l’autre il est question
d’examiner ces résultats à la lumière des approches dites discursives, interprétatives ou encore
communicationnelles.
V.1.1 : Discussions sous l’angle positiviste.
La théorie positiviste d’Auguste Comte postule le monde comme une réalité existant en
dehors de toute conscience. La connaissance consiste à la saisie de cette réalité. En matière
éducative, la planification consiste à la recherche des faits et des phénomènes en vue d’agir sur
eux, pour l’atteinte des objectifs escomptés. Notre recherche à aboutit aux conclusions que les
enquêtés ont une maîtrise relativement insuffisante de ces réalités : les concepts et leurs
opérationnalisations, les réalités institutionnelles environnementales des enquêtés et les réalités
internes.
❖
Les concepts et de leurs opérationnalisations
Les concepts et les conditions de leurs opérationnalisations ne sont pas assez clairs chez
les acteurs, ce qui pourrait expliquer les difficultés à concevoir des documents en la matière et
l’absence constatée de documents de planification dans la plupart des services.
❖
Les priorités internes aux services et structures
Les enquêtés ont une connaissance relativement vague de leurs besoins et priorités, ceux-ci
n’étant pas toujours consignés dans des documents formels, en données, indicateurs, objectifs
et cibles. Des documents existent, mais au compte de la structure toute entière, comme
documents de planification opérationnelle (programmes et rapports d’activités), en lien avec
les structures centrales ; il existe aussi des documents internes de planification (Plan d’Action,
Plans d’Amélioration Scolaire), mais de portée annuelle, en sus des Cartes Educatives
élaborées à partir des annuaires (nationale et régionale).
❖
la connaissance de l’environnement institutionnel et organisationnel
La connaissance de l’environnement institutionnel et organisationnel est relative chez
les enquêtés, et la maîtrise des priorités des services hiérarchiques ne sont pas évidentes. De
62
�même les dotations et subventions budgétaires de la part des structures centrales comme des
partenaires techniques locales, la participation à la réalisation des activités des services externes
centrales ou locales (régionales, provinciales) restent indéterminées et/ou incertaines, ce qui
indique une planification à tendance contingente des activités dans les structures déconcentrées.
V.1.2 : Discussions sous l’angle interprétativiste
La part de l’informel, de l’inattendu, ou tout au plus des connaissances intuitives dans
la saisie des faits passés ou présents et dans la réalisation des activités d’administration et/ou
de planification de l’éducation et que révèlent les enquêtes menées dans le cadre du présent
travail de recherche révèle le côté discursif interprétatif que doivent revêtir les pratiques en
planification de l’éducation. En effet, selon cette approche, les faits sont des construits, et
l’homme ne les saisit qu’en interaction avec les autres. La mise en œuvre des actions en
éducation demande l’intervention de plusieurs acteurs dont les compréhensions ou les intérêts
divergent, d’où la nécessité de leur forte implication, et la nécessité du dialogue pour parvenir
à des consensus dans les décisions et les stratégies de mise en œuvre. C’est à ce prix que l’on
peut arriver à des résultats d’un certain niveau de satisfaction aux yeux des acteurs.
Dans la même veine que les approches discursives, les approches culturelles qui prônent
la considération des facteurs culturels déterminant les changements positifs en éducation
comme ailleurs, invitent à une communication horizontale entre acteurs. Cette communication
qui implique tous les acteurs de l’organisation est gage de réussite des activités de planification
de l’éducation.
V.2 : Implications
Les résultats de la présente recherche révèlent ce qui suit : 1-la planification éducative
dans les structures déconcentrées, comme elle se présente dans l’enseignement secondaire au
Sud-Ouest du Burkina,
est à tendance descendante, verticale ; 2-
les connaissances et
compétences conceptuelles, techniques/technologiques et communicationnelles sont
à
dominance intuitives et informelles en ce qui est de la planification administrative de
l’éducation ce qui implique des changements de paradigme de planification aux niveaux
organisationnel et pédagogique.
❖ Au niveau organisationnel.
D’un côté, les théories positivistes rationalistes postulent une maîtrise objective du
monde et des lois en présence afin de pouvoir procéder aux transformations voulues. Les
théories interprétatives quant à elles suggèrent des interactions humaines et sociales, lesquelles
permettent des connaissances temporelles et temporaires des réalités. En lien avec ces positions
63
�se dégage une nécessité pragmatique d’implication de tous les acteurs dans les différentes
structures organisationnelles. Parlant d’éducation, les acteurs de l’éducation sont en même
temps les clients de cette œuvre éducative selon Naji (2019). L’éducation de qualité, c’est cette
éducation qui répond à leurs besoins. Ces acteurs identifiés ne sauraient être ignorés dans les
prises de décisions de leur mise en œuvre. Il serait alors bon que les différents acteurs du
sommet à la base soient impliqués à toutes les étapes, ce qui nécessite une relecture des
attributions des structures pour donner plus de responsabilités aux structures opérationnelles ;
aussi, cela implique-t-il de procéder à une déconcentration et/ ou décentralisation réelle
(responsabilisation accrue et réelle des structures déconcentrées, et/ou autonomisation des
établissements scolaires).
❖ Au niveau pédagogique.
Le changement de paradigme à ce niveau consiste à épouser les pratiques pédagogiques
des théories rationalistes et interprétatives selon lesquelles, respectivement, la connaissance nait
de l’action de l’homme sur le monde, mais aussi des interactions entre les hommes sur le monde.
Ceci implique qu’il soit permis aux acteurs de l’éducation d’être au centre des actions de
planification que ce soit dans le cadre d’enseignement-formation -apprentissage initial ou de
pratiques professionnelles.
❖ Au niveau de la communication
Le changement de paradigme de planification appelle la mise en œuvre de stratégies
communicationnelles tout aussi horizontales de sorte que les chargés de la mise en œuvre, aussi
bien que les décideurs politiques comprennent leurs missions individuelles et collectives dans
l’organisation et y œuvrent à l’atteinte des différents objectifs.
V. 3 : Suggestions
Au regard des implications qu’appellent les résultats du présent travail de recherche, les
suggestions suivantes sont adressées à l’endroit des acteurs à savoir les décideurs politicoadministratifs, au niveau central et déconcentré, aux autorités pédagogiques et à l’endroit des
agents, acteurs et partenaires de l’éducation dans leur ensemble.
V.3.1 : À l’endroit des décideurs politiques et administratifs
Ces décideurs politiques sont ceux au niveau tant bien central que déconcentré et
décentralisé. La déconcentration et/ou la décentralisation demande une volonté politique et un
engagement personnel et collectif dans la prise de décisions et de leur mise en œuvre. L’effort
de démocratisation dans la prise de décisions au niveau du secteur de l’éducation, pour qu’elle
soit de qualité doit aller au-delà des implications numériques des acteurs aux différents niveaux
64
�hiérarchiques pour inclure leurs pratiques culturelles diverses tant en matière administrative et
organisationnelles
qu’en
matière
d’enseignement-formation-apprentissage :
impliquer
numériquement de façon hiérarchique les acteurs, mais aussi partir de leurs pratiques culturelles
porteuses de changements positifs selon Hallak (2000). Cela pourra se faire en collaboration
avec les différents spécialistes imprégnés des divers facteurs et conditions de changements
qualitatifs. Les pratiques communicationnelles qui siéent pourraient aussi être adoptées tant
dans les structures formelles d’éducation que dans les cadres non-formels et informels.
V.3.2 : À l’endroit des autorités pédagogiques
Au regard des difficultés conceptuelles, techniques et technologiques liées aux concepts
en planification et qualité de l’éducation et de leurs mises en œuvre, au regard des contraintes
tant environnementales qu’internes, eu égard aux difficultés de mobilisation des acteurs et des
partenaires autour des questions éducatives, la nécessité des formations initiales et continues en
planification, communication et en mobilisation des ressources se fait sentir. Aussi, les
pratiques de communication horizontale enseignées et pratiquées dans ces cadres formels
pourraient être perpétuées dans les cadres formels et informels d’exercice professionnel.
Par ailleurs, l’éducation mobilise un monde divers de professionnels exerçants dans des
domaines qui, quoique spécifiques, se complètent et concourent à l’atteinte des objectifs
éducatifs. Les acteurs tendent à travailler en cloison. En exemple, il est ressorti que bien de
services n’ont seulement ne planifient pas formellement leurs activités, mais ne sont pas
impliqués dans la planification des activités de leurs structures d’appartenance. Le
décloisonnement des services et de leurs activités dans les organisations est-elle souhaitable ?
Si oui, cela est-il réalisable dès les cadres formels de formation ?
V.3.3 : À l’endroit des partenaires sociaux.
Le droit à l’éducation étant un droit social reconnu aux citoyens et consigné tant dans
les textes internationaux (Déclaration Universelle des Droits de l’Homme) sous régionaux
(Charte Africaine des Droits de l’Homme et des Peuples) et nationaux (Constitutions), il reste
une responsabilité individuelle et collective à assumer quant à son effectivité, mais surtout à sa
qualité. Conformément à cela, le devoir de redevabilité et de contrôle de la part de chaque acteur
vis –à –vis de lui-même et de toute la communauté se doit d’être assumé. Des comptes rendus
périodiques devraient constituer des exercices de redditions de compte institués au sein de
chaque structure scolaire et éducative pour l’avènement de la qualité en éducation.
65
�V.3.5 : À l’endroit des partenaires techniques et financiers.
Le présent travail de recherche nous a aussi permis de noter un fait frappant qui est la
quasi-absence de partenaires techniques et financiers dans la région au niveau l’enseignement
secondaire. Le seul qui intervient, à savoir le Projet pour l’Accélération de l’Accès et de la
Qualité en Education ‘PAAQE) est un projet étatique dont les financements proviennent pour
la plupart d’un Organisme international à savoir la Banque mondiale. Cependant, ce projet
intervient dans la région par l’intermédiaire, entre autres, d’agents de l’État des structures
déconcentrées exerçant comme point focaux. C’est au travers de cette structure que bien
d’établissements bénéficient de formations en planification et de ressources, notamment
financières et matérielles. Cependant, cet accompagnement pourrait s’accroître par une réelle
autonomisation budgétaire des établissements sur certaines priorités formulées par ces
établissements au regard de réalités spécifiques propres.
66
�Conclusion
Les pratiques en planification nous ont conduit à initier le présent travail de recherche,
dans le cadre des études entreprises en planification et gestion des structures éducatives à
L’Institut de Formation à Distance de l’Université Thomas SANKARA. Le sujet du travail qui
est « Perception des acteurs sur la planification du développement de l’éducation au secondaire
dans la région du Sud-Ouest du Burkina Faso » visait à examiner non seulement les perceptions,
mais aussi les pratiques de planification dans le domaine de l’éducation, en l’occurrence
l’enseignement secondaire dans son ensemble, pour en déceler les difficultés et les adresser.
Le travail de terrain a impliqué soixante-huit (68) services de quinze lycées, de quatre
(04) directions provinciales et de la direction régionale des enseignements post-primaire et
secondaire de la région ci-dessus indiquée. Si l’analyse a porté sur soixante-huit des 107
questionnaires initialement attendus, quinze chefs de service de ces structures déconcentrées
ont participé à l’entretien tandis les documents de bord de deux structures ont pu être examinés.
Tout en convenant que la planification est un domaine où le bon sens et les méthodes
scientifiques, la technologie et le jugement sont mêlés, le travail a abouti aux conclusions
suivantes : si les enquêtés ont une bonne perception, pour ne pas dire une perception trop
optimiste du rôle de la planification dans l’atteinte de la qualité de l’éducation, leurs
conceptions de la qualité comme de la planification en éducation sont parcellaires et d’ordre
interprétatif. Il ressort aussi que les pratiques planificatrices des acteurs sont plutôt de tendances
traditionnelles, contingentes et sont peu communicationnelles et implicatives ou démocratiques.
Cependant, nous convenons avec Demeuse & Baye (2001) pour dire que les conclusions
auxquelles le présent travail est parvenu restent des probabilités et non des vérités
incontestables. Aussi, l’envergure de la recherche invite-t-elle à une interprétation réservée,
quant à la possibilité de généralisation des résultats issus du présent travail. Pour ce faire, au –
delà du présent travail, la référence documentaire ci-dessous établie pourrait servir aux lecteurs
et/ou aux chercheurs de sources d’inspiration inestimables.
L’intérêt et les raisons qui sous-tendent la présente recherche sont à loger au niveau
professionnel et scientifique. En effet, analyser et évaluer les facteurs contribuant à la
réalisation des objectifs éducatifs nous intéresse en tant que technicien de l’éducation à double
titre : celui de l’encadreur pédagogique et celui de planificateur de l’éducation. Après une
décennie de pratique enseignante comme professeur certifié puis une dizaine d’années dans
l’encadrement, nous avons toujours été intrigués par l’écart qui se trouve entre tous les efforts
consentis et les résultats auxquels nous parvenons à l’issue de la mise en œuvre des différents
67
�plans pédagogiques. Par ailleurs, depuis au moins cinq années nous nous intéressons à la
planification dans les structures déconcentrées et décentralisées de l’État avec le même constat
de la difficulté des différents services à être en phase avec les cibles fixées au niveau national
d’une part, et la résolution des problèmes spécifiques qui se posent aux structures.
L’observation des pratiques de management des structures éducatives (Collèges, lycées et
directions provinciales et régionales donnent à constater des pratiques de planification et de
gestions sans grande lisibilité ou visibilité.
Au niveau scientifique, à travers les cours que nous avons suivis en sciences de
l’éducation, notamment en planification et gestion des systèmes éducatifs et aussi à travers les
publications scientifiques au Burkina Faso, nous nous sommes rendu à l’évidence que si
beaucoup d’écrits existent, ils portent sur la qualité de l’éducation en ses aspects pédagogiques.
Très peu d’écrits le sont sur l’enseignement secondaire en ses aspects de planification et de
gestion. Nous osons alors croire que l’occasion de l’exercice du présent travail de recherche
aura suscité une réflexion individuelle, et au-delà, collective pour résorber les difficultés qui se
posent dans la planification et la gestion des structures éducatives et scolaires pour l’atteinte de
la qualité en éducation.
Comme toute œuvre humaine, le présent mémoire présente des insuffisances à loger à
trois (03) niveaux. Dans un premier temps, il faut noter la nature de la recherche. Ici est fait un
travail de recherche dans le domaine des sciences sociales où il est plutôt question de
probabilités que de certitudes selon Demeuse et Baye (2001) Les résultats auxquels nos
investigations sur le terrain nous permettent de parvenir ne pourront donc constituer de vérités
d’une scientificité incontestable, mais plutôt des pistes de compréhension des phénomènes de
planification et de gestion sur la qualité de l’éducation. Nous invoquerons, par ailleurs le fait
que cette recherche se mène au bout d’un temps de réflexion et de moyens aussi bien matériels
(documentaires) que financiers limités, celui de la formation comme planificateur de
l’éducation. Pour finir, le cadre limité du champ d’observation et d’expérimentation des
instruments de la recherche - celui du Sud-Ouest du Burkina Faso - ne peut conduire à des
généralisations incontestables des conclusions de la présente recherche.
L’analyse des politiques éducatives, des intrants, des processus, des produits donne lieu à des
constats d’insatisfaction, toute chose qui conduit à une interrogation des théories en
planification pour l’atteinte des objectifs qualitatifs en éducation.
68
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Weick, K. (1995), Sensemaking in organizations. Thousand Oaks : Sage publications.
xi
�Annexes
Annexe1 : Questionnaire aux agents des structures éducatives et scolaires de
l’Enseignement secondaire
Annexe 2 : Guide d’entretien avec les responsables des services des structures
déconcentrées de l’Enseignement secondaire de la Région du Sud-Ouest.
Annexe 3 : Guide d’entretien avec les partenaires de l’éducation (syndicats et
bureaux des APE ) du secondaire de la région du Sud-Ouest.
Annexe 4 : Matrice de Cadre Logique selon Carron et.al. (2014) IIPE, p24.
xii
�Annexe1 : Questionnaire aux agents des structures éducatives et scolaires de
l’Enseignement secondaire
UNIVERSITÉ THOMAS
SANKARA
--------------------------INSTITUT DE FORMATION
OUVERTE A DISTANCE
BURKINA FASO
------------------------Unité - Progrès -Justice
----------------------------Étudiant : DABIRE Namwinyan
Tel
: 70 01 85 94/ 76 02 39 77
Email
: yandabire@yahoo.fr
WhatsApp
: 71 23 50 13
Année académique 2019-2020
Monsieur/madame
Dans le cadre de mes études à l’Institut de Formation Ouverte à Distance
de l’Université Thomas SANKARA, je mène une recherche sur la planification dans les
structures scolaires et éducatives dans le but de faire des propositions pour l’amélioration de la
qualité en éducation.
En remplissant le questionnaire ci-joint, vous contribuez énormément à la
collecte des informations indispensables à l’accomplissement de la recherche.
Soyez rassuré(e) que les données ainsi recueillies seront traitées dans la
stricte confidentialité.
Merci d’avance !
xiii
�Section A : Informations générales.
*Consigne : Vous aurez à remplir des pointillés en inscrivant l’information demandée, à cocher
des cases ou à écrire intégralement votre réponse.
1-Nom de la structure : ……………………………………
2-Nom du service :………………………………………………………………………………
3-Profil professionnel du responsable ou du chef du service :…………………………………..
*Cochez la bonne case
4- Sexe : Masculin
féminin
Cochez la cage correspondante à votre réponse. Pour certaines questions, vous pourriez cocher
plus d’une cage pour vos réponses.
Section B : La perception de la planification et de la qualité en éducation
5- Qu’est-ce que la qualité en éducation pour vous ?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6- Qu’est-ce que la planification en éducation pour vous ?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------7-Quel(s) lien (s) y a-t-il entre la planification et la qualité de l’éducation ?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Section C : Les pratiques en planification de l’éducation
8- Avez-vous suivi de formation en planification ces cinq (5) dernières années ?
8-1 : oui
5-2 : non
8.2- Si oui, précisez le thème : …………………………………………………………………
9. Avez-vous connaissance de documents de planification du développement du pays ?
9.1 : oui
5.2 : non
9.2 : si oui, lesquels ? :…………………………………………………………………………
10-Connaissez-vous les documents suivants de politique éducatives ? Cochez la/les cases qui
convient/conviennent.
10.1 : La loi n° 013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’éducation
xiv
�10.2 : La politique sous-sectorielle des ESSRS 2010-2025
10.3 : La PN-ESTP 2008-2025
10.4 : Le PSEF 2017-2030
11- Lesquels de ces documents de politique disposez-vous au niveau de votre service ? Cochez
la/les case-s qui convient/conviennent.
11.1 : Le Plan d’Action
11.2 : La Carte Educative
11.3 : Le Programme d’Activités
11.4 : Le Projet d’Etablissement
11.5 : Le Rapport d’Activités
11.6 : Le rapport de réunion
11.7 : L’annuaire statistique
11.8 : Autre
indiquez :….............................................
12-Quelles difficultés rencontrez-vous en planification de l’éducation ?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------13-Quelles solutions proposeriez-vous pour atteindre la qualité en éducation ?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
xv
�Annexe 2 : Guide d’entretien avec les responsables des services des structures
déconcentrées de l’Enseignement secondaire de la Région du Sud-Ouest.
UNIVERSITÉ THOMAS
SANKARA
--------------------------INSTITUT DE FORMATION
OUVERTE A DISTANCE
----------------------------Étudiant : DABIRE Namwinyan
Tel
: 70 01 85 94/ 76 02 39 77
Email
: yandabire@yahoo.fr
WhatsApp
: 71 23 50 13
Structure
BURKINA FASO
------------------------Unité - Progrès -Justice
Année académique 2019-2020
:
Responsable :
Introduction : présentation de l’étudiant, de ses objectifs de recherches et de la
thématique de l’entretien.
Thèmes des échanges :
Documents nationaux de référence en action éducative
Documents internes de référence en matière éducative
Les priorités de l’éducation au niveau national (en termes quantitatif et qualitatif) :
Les priorités éducatives au niveau local (en termes quantitatif et qualitatif)
Les difficultés de planification (en éducation) de la structure/du service
Les solutions à envisager pour atteindre les objectifs quantitatifs en éducation
Les solutions à envisager pour atteindre les objectifs qualitatifs en éducation
Conclusion : remerciement suivi de l’engagement de rendre disponibles les résultats des
recherches.
xvi
�Annexe 3 : Guide d’entretien avec les partenaires de l’éducation (syndicats et
bureaux des APE ) du secondaire de la région du Sud-Ouest.
UNIVERSITÉ THOMAS
SANKARA
--------------------------INSTITUT DE FORMATION
OUVERTE A DISTANCE
----------------------------Étudiant : DABIRE Namwinyan
Tel
: 70 01 85 94/ 76 02 39 77
Email
: yandabire@yahoo.fr
WhatsApp
: 71 23 50 13
Structure
BURKINA FASO
------------------------Unité - Progrès -Justice
Année académique 2019-2020
:
Responsable :
Introduction : présentation de l’étudiant, de ses objectifs de recherches et de la
thématique de l’entretien.
Thèmes des échanges :
Connaissance des documents nationaux de référence en action éducative
Connaissance des documents internes de référence en matière éducative
Les priorités de l’éducation au niveau national (en termes quantitatif et qualitatif) :
Les priorités éducatives au niveau local (en termes quantitatif et qualitatif) :
Les difficultés relationnelles/communicationnelles de planification (en éducation) dans
la localité
Les solutions à envisager pour atteindre les objectifs quantitatifs en éducation
Les solutions à envisager pour atteindre les objectifs qualitatifs en éducation
Conclusion : remerciement suivi de l’engagement de rendre disponibles les résultats des
recherches.
xvii
�Annexe 4 : Matrice de Cadre Logique selon Carron, G et.al. (2014) IIPE, p24.
xviii
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
ÉDUCATION - FORMATION
Subject
The topic of the resource
Éducation - formation
Description
An account of the resource
La collection Éducation et formation (EF) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières éducation et formation.
Dublin Core
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Title
A name given to the resource
Perception des acteurs sur la planification du développement de l’éducation au secondaire dans la région du Sud-Ouest du Burkina Faso
Subject
The topic of the resource
Éducation, Développement de l'éducation, , Enseignement secondaire, politique éducative
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
DABIRE Namwinyan
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2021
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
PDF
Language
A language of the resource
Français
Type
The nature or genre of the resource
Mémoire de Master
Rights
Information about rights held in and over the resource
Accès libre - CCBY
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
Bapindié OUATTARA
Description
An account of the resource
Le présent travail de recherche s’est intéressé aux pratiques de planification de l’éducation en vue d’atteindre les objectifs de la qualité en éducation. Précisément il a été question d’investiguer les perceptions et les pratiques des agents administratifs dans leurs missions de planification des actions de l’éducation. Elle a impliqué soixante-huit (68) services des structures éducatives de l’Enseignement secondaire de la région du Sud-Ouest du Burkina Faso, certains partenaires sociaux tels que les syndicats et bureaux des Associations des Parents d’Elèves, et aussi certains services en charge de l’éducation des collectivités territoriales (Conseil Régional et Conseils Municipaux). Les enquêtes menées au travers d’instruments tant quantitatif que qualitatif de collecte de données révèlent une perception des concepts d’éducation de qualité et de planification de l’éducation à tendance interprétative et une tendance traditionnelle intuitive et informelle de la pratique de la planification. Pour l’atteinte de la qualité en éducation, la formation des agents en planification est nécessaire.
Développement de l'éducation
Éducation
Enseignement secondaire
Politique éducative