2 10 16 https://bib.ifoad-uts.net/files/original/61d545590331b2030e2e56d630e2b295.PDF 50ff82213347abe55149608f2e0bc992 PDF Text Text MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR DE LA RECHERCHE ET DE L’INNOVATION (MESRSI) ----------------------------------------------- BURKINA FASO --------------------------------------La Patrie ou la Mort, nous Vaincrons Université Thomas SANKARA (UTS) ----------------------------------------------INSTITUT DE FORMATION OUVERTE A DISTANCE (IFOAD) ----------------------------------------------- MEMOIRE DE FIN DE CYCLE Pour l’obtention du Master Professionnel en Développement Local et Gestion des Collectivités Territoriales (M2-DEVLOG) Promotion 2020-2021 THEME : Analyse de l’effet de la gouvernance sur l’Exploitation Minière artisanale (EMA) au Burkina Faso : cas des communes de Dano et de Méguet. Présenté et soutenu publiquement par : TCHIOMBIANO/YARA Jeannine Aïcha Directrice de Mémoire : Dr Adeline COULIBALY Maitre Assistant Université Thomas Sankara Mars 2025 Mémoire de Master 2 en DEVLOG �DÉDICACE A ma famille ii �REMERCIEMENTS La réalisation de ce mémoire a été possible grâce au concours de plusieurs personnes à qui je voudrais témoigner toute ma gratitude. Je voudrais commencer par adresser toute ma reconnaissance à ma Directrice de mémoire, Dr Adeline COULIBALY, enseignante à l’Université Thomas Sankara de Ouagadougou. Sa disponibilité, sa bienveillance, sa rigueur académique et ses conseils avisés ont grandement enrichi la qualité de ce travail. Mes remerciements vont également toute l’équipe de l’Institut de Formation à Distance (IFOAD) de l’Université Thomas SANKARA (UTS) et des intervenants professionnels responsables de ma formation, pour avoir assuré la partie théorique de celle-ci. Mes remerciements chaleureux au Bureau de coopération Suisse à Ouagadougou pour l’appui financier et pour m’avoir permis d’allier travail professionnel et recherche pour la réalisation de ce mémoire. Mes remerciements et encouragements s’adressent aussi aux acteurs du secteur minier artisanal du Burkina Faso et plus particulièrement ceux des communes de Meguet et Dano, pour leur collaboration sans faille pendant ma collecte des données. Je tiens également à remercier les mandataires du projet « orpaillage Responsable », Wilfried Lompo, Kabré Saïdou et Klèna Traoré qui ont enrichi mes réflexions et facilité la collecte des données. Enfin, je souhaite exprimer ma profonde gratitude à ma famille, mes amis, Dr ZONGO Tongnoma, SEGDA Catherine et à toutes les personnes qui m'ont d’une façon ou d’une autre apporté leur appui. iii �SOMMAIRE DÉDICACE ........................................................................................................................ ii REMERCIEMENTS .......................................................................................................... iii LISTE DES TABLEAUX................................................................................................... v LISTE DES FIGURES ....................................................................................................... v LISTE DES PHOTOS......................................................................................................... v SIGLES ET ABRÉVIATION ........................................................................................... vii INTRODUCTION GENERALE ........................................................................................ 1 CHAPITRE I : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE DE LITTERATURE .................... 7 I. CADRE CONCEPTUEL ............................................................................................. 7 II. LA REVUE DE LITTERATURE ............................................................................. 10 CHAPITRE II : CADRE DE L’ETUDE ET METHODOLOGIE DE RECHERCHE .... 17 I. LE CADRE DE L’ETUDE............................................................................................ 17 II. LES APPROCHES METHODOLOGIQUES .............................................................. 26 CHAPITRE III : PRESENTATION DES RESULTATS ET ANALYSES ..................... 31 I. LA PRESENTATION DES DONNEES RECUEILLIES............................................. 31 II. L’ANALYSE DES DONNEES ................................................................................... 35 CONCLUSION GENERALE ........................................................................................... 43 BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................ 47 ANNEXES ........................................................................................................................ 51 TABLE DES MATIERES ................................................................................................ 53 iv �LISTE DES TABLEAUX Tableau 1 : Les acteurs et leurs rôles ........................................................................................... 21 Tableau 2 : Analyse des Forces, Faiblesses, Opportunités et Menaces de l’EMA……….35 Tableau 3 : Appréciation des orpailleurs sur les équipements promus par le projet « or propre »......................................................................................................................................... 41 LISTE DES FIGURES Figure 1: Ancienneté des artisans miniers enquêtés dans les deux sites de Dano et de Méguet .............................................................................................................................. 31 Figure 2 : Appréciation des formes de pratiques dans l'activité minière artisanale .......... 32 Figure 3 : Répartition des types de produits chimiques utilisés par les artisans miniers dans le traitement du minerai .................................................................................................... 33 LISTE DES PHOTOS Photo 1: Site minier artisanal de Dano ............................................................................. 16 Photo 2 : Broyage du minerai à Meguet ........................................................................... 24 Photo 3 : Système de traitement sans mercure installé à Dano ......................................... 40 v �RÉSUMÉ L’Exploitation Minière Artisanale (EMA), bien que pourvoyeuse d’emploi et de revenus pour la population Burkinabé, semble échapper aux mesures établies par la loi posant ainsi des défis sociaux, environnementaux, sanitaires et sécuritaires. Son organisation apparaît donc essentielle pour une exploitation plus responsable. Cette recherche vise à analyser l’effet de la gouvernance sur l’EMA responsable, en utilisant une méthodologie mixte combinant la recherche documentaire ainsi que des approches quantitative et qualitative via des entretiens. Les résultats mettent en évidence les forces de l’EMA, tels que la réduction du chômage, et le développement local, ainsi que ses faiblesses, notamment la dégradation environnementale, les risques sanitaires et les conflits. L’analyse des modes de gestion révèle une volonté étatique d’encadrement face à un secteur largement informel. Les leçons tirées de deux projets ayant promu des pratiques responsables montrent qu’il est possible de promouvoir un « or responsable », bien que l’élimination totale des produits chimiques reste complexe. Cela souligne la nécessité pour les décideurs d’adopter des mesures renforçant l’encadrement et le respect des droits humains et de l’environnement. Mots clés : Exploitation Minière Artisanale, gouvernance, exploitation responsable ; ABSTRACT Artisanal and Small-Scale Mining (ASM), while providing employment and income for the Burkinabe population, largely escapes legal regulations, leading to social, environmental, health, and security challenges. Its organization is therefore essential for more responsible mining practices. This research aims to analyze the impact of governance on responsible ASM, using a mixed-method approach that combines documentary research with both quantitative and qualitative interviews. The findings highlight the strengths of ASM, such as job creation and local development, as well as its weaknesses, including environmental degradation, health risks, and conflicts. The analysis of management practices reveals the state's intent to regulate a largely informal sector. Lessons from two projects that promoted responsible practices demonstrate that "responsible gold" is achievable, although the complete elimination of chemical products remains challenging. This underscores the need for policymakers to adopt measures that strengthen formalization, and the respect of human rights and environmental standards. Keywords: Artisanal and Small-Scale Mining, governance, responsible mining vi �SIGLES ET ABRÉVIATION AEA : Autorisation d'Exploitation Artisanale AGC : Artisanal Gold Council ALT : Assemblée Législative de Transition AN : Assemblée Nationale ANEEMAS : Agence Nationale d’Encadrement des Exploitations Minières Artisanales et Semi-mécanisées ARM : Alliance pour une Mine Responsable BNAF : Brigade Nationale Anti-Fraude de l'or BUMIGEB : Bureau des Mines et de la Géologie du Burkina CBMP : Comptoir burkinabé des Métaux précieux CGCT : Code Général des Collectivités Territoriales CT : Collectivité Territoriale DEMAS : Direction de l’Exploitation Minière Artisanale et Semi-mécanisée DGCM : Direction Générale du Cadastre Minier DGEP : Direction Générale de l’Economie et de la Planification DGMG : Direction Générale des Mines et de la Géologie ECDPM : European Centre for Development Policy Management EMA : Exploitation Minière Artisanale EMAPE : Exploitation Minière Artisanale et à Petite Echelle FMDL : Fond Minier de Développement Local GBM : Groupe de la Banque Mondiale INSD : Institut National de la Statistique et de la Démographie ITIE : Initiative pour la Transparence dans les Industries Extractives OCDE : Organisation de coopération et de Développement Economique PARGFM : Projet d’Appui au Renforcement de la Gestion du Foncier et des Mines PIB : Produit Intérieur Brut PIDESC : Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels PAS : Programme d’Ajustement Structurel SONASP : Société Nationale des Substances Précieuses VMA : Vision Minière Africaine vii �INTRODUCTION GENERALE Le Burkina Faso est un pays enclavé, dont l’économie repose principalement sur le secteur primaire. Avec le boom minier de ces quinze dernières années, le Burkina Faso passe d’un pays à vocation agricole à un pays présentant des potentialités minières aussi importantes que variées, réparties sur l’ensemble du territoire (SP/ITIE-BF, 2023). Le pays connait donc un changement de trajectoire de croissance économique qui s’explique d’une part, par les aléas climatiques (sècheresse) avec ses impacts négatifs sur la production agricole et d’autre part par le potentiel minier que renferme son sous-sol. En effet, l’or se positionne comme premier produit d’exportation depuis 2009 du Burkina Faso, détrônant le coton (Gilles, 2012). Il ressort des conclusions des travaux de conciliation que le secteur extractif a généré un revenu global net de 589,90 milliards de FCFA en 2022 avec cependant une baisse de 13,74% du volume d’or industriel produit qui passe de 66,86 tonnes en 2021 à 57,67 tonnes en 2022. Quant à l’or artisanal reporté, on constate une augmentation de 0,214 tonnes passant de 0,27 tonnes en 2021 à 0,484 tonnes en 2022 (ITIE, 2024). Malgré le contexte sécuritaire difficile que vit le Burkina Faso depuis quelques années, le secteur extractif occupe une place importante dans son économie. Il contribue à 14,5% du PIB, à 73,3% des exportations du Burkina Faso, et à 20,9% des recettes de l’État et emploie environ 2,1% de la population active (DGEP, 2024). Au niveau local, le Fond Minier de Développement (FMD) alimenté par la contribution de 1% du chiffre d’affaires des compagnies minières et les redevances proportionnelles collectées et perçues par l’État, s’élève à près de 50 milliards par an est redistribué aux collectivités territoriales. Le secteur miner au Burkina Faso se caractérise par deux types d’exploitations : l’Exploitation Minière Industrielle (EMI) et l’Exploitation Minière Artisanale (EMA) encore appelée « orpaillage ». Pour ce présent travail, nous nous intéresserons à l’EMA. Les travaux de l’explorateur Binger en 1888 et de l’archéologue Kiethega en 1983 montrent que l’EMA de l’or est pratiquée au Burkina Faso depuis le XVe siècle. Malgré l’adoption du code minier en 2003 et révisé en 2015 qui vise à attirer les investisseurs, à renforcer la protection de l’environnement et à augmenter la contribution des mines au développement des communautés locales, l’exploitation des sites aurifères estimés à près de 800 selon la Brigade Nationale Anti-Fraude (BNAF, 2023) reste dominée par l’EMA. Cependant, ce Mémoire de Master 2 en DEVLOG �sous-secteur de l’EMA demeure mal connu tant du point de vue du nombre d’emplois que de celui des quantités d’or produites. Ainsi, Konkobo et Sawadogo (2020) notaient des disparités entre les estimations faites par l’Assemblée Nationale (AN) et l’Institut National de la Statistique et de la Démographie (INSD) en 2017. Tandis que l’AN estimait le nombre d’emplois liés à l’orpaillage à plus d’1 000 000, l’INSD l’établissait à 140 196 orpailleurs. En 2019, le Ministère des mines estimait à environ deux (02) millions, les personnes qui pratiquent l’orpaillage pour plus de 800 sites artisanaux (reconnus et non reconnus) et qui leur procurent des revenus, soit directement, soit indirectement. De même, concernant la quantité d’or produite par ce secteur, ces auteurs rapportent que la Direction Générale du Cadastre Minier (DGCM) l’estimait à 0,204 tonnes en 2017 alors que l’INSD l’estimait à 9,5 tonnes, montrant que l’orpaillage générait plus d’emplois et de revenus pour les populations locales. Le secteur minier d’une manière générale est réglementé par le code minier, mais l’EMA semble échapper aux mesures établies par la loi concernant les conditions de production et de commercialisation. Si l’exploitation industrielle est bien encadrée par la règlementation minière et la pratique sur le terrain, l’EMA de l’or demeure quant à elle, marquée par une insuffisance d’organisation et d’encadrement. Présente dans presque toutes les localités du pays, elle engendre d’énormes défis. En effet sur le plan social et environnemental, l’EMA entraine des problèmes tels que la prostitution, le travail des enfants, les conflits liés à l’accès aux ressources et à la consommation de stupéfiants. En outre, elle provoque la pollution des sols, des eaux et des nappes phréatiques, la déforestation, la destruction des terres arables et des pâturages (Veiga et al., 2014 ; Bohbot, 2017). D’un point de vue sanitaire, l’utilisation des produits chimiques tels que le mercure et le cyanure entrainent des problèmes de santé tandis que les conditions de travail précaires augmentent le risque d’accidents (Veiga et al., 2014). Ce sous-secteur minier a également des impacts négatifs sur le plan économique (contrebande de l’or, faible contribution aux budgets de l’État et aux Collectivités Territoriales, blanchiment d’argent, etc.) et sécuritaire. L’EMA ayant pris de l’ampleur au fil du temps, le gouvernement burkinabè a décidé de réguler et contrôler le marché de l'exploitation minière artisanale à travers une entreprise d’État. Ainsi le Comptoir Burkinabè des Métaux Précieux (CBMP) a été créé et avait le monopole de la collecte, du traitement et de la commercialisation de l'or (Luning, 2008). Sous l’égide du CBMP, la production artisanale d'or faisait l'objet d'une tenue systématique 2 �de registres. Des fonctionnaires du CBMP formaient des mineurs à la mise en œuvre de mesures de sécurité et le CBMP collaborait avec les forces de l’ordre afin de surveiller les activités artisanales et de poursuivre des infractions (Werthmann, 2017). En dépit des efforts consentis l’EMA de l’or sera reléguée au second plan, sinon négligée au profit de l’exploitation industrielle suite aux réformes induites par les différents Programmes d’Ajustements Structurels (PAS) du Groupe de la Banque Mondiale (GBM) dans la décennie 90. C’est suite à ces PAS que le CBMP a été démantelé et que les codes miniers de 1997, 2003, 2015 ont été adoptés (Medinilla et al., 2020). Un nouveau code minier remplaçant celui de 2015 a été adopté en juillet 2024 avec quelques adaptations/innovations au profit de l’artisanat minier. Le sous-secteur de l’EMA est donc resté durant plus d’une décennie sans aucune surveillance et sans aucun encadrement, ce qui a créé une prolifération de sites sauvages et tous les problèmes cités plus haut. Ayant pris conscience de l’importance de l’exploitation artisanale illicite de l’or, notamment au niveau des pertes fiscales et des enjeux sécuritaires, l’État burkinabè a décidé de reprendre l’encadrement des EMA qu’il avait abandonné depuis la suppression du Comptoir burkinabé des Métaux précieux (CBMP) en 1991. Ainsi, à la faveur de la révision du code minier en 2015, il est créé, l’Agence nationale d’encadrement des exploitations minières artisanales et semi-mécanisées (ANEEMAS) avec comme objectif principal, l’encadrement et la surveillance des activités d’exploitations artisanale et semi-mécanisée de l’or. Cette dernière n’a pas produit les résultats escomptés en matière d’encadrement et s’est vue mutée en Société nationale des substances précieuses (SONASP) par les décrets N°2023 1417/PRES- TRANS/PM/MDICAPE/MEFP/MEMC du 24 octobre 2023 portant création d’une société d’État dénommée Société Nationale des Substances Précieuses (SONASP), dont les statuts sont définis par le décret N°2023 1418/PRES-TRANS/PM/MEMC/MEFP/MDICAPE du 24 octobre 2023 portant approbation des statuts de la Société Nationale des Substances Précieuses (SONASP) qui s’occupera dorénavant de la production, de la commercialisation et de la transformation de l’or. Les volets encadrement et surveillance des activités d’exploitations artisanale et semi-mécanisée de l’or reviennent à la Direction Générale des 3 �Mines et de la Géologie (DGMG), à travers la Direction de l’Encadrement des mines Artisanale et Semi-mécanisée (DEMAS). Aussi, conscient des effets préjudiciables des produits prohibés dans l'exploitation artisanale et du grand bénéfice lié à l’organisation des artisans miniers, le MEMC a entrepris depuis 2019, la mise en place de sites pilotes de traitement mutualisé dans les communes de Gaoua et de Méguet. Ces sites sont équipés d'unités de traitement gravimétrique aux normes standards en matière de préservation de l’environnement et fournissent un environnement sécurisé et adapté aux artisans miniers pour un traitement efficace et efficient du minerai. En plus de ces sites pilotes initiés par l’agence gouvernementale, certaines communes telles que Dano, a aussi bénéficié des initiatives de système de traitement sans mercure avec le soutien des partenaires techniques et financiers pour promouvoir un « or propre ». Avec la décentralisation en cours depuis deux décennies, les collectivités territoriales (CT) à qui revient la gestion des territoires, se trouvent limitées dans la prévention/ gestion des tensions que l’EMA suscite. En effet, l’implication des CT dans la gestion de l’EMA est un véritable défi. La dynamique de transfert de certains blocs de compétences aux collectivités territoriales en cours au Burkina Faso depuis 2009 pour la gestion des affaires locales n’a pas concerné le secteur de l’extraction aurifère dont la gestion continue de relever du pouvoir central. La Loi n°055-2004/AN du 21 Décembre 2004 portant Code Général des Collectivités Territoriales (CGCT), stipule que les collectivités territoriales disposent d'un domaine foncier propre, constitué par les parties du domaine foncier national cédées à titre de propriété par l'État. L’article 89 de cette loi dispose que « La commune urbaine et la commune rurale reçoivent les compétences suivantes : participation à la protection et à la gestion des ressources en eaux souterraines, en eaux de surface et des ressources halieutiques, assainissement, lutte contre l’insalubrité, les pollutions et les nuisances diverses, participation à la conservation et à la gestion de ressources naturelles renouvelables d’intérêt régional ou national, participation à la protection et à la gestion des ressources fauniques des forêts classées, protection et gestion des ressources fauniques des forêts protégées, avis sur l’installation des établissements insalubres, dangereux et incommodes de première et deuxième classes conformément au code de l’environnement ». 4 �La faiblesse des prérogatives accordées aux CT dans l’encadrement du secteur de l’EMA et la faible déconcentration des structures qui détiennent ces prérogatives éloignent les centres de décision des sites. Les CT sont seulement consultés pour donner des avis sur les demandes d’Autorisation d’Exploitation Artisanale (AEA) et sont faiblement impliquées dans la gestion de ce secteur. Néanmoins, le CGCT offre la possibilité aux CT d’élaborer des documents pouvant contribuer à une gestion apaisée et transparente des ressources sur leur territoire (ressources naturelles, ressources minières…). Aussi, le manque d’inclusion de plusieurs acteurs locaux impliqués dans le secteur de l’EMA (orpailleurs, chefferies traditionnelles, autorités locales, etc.) provoque aussi un décalage entre les efforts centralisés de l’État et les réalités politiques, sociales et économiques des zones d’exploitation artisanale. C’est pourquoi, il est essentiel que ce secteur soit organisé en vue de le rendre « responsable ». D’où la question de recherche : Quels sont leseffets de la gouvernance sur l’EMA ? Cette question centrale appelle trois interrogations spécifiques à savoir : • Quelles sont les forces et faiblesses de l’EMA au Burkina ? • Quels sont les facteurs explicatifs de l’échec de l’encadrement de l’EMA ? • Quelles sont les mesures à prendre pour une EMA responsable ? Pour répondre à ces interrogations, il sied en termes d’objectif global d’analyser l’effet de la gouvernance sur l’EMA et de façon spécifique, il s’agit de : • Examiner les forces et faiblesses de l’EMA au Burkina Faso ; • Identifier les facteurs explicatifs de l’échec des tentatives d’encadrement de l’EMA au Burkina ; • Proposer des mesures à prendre pour une EMA responsable En réponse aux questions de recherche, il a été formulé trois hypothèses secondaires. Les trois (3) hypothèses secondaires qui en découlent sont les suivantes : • Le manque d’inclusion et la non prise en compte des intérêts spécifiques de plusieurs acteurs locaux impliqués dans le secteur de l’EMA (orpailleurs, chefferies traditionnelles, autorités locales, etc.), l’informalité, les impacts environnementaux et sanitaites etc, constituent les faiblesses de l’EMA au Burkina Faso ; 5 �• L’insuffisance de solutions innovantes aux problèmes causés par l’EMA, expliquent l’échec des tentatives d’encadrement de l’EMA au Burkina Faso • L’amélioration des textes réglementaires en faveur de l’EMA faciliterait son encadrement. Ce travail permettra de contribuer aux débats scientifiques sur la problématique de la gouvernance des ressources minières d’exploitation artisanale au Burkina Faso. Ce mémoire est structuré en trois chapitres principaux. Le premier chapitre, consacré au cadre conceptuel et théorique, présente les concepts clés et les théories fondamentales qui soustendent l'exploitation minière artisanale et sa gouvernance, fournissant ainsi une base analytique pour l'étude. Le deuxième chapitre, dédié à la présentation de l’EMA au Burkina Faso et à la méthodologie, décrit le contexte géographique de la recherche et détaille les méthodes employées pour la collecte et l'analyse des données. Le troisième chapitre, enfin, se concentre sur la présentation des résultats, leur analyse approfondie et la discussion en lien avec les objectifs de recherche, ainsi que sur des recommandations pratiques formulées. 6 �CHAPITRE I : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE DE LITTERATURE Le présent chapitre sera axé sur la présentation d’un cadre d’analyse des résultats et la revue de la littérature qui nous permettra d’examiner les auteurs qui se sont déjà intéressés à notre thématique ou à des thématiques similaires aux fins de voir les différents angles d’analyses adoptées par ces derniers, les limites observées. I.CADRE CONCEPTUEL Le cadre conceptuel fait référence à la clarification des concepts et au cadre théorique d’analyse des résultats. Afin de lever toute équivoque dans l’interprétation des concepts utilisés, il s’avère nécessaire de les définir. C'est pourquoi, Durkheim (1986) suggère que « la première démarche du sociologue doit donc être de définir les choses dont il traite, afin que l'on sache et qu'il sache bien de quoi il est question ». Vu la pertinence de cette démarche, les concepts comme Exploitation Minière Artisanale et Exploitation Responsable de l’or ont été clarifiés y compris le concept de Gouvernance. I.1 Exploitation minière artisanale (EMA) L’EMA un terme qui suscite beaucoup de polémiques et d'amalgames du fait de la diversité des éléments utilisés pour la caractériser. Il revêt ainsi plusieurs définitions selon le contexte. Il est généralement défini en fonction du nombre d’exploitants, de la capacité de production, du niveau de mécanisation, du montant des investissements en capital, de la taille du gisement ou encore bien que de manière plus controversée de la qualité du minerai extrait (Organisation Internationale du Travail, 1999 ; World Gold Council, 2017). Tenant compte des réalités du secteur minier burkinabè, au terme de l’article 1er de la loi N°016-2024/ ALT portant code minier au Burkina Faso, il ressort que : l’exploitation artisanale de substances de mine est définie comme « l’ensemble des opérations qui consistent à extraire et concentrer des substances minérales classées en substances de mine et en récupérer les produits marchands en utilisant des méthodes et procédés manuels et traditionnels. Toutefois, l’usage d’un minimum de mécanisation (concasseur, broyeur, concentrateur gravimétrique) et d’énergie électrique est autorisé. Elle n’est pas fondée sur la mise en évidence préalable d’un gîte ou d’un gisement. » On distingue deux types d’exploitation dans le domaine de l’artisanat minier : (i) L’exploitation artisanale dite traditionnelle, qui consiste à extraire et concentrer des 7 �substances minérales et à en récupérer les produits marchands pour en disposer en utilisant des méthodes et procédés traditionnels et manuels. Elle n’utilise pas d’équipements, ni d’énergie mécanique et n’est pas fondée sur la mise en évidence d’un gîte ou d’un gisement. (ii) L’exploitation semi-mécanisée est défini comme toute opération qui consiste à extraire et concentrer des substances minérales et à en récupérer les produits marchands pour en disposer en utilisant quelques moyens mécaniques dans la chaîne des opérations. Dans le cadre de cette étude, nous utiliserons tantôt le concept de l’EMA ou de l’orpaillage qui renvoient au même contenu. L’EMA regroupe toute forme d’exploitation différente de l’exploitation industrielle1 et la petite mine2 telles que définies dans le code minier de 2024. I.2 Exploitation Responsable Plusieurs termes sont utilisés dans la littérature avec la même perspective. On retrouve des expressions comme « or propre », « or durable », « or responsable ». Pour Goodland (2012), le concept de « mine responsable » est basé sur le fait que la mine doit être conçue pour apporter sur le long-terme un bénéfice net optimal aux populations du pays-hôte avec un impact social et environnemental minimum. In (ASIA BRIEF Mars 2013), l’exploitation minière artisanale durable permet de transformer les ressources minérales en moyen de subsistance pour les populations pauvres et les générations futures, sans pour autant avoir des conséquences néfastes sur l’environnement. Ils ajoutent qu’il n’existe pas de définition « officielle » du concept de « mine responsable ». On peut toutefois considérer que la mine responsable est un ensemble complet d’activités dans le secteur des minéraux, respectant les droits de toutes les partiesprenantes y compris les communautés locales ; respectueuses de l’environnement ; n’ayant pas d’effets négatifs sur la santé humaine ; fondées sur les meilleures expériences internationales ; respectueuses des règles de droit ; et qui contribuent durablement au bénéfice du pays (Chevrel et al., 2017). Les principes d’une mine responsable comprennent entre autres, l’assurance d’un engagement de toutes les parties-prenantes, la transparence et l’ouverture, le soutient à la loi et sa mise en vigueur, la responsabilité de la sécurité des 1 L’exploitation industrielle est définie comme « l’ensemble des opérations qui consistent à extraire et concentrer des substances minérales et à en récupérer les produits marchants pour en disposer en utilisant des méthodes et procédés modernes et mécanisées. Elle est fondée sur la mise en évidence d’un gisement ». 2 Exploitation minière de petite taille, fondée sur la justification de l’existence d’un gisement, utilisant selon les règles de l’art, des procédés semi-industriels ou industriels et dont la production annuelle en régime de croisière n’excède pas un certain tonnage du produit commercialisable tels que le minerai, le concentré ou le métal 8 �populations et de l’environnement, l’investissement dans le développement futur, l’assurance d’une productivité fructueuse et efficiente, l’humanité et l’éthique et basés sur une technologie moderne et avancée. Pour cette présente recherche, l’exploitation responsable de l’or est une exploitation réalisée dans le respect de l’environnement, des droits humains et du bien-être des travailleurs (surtout les femmes et les enfants), qui promeut et utilise des méthodes de traitements alternatifs à l’utilisation de produits chimiques prohibés (mercure et cyanure) et offre des retombées pour les localités dans lesquelles elle s’exerce. I.3 Gouvernance Le concept de gouvernance s’applique à tous les niveaux d’organisation : privé et public, local, régional, national, international, mondial. C’est dans ce cadre que la Commission pour la gouvernance mondiale a défini le concept comme étant « l’ensemble de différents processus et méthodes à travers lesquels les individus et les institutions publiques et privées gèrent leurs affaires communes » Milani (1999). Il n’existe pas de modèle unique de gouvernance qui conviendrait à tous ou à tous les contextes, mais néanmoins les principes de gouvernance ont une portée universelle. Toutefois, le National Democratic Institute (2010), stipule que la gouvernance repose sur quatre principes essentiels qui sont : la responsabilité de tous les acteurs, la transparence dans toutes les actions de développement, les règles de droit applicables à tous les citoyens et la participation de tous les acteurs. Pour Isabelle Lacroix et Pier-Olivier St-Arnaud (2012), « La gouvernance est l’ensemble des règles et des processus collectifs, formalisés ou non, par lequel les acteurs concernés participent à la décision et à la mise en œuvre des actions publiques. Ces règles et ces processus, comme les décisions qui en découlent, sont le résultat d’une négociation constante entre les multiples acteurs impliqués. Cette négociation, en plus d’orienter les décisions et les actions, facilite le partage de la responsabilité entre l’ensemble des acteurs impliqués, possédant chacun une certaine forme de pouvoir ». La bonne gouvernance peut être définie comme le système de valeurs, de politiques, d'institutions grâce auquel une société organise la prise de décision collective et les actions reliées aux affaires politiques, économiques, socioculturelles et environnementales à travers l'interaction de l'État, de la société civile et du secteur privé. 9 �Pour Lacroix et St-Arnaud (2012), l’Organisation des Nations Unies (ONU), par le biais du Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD) offre elle aussi une définition de la gouvernance en anglais, « governance can be seen as the exercise of economic, political and administrative authority to manage a country's affairs at all levels. It comprises the mechanisms, processes and institutions through which citizens and groups articulate their interests, exercise their legal rights, meet their obligations and mediate their differences». Cette définition traduite en français stipule que « La gouvernance peut être considérée comme l'exercice de l'autorité économique, politique et administrative pour gérer les affaires d'un pays à tous les niveaux. Elle comprend les mécanismes, les processus et les institutions par lesquels les citoyens et les groupes expriment leurs intérêts, exercent leurs droits légaux, remplissent leurs obligations et règlent leurs différends ». Dans le cadre de cette étude, la gouvernance est comprise comme l'ensemble des dispositions et des actions visant à protéger et à améliorer la gestion des ressources minières aurifères au Burkina Faso par les autorités nationales et locales, en vue d’une gestion responsable. II. REVUE DE LITTERATURE SUR LE LIEN ENTRE LA GOUVERNANCE ET L’EMA La problématique de l’exploitation artisanale responsable de l’or a été abordée par plusieurs auteurs cités par Ouedraogo (2019) qui ont abordé le problème sous l’angle de l’impact sur l’environnement à travers les problèmes causés par cette activité à savoir : la pollution de l’air et des cours d’eau, la contribution au réchauffement climatique et les nuisances sonores. Il faut avouer que beaucoup d’études sont publiées dans le monde sur les impacts environnementaux et sanitaires de l’utilisation des substances chimiques (mercure et cyanure) au niveau de l’exploitation minière artisanale (Azapagic, 2004 ; Banchirigah, 2006 ; Kitula, 2006 ; Garvin et al., 2009 ; Aragon and Rud, 2012 ; Arnaldi di Balme and Lanzano, 2014). Par contre en Afrique de l’Ouest, il n’existe que peu de données, spécifiquement sur ce thème de l’exploitation responsable de l’Or et la gouvernance. Toutefois, nous avons pu passer en revue les quelques ouvrages, articles sur le sujet. Un peu partout en Afrique noire, la gouvernance de l’orpaillage artisanal se caractérise par des pratiques informelles (Konan, 2022 ; Choquet, 2018). L’importance que revêt ce secteur dans les économies locales et nationales des pays pauvres, limite toute tentative 10 �tendant à l’endiguer (Medinilla et al., 2020). Bien qu’étant perçue comme illégalité, l'exploitation minière artisanale ne se fait pas dans un espace vide de gouvernance (Sangaré et al., 2016). L’orpaillage échappe au contrôle de la législation formelle, poussant les acteurs à définir des modes de régulation adaptés à la réalité des communautés vivant autour des sites miniers (Arnaldi di Balme et Lanzano, 2013). Cette adaptation est aujourd’hui au cœur de la gouvernance de proximité (Gilly et al., 2004) qui, malheureusement, reste confrontée aux nombreux défis relatifs à sa contribution au développement local et à la protection des écosystèmes. Par ailleurs, le fait que l’orpaillage artisanal informel est principalement orienté vers la rentabilité à court terme de quelques individus rend cette activité dangereuse et précaire au détriment de la durabilité sociale et environnementale (Kyale et al., 2021 ; Sangaré et al., 2016). Selon le Secrétariat international de l’ITIE (2022), une gouvernance transparente et responsable des minéraux critiques peut contribuer à garantir que les investissements miniers profitent aux citoyens et à atténuer les impacts environnementaux et socio-économiques. Aussi, la transparence et le dialogue multipartite peuvent mettre en avant les défis de gouvernance, aider à identifier des solutions et fournir une plateforme d’action collective dans le secteur des minéraux critiques. Selon Ouédraogo (2019), étant donné l’importance de la main d’œuvre qui dépend de l’orpaillage artisanal, de nombreux auteurs se sont lancés dans la documentation de plusieurs thématiques liées à cette question. Ces thématiques peuvent être regroupées en deux catégories. D’une part, les travaux qui décrivent les impacts négatifs liés à ce secteur. Ceux-ci englobent les effets environnementaux, les effets sociaux, les conflits existant entre les orpailleurs et les compagnies minières, les conflits entre les communautés locales et les compagnies minières et les communautés locales et les orpailleurs. D’autre part, les travaux qui expliquent les impacts positifs tels que la création d’emplois sur les sites miniers et l’amélioration des conditions de vie des ménages. Au-delà de ces impacts, des questions diverses telles que la question du genre dans l’extraction artisanale, la durabilité, les relations entre les différents acteurs (orpailleurs, compagnies minières, communautés locales et agriculteurs), la responsabilité sociale des compagnies minières et le lien entre agriculture et extraction artisanale sont abordées. En effet, Yaro (2013) mentionne que de nombreuses études montrent que l’exploitation minière à un impact sur l’environnement. Le mercure et le cyanure sont deux produits 11 �chimiques extrêmement dangereux qui ont fait leur apparition sur les sites miniers artisanaux en Afrique de l’Ouest, particulièrement au Burkina Faso, au Sénégal, au Mali, ou en Mauritanie. Ces produits constituent non seulement un danger pour les humains, mais également une source de pollution des cours d’eau, de la faune et de la flore aquatique et de l’environnement. Pour Zongo (2020), le caractère volatile du mercure, du cyanure et des acides nitrique et sulfurique, le manque de maîtrise des réactions chimiques et l’abandon des bacs de cyanuration sont des facteurs qui amplifient la pollution des eaux, des sols et de l’air soit par infiltration, ruissellement ou par évaporation. Or le décret N° 2007- 853/PRES/PM/MCE/MECV/MATD du 26 décembre 2007 portant dispositions réglementaires environnementales particulières pour l’exercice de l’activité minière au Burkina Faso détermine les conditions relatives à la protection de l’environnement en matière de prospection, de recherche et d’exploitation de substances minières. Ce décret établit que les activités et installations régies par le code minier doivent être conduites dans le respect de la protection et de la préservation de l’environnement. En ce qui concerne l’exploitation artisanale de l’or, aucune étude ou notice d’impact environnemental n’est exigée. Ce manque d’exigence dans l’extraction minière artisanale peut être la cause réelle de ce manque d’inattention des orpailleurs vis-à-vis de l’environnement. Parmi les risques pour la santé, l’utilisation généralisée du mercure est la plus connue et la plus redoutée. Cependant, il existe plusieurs autres problèmes bien méconnus, voire même négligés, tels que la prévalence de maladies infectieuses et transmissibles, comme le VIH/SIDA, les fléaux sociaux, la perturbation de la cohésion familiale, la déperdition scolaire, le banditisme, la prostitution, la criminalité. Aujourd’hui avec les défis d’ordre sécuritaire, social, environnemental, sanitaire et culturel que posent les activités de l’EMA, il devient urgent de mettre en place des stratégies adaptées pour prendre en compte ces défis afin de promouvoir des exploitations responsables. Avec la ratification et l’entrée en vigueur de la Convention de Minamata, il devient une obligation pour les États de mettre en place des stratégies de formalisation des EMAPE dans le but de réduire l’utilisation du mercure à court-terme et de déclarer son interdiction à long terme. D’un autre point de vue, les travaux de Hien (2019), ont permis de savoir que le secteur minier constitue depuis ces dernières décennies une composante essentielle dans le développement économique du Burkina Faso, cela se justifie par le passage de l’or à la 12 �première place des produits d’exportation depuis 2009. L’exploitation minière artisanale est une source de subsistance directe ou indirecte pour au moins 20% de la population, Bazillier et Girard (2018) cités dans ECDPM (2020). Il crée de l’emploi (direct, p.ex. creuseurs, concasseurs etc. ; indirect p.ex. transport etc. ; et induit p.ex. restauration, coiffure etc.), donne des revenus et stimule l'économie locale. Elle constitue une opportunité de développement importante qui peut contribuer à améliorer les conditions de vie et de développement des populations dans les pays miniers d’Afrique de l’Ouest. Bien qu’il existe de nombreux problèmes sociaux et environnementaux reliés au secteur, il existe aussi une opportunité réelle de transformer la richesse minérale en développement durable local, à travers l’application et la mise en œuvre de certaines mesures conservatoires et de bonnes pratiques qui permettront de minimiser les facteurs de risques, en ce qui concerne l’hygiène, la santé, la sécurité, la préservation de l’environnement et de bonifier les impacts socio-économiques positifs attendus. Zongo (2020), mentionne que de nos jours, le constat sur l’exploitation artisanale de l’or dans les douze régions du Burkina Faso montre clairement que le bilan de cette activité n’est pas aussi mauvais que les discours qui l’entourent. Mettre en place une structure étatique pour la réguler correctement serait une occasion pour booster l’activité, mais mettre en place un arsenal de mesure pour combattre l’activité d’orpaillage au profit de la mine industrielle serait contre-productif au Burkina Faso. Même si le secteur minier ne représente pas le seul poumon de l’économie Burkinabé, la formalisation de l’orpaillage est une opportunité de taille pour les zones de production. C’est dans ce cadre que Campbell (2007) estime qu’avec la valorisation des matières premières exploitées, la création de liens d’entraînements avec les autres secteurs de l’économie peut créer une dynamique de développement importante. Au cours des dernières années, une multitude d’initiatives internationales ont été lancées pour réduire les problèmes sociaux et écologiques ainsi que les violations des droits de l’homme dans le secteur des matières premières comme le devoir de due diligence, promu par l’OCDE. Elle propose une définition qui se base sur les "principes directeurs des Nations unies relatifs aux entreprises et aux droits de l'homme", adoptés par l'ONU en 2011, et eux-mêmes rédigés à partir de trois grands piliers que sont l'obligation incombant à l'État de protéger les droits humains, l'accès par les individus à des mesures de réparation par des mécanismes judiciaires et non judiciaires et la responsabilité incombant aux 13 �entreprises de respecter les droits humains.Ainsi, le respect des lois nationales et des droits de l’homme dans tous les processus d’affaires doit être garanti. En matière de durabilité, il nous apparait important de poser les fondements théoriques de l’économie des ressources naturelles. Une autre contribution majeure demeure celle de Hotelling qui développe une théorie sur l’épuisement des ressources naturelles non renouvelables, Hotelling (1931). Pour (Impact, 2018), dans de nombreux pays en développement, la capacité des gouvernements de réglementer le secteur minier artisanal est très restreinte. Un grand nombre d’exploitantes et d’exploitants miniers artisanaux fonctionnent encore de manière informelle, faute de cadre juridique ou réglementaire. Ils poursuivent en mentionnant que plusieurs pays ont mis en place des politiques pour essayer de légaliser et de formaliser l’activité minière artisanale, mais les résultats sont mitigés. Pour ECDPM, l’approche du gouvernement vise à transformer le secteur dans son ensemble, de la formalisation des sites d’extraction minière artisanale à la commercialisation et à l’exportation de l’or extrait de manière artisanale. D'autres initiatives ciblent une partie de la chaîne de valeur de l'or artisanal, mais la plupart visent au moins un des quatre objectifs suivants : (1) la formalisation des opérations artisanales ; (2) la promotion de nouvelles technologies, moins nuisibles pour l’environnement ; (3) l’appui à une meilleure gouvernance du secteur artisanal ; et (4) une réorientation de la commercialisation de l’or artisanal tenant compte des défis fiscaux et sécuritaires du pays. Selon Zongo (2019), l’émergence vers la fin du XXe siècle des concepts de développement durable et de responsabilité sociétale a étendu le champ des contraintes liées à l’approvisionnement en matières premières. Il en résulte une prise de conscience que les populations locales doivent participer au processus de décisions sur toute activité ayant un impact potentiel sur la structure sociale, la santé et l’économie et que l’équité intergénérationnelle doit être prise en compte en matière de production des matières premières minérales. La gouvernance locale joue un rôle essentiel dans la capacité de l'EMA à contribuer au développement durable. Côte (2013) met en évidence l'insuffisance des cadres juridiques et institutionnels pour réguler le secteur et attire l’attention sur la complexité de la gouvernance des ressources minérales, situant l’EMA aux marges de l’État, où l’accès à la 14 �richesse minérale est constamment négocié entre un large éventail d’acteurs, y compris les officiels du gouvernement (local), les mineurs à petite échelle, les communautés d’accueil, et dans certains cas même les acteurs armés. Des initiatives ont été menées dans ce sens par le gouvernement Burkinabé en 1986 à travers la création du comptoir Burkinabé des métaux précieux puis liquidé en 2006 et la réapparition d’une structure du nom de l’ANEEMAS en 2015. Aujourd’hui, on assiste à la mutation de l’ANEEMAS en SONASP qui se charge principalement de la commercialisation, l’encadrement revenant à Direction de l’Encadrement des Mines Artisanales et Semi-mécanisées. Une stratégie nationale d’encadrement des mines artisanales est en cours d’élaboration. En effet, la formalisation de la filière se rapporte à l’acte d’identifier, de répertorier, d’encadrer et de conduire le secteur minier artisanal à se conformer aux normes professionnelles d’exploitation et à se doter d’un cadre organisationnel formel et de structures formelles légales. Ainsi, la formalisation permet le suivi de la filière par l’État et son intégration appropriée dans l’économie formelle pour une meilleure protection des droits de toutes les parties-prenantes au processus, y compris les artisans eux-mêmes. Par ailleurs, selon Zongo (2019), les études réalisées dans beaucoup de pays miniers ouest africains ont conclu que l’or produit par la filière artisanale manque de traçabilité et de certification, rendant ainsi difficile la formalisation du secteur. Cette situation justifie et explique la nécessité de faire évoluer le secteur minier artisanal vers les activités formelles, selon les normes et formats requis dans les différents pays miniers en Afrique de l’Ouest. La revue de littérature a montré qu’il existe très peu d’ouvrages abordant spécifiquement la question des effets de la gouvernance sur l’EMA responsable au Burkina Faso. La revue de littérature s’est poursuivie durant tout le travail afin de dénicher les nouveaux ouvrages traitant de ladite thématique. 15 �Photo 1: Site minier artisanal de Dano Conclusion Le premier chapitre consacré au cadre conceptuel et à la revue de littérature nous a permis de définir les concepts clés permettant d’harmoniser leur compréhension et de passer en revue des ouvrages et articles en lien avec notre thème de recherche. Ce travail de bureau a été complété par le travail de terrain dans la seconde partie de notre travail de recherche. En effet, le chapitre II, aborde le cadre de l’étude ainsi que la méthodologie de recherche. 16 �CHAPITRE II : CADRE DE L’ETUDE ET METHODOLOGIE DE RECHERCHE Le cadre de la recherche est présenté dans ce chapitre à travers un exposé succinct de la pratique de l’artisanat minier au Burkina Faso ainsi que des textes qui l’encadrent. La méthodologie de recherche quant à elle, est décomposée en recherche documentaire et en recherches quantitative/qualitative à travers lesquelles la population à enquêter est déterminée à partir d’un échantillonnage, les outils de collecte et la technique d’analyse des données sont fixés. I. LE CADRE DE L’ETUDE Le cadre de la recherche est appréhendé à travers la situation actuelle du secteur de l’exploitation artisanale de l’or au Burkina (cadres juridique et institutionnel) et les acteurs à tous les maillons de la chaine. Ce cadre physique est abordé en lien avec la problématique de recherche en mettant en relief notamment la gouvernance de l’EMA. I.1 Cadre juridique Le secteur minier artisanal tout comme le secteur minier dans sa globalité est régi par des textes (engagements internationaux et régionaux et lois nationales). Sur le plan international, certains engagements internationaux ont été adoptés et ratifiés dans le cadre de la promotion de la bonne gouvernance dans le secteur des mines et carrières au Burkina Faso. Il s’agit de : l’adhésion à l’Initiative pour la Transparence dans les Industries Extractives (ITIE) en 2008, la signature et ratification de la Convention de Minamata sur le mercure (respectivement le 10 octobre 2013 et le 28 février 2017) et l’adhésion au Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (PIDESC) auquel le Burkina Faso a adhéré le 04 janvier 1999. Au niveau régional et sous-régional, on peut citer, la Vision Minière Africaine (VMA) de l’Union Africaine ; la directive n°C/DIR3/05/09 du 27 mai 2009 de la CEDEAO sur l’harmonisation des principes directeurs et des politiques dans le secteur minier et le règlement n°18/2003/CM/UEMOA du 22 décembre 2003, portant adoption du Code minier communautaire de l’UEMOA. Au plan national, beaucoup de réformes sur le secteur minier en général sont en cours, mais à ce stade, le sous-secteur de l’artisanat minier est principalement régi par deux lois : 17 �• La Loi n°016-2024/ALT portant code minier du Burkina Faso. Elle est une fusion de la Loi n° 036-2015/CNT du 26 juin 2015 portant code minier du Burkina Faso et son modificatif, la Loi n°012-2023/ALT du 25 juillet 2023 et la Loi n°0282017/AN du 18 mai 2017 portant organisation de la commercialisation de l’or et des autres substances précieuses. • La loi n°051-2017/AN du 23 novembre 2017, portant fixation du régime des substances explosives à usage civil au Burkina Faso et ses textes d’application. Ainsi, dans le nouveau code minier, une partie traite des aspects relatifs à l’encadrement du secteur minier et une autre partie sur la commercialisation de l’or et des autres substances minérales. Selon le gouvernement, la fusion des deux lois vise à disposer d’un instrument juridique solide et actualisé pour mieux encadrer le secteur minier et générer davantage de recettes au profit de l’État. Aussi, l’article 95 impose aux bénéficiaires, le respect des normes de santé publique, de sécurité au travail et de protection environnementale, ainsi que l’observation des règles relatives à la commercialisation des produits miniers pour un développement socio-économique durable. Au titre des autorisations, le code prévoit l’Autorisation d’Exploitation Artisanale (AEA) des substances de mines pour les acteurs de ce sous-secteur. Cette autorisation est accordée sous réserve de droits antérieurs aux sociétés coopératives à participation Burkinabé majoritaire, intervenant dans le secteur minier. Elle est valable pour une période de deux (02) ans et renouvelable par période de deux (02) ans dans les 6 mois de validité de l’AEA. Le code minier de 2024 précise en son article 89 que, des zones dénommées « couloir d’exploitation artisanale » sont réservées à l’exploitation artisanale de substances minérales et sont fixés par un arrêté conjoint des ministres chargés des mines, de l’administration territoriale et de l’environnement de concert avec les autorités des CT dont elles sont du ressort. Les modalités de création et de gestion de ces zones sont précisées par voie règlementaire. L’AEA confère des droits, mais aussi des obligations établies par la règlementation. À titre de droit par exemple, le code précise que les droits liés aux titres miniers sont cessibles et transmissibles dans les conditions prévues par les textes en vigueur. L’AEA donne le droit exclusif d'exploitation artisanale des substances minérales sur la superficie concédée aux conditions qui y sont définies et jusqu'à une profondeur compatible avec la 18 �sécurité des travailleurs telle qu'établie par la réglementation. En termes d’obligation, le détenteur d’une AEA est tenu de vendre la totalité de sa production à un comptoir établi sur le territoire national ou à un organisme public d’achat et de vente d’or, en l’occurrence, la SONASP. Il est aussi prévu des cartes d’artisan minier. Elles étaient délivrées par l’ANEEMAS devenue SONASP. Il en existe quatre (04) types : - La carte d’artisan minier « exploitant » qui est délivrée aux personnes physiques qui désirent travailler à l’extraction, au traitement de minerai, au traitement des rejets et à la vente de leur production. - La carte d’artisan minier « collecteur » qui est délivrée aux personnes physiques qui désirent collecter l’or ou d’autres substances précieuses sur les sites artisanaux au profit de la SONASP et des comptoirs agréés. - La carte d’artisan minier « intermédiaire » qui est délivrée à toute personne physique désireuse de gérer un site sous contrôle de la SONASP. Elle permet à son détenteur de conclure une convention de gestion assortie d’un cahier de charges en vue de gérer un site. - La carte d’artisan minier « fournisseur de service » qui est délivrée aux personnes physiques désireuses de fournir des services nécessaires à l’extraction, aux traitements de minerai et de rejets. Elle permet à son détenteur d’accéder à toutes les zones d’exploitation artisanale et d’offrir tout service inhérent aux activités d’extraction, de concassage, de transformation de traitement de minerai. I.2 Cadre institutionnel Le cadre institutionnel de l’EMA comprend deux (02) types de structures : celles spécifiques au secteur minier (directions centrales et structures rattachées) et celles générales de l’Administration publique qui interviennent dans le domaine des mines. Au titre des structures spécifiques, on peut citer : • Direction Générale des Mines et de la Géologie (DGMG) qui abrite la Direction de l’Encadrement des Mines Artisanales et Semi-mécanisées (DEMAS) 19 �Elle a pour attributions la conception, l'élaboration, la coordination et l'application de la politique du ministère dans le domaine des mines et de la géologie. Dans le domaine de l’exploitation minière artisanale, cette direction s’occupe du suivi des activités d’exploitation. • Direction Générale du Cadastre Minier (DGCM) Cette direction a pour attributions la conception, l'élaboration, la coordination et l'application de la politique du ministère en matière de gestion des titres miniers et autorisations. Dans le domaine spécifique de l’EMA, la DGCM reçoit et traite les demandes d’octroi, de renouvellement, d’amodiation, de transmission et de renonciation relatives aux AEA. • Brigade Nationale Anti-Fraude de l’or (BNAF) Elle a pour missions la recherche, la constatation et la poursuite des infractions à la réglementation relative à la commercialisation de l’or et des autres substances précieuses. Au titre des structures rattachées, on note : • Société Nationale des Substances Précieuses (SONASP) Elle a pour mission de commercialiser l’or et les autres substances précieuses, transformer les substances précieuses, réaliser des opérations d’affinage d’or, mener des activités d’exploitation de substances précieuses et des opérations de traitement de minerai et de résidus miniers. • Bureau des Mines et de la Géologie du Burkina (BUMIGEB) Il participe aux missions de coulée, de pesée et de colisage. Il assure l’analyse des échantillons et le contrôle qualité et quantité de l’or. 1.1. Les acteurs de la chaine de production de l’EMA L’organisation de l’EMA met en interactions plusieurs groupes d’acteurs. Dans les sites, les exploitants sont organisés dans l’exécution de leurs activités de sorte que sur toute la chaîne, les acteurs qui interviennent perçoivent une part de la rente aurifère. 20 �Tableau 1 : Les acteurs et leurs rôles Acteurs Rôles • Responsables de sites qui est • général le détenteur de l’AEA • • Propriétaires terriens • Négociation des accords avec les responsables des sites lors de la cession des terres • • Employés par les responsables de sites comme traceurs, creuseurs, concasseurs, « caleurs» ou techniciens de soutènement et des dynamiteurs ou « tempeurs ». Vente de produits de traitement du minerai et marchandises diverses Location de matériel • Achat de l’or Exploitants artisanaux • Fournisseurs de services Collecteurs d’or Détention de moyens financiers Distribution de l’espace Fixation les règles de partage du minerai Fixation les règles de gestion du site Organisations corporatives • Apaisement des tensions (syndicats) et leaders • Défense des intérêts des membres d’opinion • Autorisation ou interdiction de l’exploitation artisanale Détenteurs de titres miniers sur le périmètre de son titre • Veille au respect du cahier de charges • Achat d’or Comptoirs de • Organisation des sites commercialisation de l’or • Détention de capitaux • Émission des avis sur les demandes d’AEA • Contribution à l’organisation des sites Communes • Sensibilisation des acteurs • Perception des taxes Services déconcentrés en • Préservation de l’environnement charge de la protection de • Répression en cas d’utilisation des produits chimiques l’environnement et de la prohibés sécurité publique • Maintien de l’ordre public • Perception d’une commission sur l’exploitation Les détenteurs de titres artisanale menée sur le périmètre du titre miniers • Autorisation de l’EMA sur leurs sites Source : collecte de données, novembre 2024 I.3 Description de l’EMA au Burkina Faso L’inventaire de la cartographie des sites miniers artisanaux sur le territoire national réalisé par l’ANEEMAS en 2018 a mis en évidence neuf cent cinquante-six (956) sites dont cinq cent quatre-vingt-dix (590) actifs et trois cent soixante-six (366) inactifs. Les sites 21 �artisanaux sont des lieux de rencontre de plusieurs milliers de personnes venues de divers horizons. On y trouve des acteurs investis dans la recherche de l’or et d’autres dans des activités diverses. La forme d’organisation couramment rencontrée sur les sites met en présence 2 zones (celle de l’extraction, et la zone commerciale confondu à la zone de traitement et d’habitation) contrairement aux nouveaux textes (décret d’application du code minier de 2024) qui prévoient quatre (04) zones que sont : - La zone d’extraction du minerai qui tient compte de l’emplacement présumé du filon. On y retrouve des fosses d’extraction souvent très rapprochée (-2 m) avec des profondeurs pouvant aller à plus de100 m ; - La zone de résidence où on retrouve des habitations plutôt précaires ; - La zone commerciale où l’on peut se procurer des produits de première nécessité ; y compris restauration. Ce regroupement fait partie des mesures de sécurité ; - La zone de traitement qui est subdivisée en plusieurs hangars appartenant aux propriétaires de puits. Ces hangars servent pour le stockage, le concassage et le traitement de son minerai. C’est aussi dans cette zone qu’une place est aménagée pour l’achat/vente de l’or. Pour l’extraction, les artisans miniers exploitent surtout les gites primaires formés de filons depuis la surface du sol, par des puits et tranchés et en profondeur par des galeries. On note aussi l’exploitation des alluvions et des éluvions qui se fait par grattage et vannage. L’exploitation sous-terraine avec des galeries, se fait suivant plusieurs opérations : - La dislocation du massif : elle consiste à séparer le minerai de la roche encaissante, puis l’abattage du minerai recherché à l’aide d’explosifs selon la nature de la roche ; - L’évacuation des stériles et du minerai : il s’agit de les faire sortir des puits par le système de poulies à l’aide de sacs vides de 50 kg et de morceaux de bidons de 20 et 25l. - Le soutènement : c’est l’ensemble des moyens mis en place pour empêcher l’obstruction ou les éboulements. Cela se fait essentiellement avec du bois et des câbles. 22 �Le matériel et les outils d’exploitation sont essentiellement des pioches, pics, pelles, sacs vides, morceaux de bidons, des cordes ; des compresseurs pour fournir de l’oxygène dans le puits ou forer la roche à l’aide de marteau piqueur et de fleuret, des motopompes pour faire l’exhaure de l’eau, des poulies pour faciliter la sortie des stériles et minerai. Il convient de noter que sur presque tous les sites, les équipements de sécurité et de protection tels que les casques, les bottes, ou chaussures de sécurité, les masques antipoussières n’existent pas. Pour le traitement, il se faisait manuellement. Le minerai est extrait et transporté sous des hangars où il est pilé au mortier, écrasé à la meule et lavé à la main. On note cependant une certaine mécanisation sur certains sites aurifères avec l’utilisation des concasseurs/broyeurs et des sluices. La récupération de l’or se fait par amalgamation manuelle avec du mercure ou par l’acide chlorhydrique. Depuis quelques années, un nouveau procédé de traitement a été introduit sur les sites aurifères. Il s’agit du traitement par le cyanure. C’est un procédé moins pénible et plus rentable mais très polluant. Le taux de récupération est assez élevé de l’ordre de 90% à 95%. Le traitement du minerai par les produits chimiques constitue un réel danger non seulement pour les orpailleurs mais aussi pour l’environnement. La commercialisation de l’or se fait sur le site. Il est vendu à des collecteurs (acheteurs) locaux qui le sèchent avec du gaz (type), le pèsent et l’achètent (au comptant ou à crédit) après déduction des dépenses contractées entre eux. Les prix sont fixés en fonction du cours mondial et de la qualité de l’or. 23 �Photo 2 : Broyage du minerai à Meguet 1.4. Présentation des zones d’études Commune de Meguet La commune de Méguet est située à 26 km au Nord de Zorgho, chef-lieu de la province du Ganzourgou dont elle relève et à 112 km de Ziniaré, chef-lieu de la région du Plateau Central. Elle est constituée de 22 villages administratifs et couvre une superficie de 402 km2. La population de la commune de Méguet était estimée à 52 253 habitants en 2018 et caractérisée par une extrême jeunesse. La commune de Méguet est située sur une pénéplaine parsemée de collines et de bas-fonds. Ces collines sont en réalité des affleurements de type latéritique qui forment plus ou moins une chaîne autour de la commune. On rencontre dans le terroir communal trois types de sols. Ce sont les sols gravillonnaires, argileux et sablonneux. Le climat de la commune est de type Nordsoudanien caractérisé par une longue saison sèche et une courte saison pluvieuse Selon le fichier village des résultats du RGPH 2006 avec l’application du taux d’accroissement, donne une population estimée à 52253 en 2018. Outre l’agriculture, l’élevage et le commerce, la population pratique également l’apiculture et l’artisanat, mais à très faible échelle. Ces activités sont principalement destinées à la consommation locale. On y pratique également l’orpaillage sans autorisation. Tambipélsé est un site minier artisanal et à petite échelle de la commune de Meguet, sur lequel travaillent des femmes et des hommes à la recherche de meilleures conditions de vie. L’inventaire des puits donne un nombre estimatif de cinquante (50) puits fonctionnels. 24 �Les activités sur le site minier ont baissé de rythme due aux activités agricoles et à l’augmentation des coûts de production sur le site. Pendant les périodes de la fièvre de l’or on peut dénombrer jusqu’à 3000 personnes sur le site. Actuellement le site compte environ 500 personnes dont les 1/5 sont des femmes. Il est difficile de les retrouver en même temps sur le site. Nous avons compté environ quarante (40) hommes et une dizaine de femmes. Commune de Dano Dano est le chef-lieu de la province du Ioba, dans la région du Sud-Ouest du Burkina Faso. Elle a une superficie de 669 Km2, compte 24 villages et une population de 46 557 habitants. Elle est située à une distance de 280 km de Ouagadougou. Le relief de la commune est en général accidenté. Il est fait d’une succession de collines et la topographie laisse apparaître des ondulations où se dégage un groupe de collines d’une altitude moyenne de 534 m avec des pentes et des plateaux de 300 m d’altitude. Le climat est de type soudanien caractérisé par deux (2) saisons : une saison sèche qui dure de six (6) à sept (7) mois (d’octobre ou novembre en avril ou mai) et une saison pluvieuse courte. Le secteur du travail et de l’emploi est dominé par le secteur informel. Les activités agricoles, d’élevage, le commerce et l’exploitation artisanale de l’or sont les principales occupations de la population. Autrefois marginal, l’orpaillage constitue aujourd’hui une activité économique importante des populations de la commune de Dano. En effet, la commune abrite un site d’exploitation artisanal dans la localité de Gnikpière, un village situé à 8 km de Dano. Au moment de l’enquête (fin novembre 2024), le site comptait près de 2624 artisans miniers dont 961 femmes. Parmi eux, 486 détenaient des cartes d’artisans minier. Le projet « Planète Gold » a collaboré avec la Coopérative SCOOPS ZEMSTAABA/AMG. 25 �II. LES APPROCHES METHODOLOGIQUES L’approche méthodologique adoptée consiste en un ensemble de démarches et outils de collecte et de traitement de données. Il s’agit essentiellement de la recherche documentaire ainsi que des approches quantitative et qualitative à base d’un questionnaire d’entretiens par Google formulaire. Une méthode d’analyse qualitative de contenu, associée à une analyse descriptive, a été employée pour interpréter les données. Ces analyses ont été complétées par des traitements réalisés sous Excel pour une meilleure structuration des résultats. II.1 Champ d’analyse Ce mémoire, consacré à l’analyse des forces et faiblesses de l’EMA pour une EMA responsable dans la commune de Meguet et Dano se structure autour de trois axes majeurs: - Analyse des forces et faiblesses de l’EMA : L’analyse des forces et faiblesses permettra d’identifier le potentiel de l’EMA dans sa contribution à la lutte contre la pauvreté (retombées économiques, population vivant des retombées etc), mais aussi les difficultés rencontrées y compris les impacts environnementaux et sanitaires. - Analyse des modes de gestion de l’EMA : Elle consiste en une analyse des modes de gestion traditionnelles de l’EMA à Meguet et Dano et des stratégies d’encadrement promues par l’Etat. Une analyse du cadre juridique et institutionnel est nécessaire. Cette analyse vise à évaluer l’efficacité des stratégies d’encadrement pour une EMA responsable. - Analyse des approches d’EMA responsables promues : Cette partie apprécie les deux expériences de projets mis en œuvre à Meguet et Dano. Elle analyse les approches développées, les outils/équipements installés, sonde la perception des orpailleurs et acteurs étatiques. Les principaux défis seront analysés, et des recommandations seront formulées pour renforcer l’adoption des pratiques responsables. II.2 La population 26 �La population c’est l’ensemble des individus ou des objets ou des agents ou des groupes susceptibles d’être concerné par l’enquête. C’est l’entité sur laquelle les informations collectées par l’enquête doivent être présentées. En effet, dans le cadre de notre étude, nous avons considéré trois principaux groupes afin de garantir une analyse globale et multidimensionnelle. Le premier groupe cible les structures responsables de l’encadrement et de la formalisation du secteur minier artisanal aux niveaux central et local, incluant des entités telles que la Direction Générale des Mines et de la Géologie (via sa Direction des Exploitations Minières Artisanales et Semi-Mécanisées), la Direction Générale du Cadastre Minier, et la Société Nationale des Substances Précieuses (SONASP), les délégations spéciales, les forces de défense et de sécurité et les services de l’environnement. Ces institutions apportent un appui technique et réglementaire crucial pour la formalisation et la gestion des activités minières artisanales. Le second groupe est composé des Partenaires Techniques et Financiers, des organisations non gouvernementales (ONG), des organisations de la société civile (OSC), qui ont développé des projets visant la « durabilité » dans l’EMA ou qui font du plaidoyer pour une meilleure prise en compte de l’EMA. Le troisième groupe est constitué des faîtières d’artisans miniers (l’Union Nationale des Artisans Miniers du Burkina (UNAAMB), et le Syndicat National des Exploitants Miniers Artisanaux du Burkina (SYNEMAB)), des responsables des sites miniers artisanaux, des coopératives et associations locales. II.2.1 L’échantillonnage Pour notre présente recherche, nous avons opté pour un échantillonnage par choix raisonné qui consiste à sélectionner les intervenants les plus enclins à donner des réponses aux questions de recherche étudiées. En ce qui concerne la taille de l’échantillon, la littérature suggère que la population d’enquête devrait permettre d’atteindre le point de saturation, c’est-à-dire lorsqu’un entretien supplémentaire n’ajoute aucune information supplémentaire aux données recueillies ; sachant que dans la pratique ce point est atteint avec une taille d’échantillon variant entre 21 et 26 individus (Luborsky and Rubinstein, 1995 ; Strauss and Corbin, 1998 ; Saldana, 2011). En plus, les contraintes de temps ont été prises en compte. 27 �Pour le premier groupe portant sur les acteurs centraux et locaux, au moins un représentant par structure (ministère des mines et carrières du Burkina Faso, le ministère en charge de l’environnement, SONASP et le BUMIGEB) ont été interrogés. Pour le second groupe, nous avons identifié des ONG qui ont mis en œuvre des projets visant la durabilité des mines artisanales. Pour notre étude, nous en avons retenu deux, dont les chargés de projets ont été interviewés : • L’Alliance pour une Mine Responsable (ARM), avec ses projets « Appui à la création d’un orpaillage responsable et légal au Burkina Faso » 2019-2021 financé par l’UE et « SANU KURA » 2019-2021 • Artisanal Gold Council avec son Projet « Planet Gold » 2019-2023) • Le Projet d’Appui au Renforcement de la Gestion du Foncier et des Mines (PARGFM) 2021-2026 financé par le Banque Mondiale et mis en œuvre par une Unité de gestion de projet. • Le projet « Or propre » financé par la Coopération suisse et mis en œuvre par Eau vive et ARM Pour le troisième groupe, nous avons retenu les communes d’intervention des deux projets « planet Gold » et « Or Propre » qui sont respectivement Dano et Méguet. Les entretiens ont été réalisés avec les responsables des coopératives et faitières travaillant sur ces sites et qui ont été impliqués dans les projets et des représentants de chaque maillon de la filière (creuseur, broyeur, acheteur, propriétaire de trou). Aussi les autorité locales (président de délégation spéciale, agent de l’environnement, force de défense et de Sécurité) ont été interviewés. Il convient de mentionner que l’enquête quantitative a concernée 69 artisans miniers sur les deux sites. Ce choix aléatoire de l’échantillonnage se justifie par le fait que personne ne connait avec exactitude le nombre des orpailleurs dans les zones concernées par l’étude. Aussi, la mobilité des orpailleurs ne nous permet pas d’envisager un échantillonnage probabiliste. II.2.2 Les outils de collecte Les outils de collecte utilisés dans le cadre de cette recherche ont été pour la plupart, un guide d’entretien et le questionnaire. Ces outils ont été conçus pour chaque catégorie d’enquêtés selon la technique de collecte utilisée et sur la base des rapports et documents consultés. Les outils de collecte de données ont été adaptés aux questions d’évaluation 28 �globales. Ceux-ci incluent la pertinence, l’efficacité, l’efficience, l’impact et la durabilité et surtout la question de réplicabilité et de mise à l’échelle du projet. II.2.3 Les entretiens Les responsables des projets ciblés ont mis à notre disposition une importante documentation comprenant les documents de projet et les rapports techniques de suivi évaluation. Cette documentation riche et variée nous a permis d’avoir suffisamment d’informations pour une bonne exécution de cette recherche. En plus de la documentation, des séries d’entretiens ont été réalisées auprès des partenaires pour compléter les informations contenues dans la documentation. Il convient de mentionner que des focus group ont été organisés avec les artisans miniers directement impliqués dans les projets. II.3 La méthode de collecte et technique d’analyse des données II.3.1 La méthode de collecte et de traitement des données La méthode de collecte des données adoptée dans ce mémoire repose sur une combinaison de techniques modernes et traditionnelles. La plateforme google forms a permis de générer un questionnaire en ligne permettant ainsi de faciliter le processus de collecte auprès des acteurs ayant accès au numérique. Cela réduit aussi le cout et permet un gain en temps. WhatsApp a aussi été utilisé. Aussi, des enquêtes de terrain ont été conduites sur les sites miniers ainsi qu’auprès des acteurs locaux impliqués dans la gestion de l’EMA. II.3.2 L’aperçu du modèle d’analyse En ce qui concerne les techniques d’analyse des données, une approche différenciée a été adoptée pour les données quantitatives et qualitatives. Les données quantitatives, issues des questionnaires administrés, ont été exportées sous forme de fichier Excel à partir de google forms. Elles ont ensuite été analysées à l’aide d’outils statistiques, permettant de produire des graphiques, des tableaux et d’identifier des tendances significatives. Pour les données qualitatives, les informations recueillies à travers les entretiens et les focus groups ont été retranscrites. Le traitement des informations s’est basé essentiellement sur l’analyse du contenu thématique des témoignages recueillis. Ce processus a permis de regrouper les réponses en fonction des grandes thématiques de recherche. C’est sous ces différentes catégories qu’ont été ensuite rangés les contenus des différentes expressions enquêtés, sous forme d’unité d’information correspondant à des mots, des phrases ou des idées générales 29 �issus des discours transcrits qui sont présentés comme résultats de notre travail en lien avec les objectifs du mémoire. Le second chapitre consacré au cadre de l’étude et méthodologique de recherche nous a permis de circonscrire notre travail de recherche à savoir définir le cadre juridique et institutionnel de l’EMA, les zones d’étude. Également, les aspects liés à la méthode de collecte et d’analyse des données de terrain ont été abordés. Ce travail de bureau sera complété par le travail de terrain dans la seconde partie de notre travail de recherche. Le troisième chapitre mettra l’accent sur la présentation des résultats et discussions. 30 �CHAPITRE III : PRESENTATION DES RESULTATS ET ANALYSES Ce chapitre présente les résultats issus de l’analyse des données collectées, mettant en lumière la gouvernance de l’EMA au Burkina Faso. L’analyse des résultats repose sur les outils méthodologiques définis précédemment, avec un focus particulier sur les forces et faiblesses de l’EMA et les mesures à prendre pour une EMA responsable au Burkina Faso. La première partie expose les principaux résultats, illustrés par des graphiques et tableaux pour une compréhension claire. La seconde partie offre une interprétation approfondie, en identifiant les forces, faiblesses, opportunités et menaces pour une exploitation minière artisanale responsable. Enfin, le chapitre propose des recommandations concrètes pour une EMA responsable au Burkina Faso et une bonne gouvernance. I. LA PRESENTATION DES DONNEES RECUEILLIES ET ANALYSES I.1 La perception de l’EMA telle que pratiquée au Burkina Faso Les données collectées mettent à nu la problématique de l’exploitation artisanale de l’or dans ces deux communes du Burkina Faso. Concernant l’ancienneté, il ressort que la majorité à plus de 20 ans d’ancienneté sur les deux sites d’étude. I.1.1 Répartition des enquêtés selon leur ancienneté dans l’EMA Figure 1: Ancienneté des artisans miniers enquêtés dans les deux sites de Dano et de Méguet Ancienneté dans l'orpaillage 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% depuis plus de 20 ans entre 15 à 20 ans moins de 15 ans Source : données d’enquête terrain, novembre 2024 31 �La figure n° 1 montre que des 69 creuseurs d’or rencontrés, 66,18% pratiquent l’extraction artisanale de l’or depuis plus de 20 ans, 22,47% entre 15 et 20 ans et 7,35% moins de 15 ans. L’exploitation artisanale est perçue comme une activité génératrice de revenus par les artisans miniers et certains d’entre eux (59,42%) la considèrent comme une bonne pratique comme l’indique la figure n°2. Ce qui pourrait expliquer l’engagement de nombreuses personnes dans l’activité malgré les risques. I.1.2. Répartition des enquêtés selon leur appréciation des pratiques de l’EMA Figure 2 : Appréciation des pratiques dans l'activité minière artisanale Appréciation des différentes pratiques de l’orpaillage dans les sites miniers artisanaux 20,01 8,07 59,42 12,5 bien mauvais ne peux pas apprécier autre Source : données d’enquête terrain, novembre 2024 La majorité des acteurs interviewés reconnaissent que l’EMA est l’un des premiers moteurs du développement de notre pays avec des millions de personnes qui y bénéficient. Elle participe à la résilience des populations et à la réduction du chômage des jeunes, cependant, elle est caractérisée par son informalité de laquelle découle plusieurs autres problèmes. Les données collectées révèlent en outre que les artisans miniers continuent d’utiliser des produits chimiques dans le traitement du minerai en vue de l’extraction de l’or. Un élu local de Méguet rencontré relève que « la circulation des produits chimiques est interdite par la loi, mais ils sont toujours utilisés de façon frauduleuse par les artisans miniers de la province du Ganzourgou ». En effet, les creuseurs ayant participé à l’étude reconnaissent qu’ils utilisent les produits chimiques dans le traitement du minerai. 32 �I.1.3. Répartition des types de produits chimiques utilisés par les artisans miniers dans le traitement du minerai Figure 3 : Répartition des types de produits chimiques utilisés par les artisans miniers dans le traitement du minerai Répartition des produits que les orpailleurs continuent d'utiliser dans le traitement de l'or 38% 56% 34% Mercure cyanure autres Source : données d’enquête terrain, novembre 2024 Selon l’étude réalisée sur le sujet par le SP/CONEDD (2013), l’économie burkinabè perd chaque année 15,1 milliards de dollars (soit 19,2% du PIB) du fait de l’utilisation des produits chimiques dans le secteur minier. Les coûts les plus importants relèvent de la santé humaine et atteignent respectivement 2,1% (production de coton) et 13,6% (extraction de l’or) du PIB et des dommages causés au capital naturel, notamment le sol et l’eau (6,1% du PIB). I.2. L’appréciation du cadre légal régissant l’EMA au Burkina Faso L’exploitation minière au Burkina Faso, est encadrée par le Code minier et ses textes d'application en cours d’élaboration/adoption. Le dernier en date a été a été adopté le 18 juillet 2024 par l’Assemblée législative de transition (ALT). Il s’agit de la Loi n°0162024/ALT portant code minier du Burkina Faso. Ce code établit les principes fondamentaux régissant l'exploitation minière artisanale de substances de mines. Il distingue deux types de titres miniers et autorisations : l'Autorisation d'Exploitation Artisanale (AEA), destinée aux coopératives et aux particuliers burkinabè, et le Permis d'Exploitation Semi-Mécanisée (PESM), réservé aux sociétés de droit burkinabè. Bien que ces deux titres et autorisations soient distincts le code minier (article 90), prévoit qu’un 33 �titulaire d'une AEA puisse demander un PESM, sous réserve de respecter la réglementation en vigueur. Cela permet aux exploitants de progresser vers une exploitation plus mécanisée tout en restant dans le cadre légal. Cependant, l'AEA n'exclut pas les activités de recherche sur la même surface qu'elle couvre. Si cette superficie est octroyée sous un permis de recherche, le renouvellement de l'AEA nécessite l'autorisation du titulaire du permis. De plus, en cas d'attribution d'un permis d'exploitation industrielle pour la même zone, l'AEA ne peut être renouvelée. Dans un tel cas, le Code minier offre au bénéficiaire de l'AEA deux options : soit entrer dans le capital social de la société exploitante à hauteur d'au moins 10 %, soit percevoir une indemnisation. Pour la commercialisation, les détenteurs d’AEA sont tenus de vendre la totalité de leur production à un comptoir établi sur le territoire national ou à l’organisme public d’achat et vente d’or qu’est la SONASP. En termes d’encadrement, il existe aussi un dispositif national dont le mandat repose sur le suivi-contrôle des activités de la mine artisanale, la sensibilisation, formation/information des acteurs, l’appui à l’organisation et à la formalisation, mais ces derniers peinent à réglementer le secteur. Le nouveau code met l’accent sur la formalisation de l’EMA qui est informelle et non régulée. Cela permettrait de mieux encadrer les pratiques, d'assurer la sécurité des mineurs et de protéger l'environnement. Le cadre légal est diversement apprécié par les acteurs rencontrés. Les artisans miniers trouvent que le cadre légal n’est pas en leur faveur. La mine industrielle est privilégiée par rapport à la mine artisanale, ce qui entraine des conflits en cas de présence d’artisans miniers sur un permis de recherche ou d’exploitation. Aussi, les artisans miniers disent ne pas obtenir de soutien de la part des autorités. Pour les autres acteurs interviewés (cadres du MEMC, autorités locales), le cadre législatif est insuffisant, parfois mal interprété ou méconnu, mais des améliorations sont constatées dans le nouveau code avec par exemple, la disposition en l’article 89 du code minier de créer des « couloirs d'exploitation artisanale » et les acteurs attendent sa mise en œuvre pratique sur le terrain. On constate aussi une volonté clairement affichée de l’État d’encadrer ce secteur sous toutes ses formes d’exploitation. En somme, le code minier de 2024 pourrait représenter une opportunité pour améliorer la situation des mineurs artisanaux au Burkina Faso, tout en veillant à la durabilité 34 �environnementale et au développement économique local. Toutefois, son succès dépendra de l'engagement des autorités et de la coopération des acteurs concernés. I.3. Les contraintes et défis liés à l’organisation du secteur de la mine artisanale L’informalité des sites visités n’est pas ainsi due à la passivité des acteurs, mais à plusieurs facteurs, dont la priorisation des exploitations à grande échelle au mépris des petits exploitants qui se voient refuser les AEA sur des permis d’exploration ou des permis industriels, (Geenen, 2012). Du point de vue des acteurs interviewés, les contraintes et défis liés à l’organisation du secteur de la mine artisanale sont énormes. Ceux-ci vont de la faible volonté des artisans miniers à se déclarer et à l’insuffisances des ressources des administrations à couvrir tout le territoire national. En effet, les artisans miniers sont réticents à se déclarer et organiser leurs activités car cela sous-entend pour eux de payer des taxes à l’État alors que selon eux, l’État ne les soutient pas, ne leur apporte pas l’appui financier et technique nécessaire au développement de leur activité. L’État leur impose aussi de vendre leur production aux comptoirs agrées ou à la SONASP alors qu’ils sont redevables vis-à-vis de ceux qui préfinancent l’activité. Aussi, les longues procédures pour la formalisation, le coût de l’AEA, l’éloignement de l'administration des mines avec les sites MAPE, la corruption ne sont pas de nature à faciliter la formalisation. Le code pourrait inclure des dispositions pour garantir les droits des mineurs artisanaux, leur offrant un cadre légal pour exercer leur activité. Cela pourrait également inclure des mesures de protection sociale et environnementale et des formations pour améliorer leurs compétences. Le code pourrait également aborder la question du partage des ressources entre les grandes entreprises minières et les mineurs artisanaux, favorisant une coexistence plus harmonieuse et équitable. Aussi, les insuffisances du cadre institutionnel et réglementaire, le nombre élevé d’acteurs et de sites disséminés sur tout le territoire, l'aspect dynamique et anarchique des exploitations minières artisanales, aggravé par l'insuffisance de personnel pour l'encadrement des activités sur les sites sont de véritables contraintes à une bonne gouvernance de l’EMA. II. L’ANALYSE DES DONNEES II.1. Analyse des forces et faiblesses de l’EMA 35 �Pour cette analyse l’outil FFOM a été utilisée Tableau 2 : Analyse des Forces, Faiblesses, Opportunités et Menaces de l’EMA Forces : • • • Faiblesses : Capacité à lutter contre le chômage • Caractère informel de la majorité des (Selon Zongo (2020), les estimations sites ; de la direction des Mines du Burkina • Nombre élevé et inaccessibilité de Faso donnent à l’orpaillage 80% de certains taux d’insertion des jeunes au moment publique ; où ceux de de l’État seraient de l’ordre • Destruction de 1 à 10%) ; l'environnement, l’air et l’eau ; Importante source de revenus (entre • Commercialisation frauduleuse ; 150 000 et 2 000 000 fcfa/ mois) ; Faible voire non contribution aux Contribution à la résilience • des populations ; sites par et l’administration pollution de budgets des collectivités territoriales ; • Rivalité accrue entre artisans miniers • Contribution au développement local ; • Existence de textes législatifs ; • Existence d’une structure de tutelle ; orpailleurs ; • Existence de faitières d’organisation • Méconnaissance de la règlementation défendant les intérêts des orpailleurs ; accompagnée de son faible respect par Existence de sites à grand potentiel. la majorité des acteurs ; • pour l'accès à la ressource ; • • Conflits récurrents ou latents entre Faible application des textes par les autorités ; • Source de problèmes de santé du fait de la faible protection et de l’inhalation des produits chimiques utilisés ; • Opportunités : • Existence Exploitation des femmes et des enfants. Menaces : d’un soutien important actuellement politique • Concurrence avec les mines industrielles qui ont plus de pouvoir et de ressources 36 �• Nouveau code minier de juillet 2024 • Règlementations avec des dispositions plus favorables à strictes vis-à-vis de l’EMA l’EMA • • Existence de programmes de formation • nationales trop Conflits/insécurité Instabilité politique au profit des artisans miniers • Augmentation de la demande en or au niveau national et international • Cours mondiale élevé de l’or II.2. Les facteurs limitant l’encadrement de l’EMA Il faut noter qu’environ 2% des sites miniers artisanaux sont officiellement couverts par des autorisations administratives. La grande majorité des exploitations minières artisanales ne sont pas couvertes par des Autorisations d’Exploitation Artisanales (AEA) et des conventions de gestion signés sous l’ancien code minier. Cela contredit le régime de l’autorisation préalable prévu par l’article 8 du Code minier. Le défaut de formalisation relevé ci-dessus, fait que les autres dispositions d’encadrement de l’EMAPE prévues dans le Code minier et ses textes règlementaires ne sont pas respectées par les artisans miniers. En plus, très peu d’exploitants artisanaux, environ 10 000 sur une estimation de 2 000 000 (SONASP, 2024) sont immatriculés par l’Administration des mines. L’étude d’identification des meilleures options pour une exploitation minière artisanale et à petite échelle responsable au Burkina Faso (CAERD, 2021) mentionne les aspects de la règlementation en déphasage avec les pratiques de l’EMA. L’analyse montre que la crise de confiance entre les acteurs des mines artisanales et les autorités ou les collectivités territoriales est née de la réglementation instaurée dans ce secteur, notamment l’interdiction de l’utilisation de produits chimiques et d’énergie mécanique, l’exigence de l’autorisation préalable et la formalisation de la pratique n’ont pas été favorablement accueillies par les artisans miniers. En effet, A Medinilla, P Karkare et T Zongo, (2020), rapportent que selon les artisans miniers, la règlementation relative à l’organisation de la commercialisation de l’or serait inadaptée, car élaborée sans tenir compte de la réalité de l’exploitation artisanale. 37 �Selon le CAERD, l’ensemble de ces défauts de formalisation a également entrainé le nonrespect des autres dispositions d’encadrement de l’EMAPE prévues dans le Code minier. En effet, il ressort que le besoin de contrôle des revenus liés à l’extraction artisanale de l’or avait conduit à des dérives de la part des comptoirs durant des années, entraînant des difficultés dans l’exercice du métier d’orpailleur. On note aussi une concentration des différentes directions du Ministère de l’Energie, des Mines et des Carrières (MEMC) à Ouagadougou démontrant la faible présence de l’État sur le terrain. Le MEMC ne dispose que de directions régionales récemment installées (2023) sans personnel ni infrastructures (seul un directeur régional nommé) et est donc faiblement représentée auprès des artisans miniers sur le terrain à l’exception de l’ANEEMAS qui disposait d’une dizaine de bureaux d’encadrement délocalisés et qui n’existe plus aujourd’hui. Cette situation ne facilite pas le rapprochement et le renforcement du climat de confiance entre les acteurs de l’EMA et le MEMC. Une des conséquences de cette absence de l’État est le manque d’accompagnement formel des orpailleurs au plan financier pour la professionnalisation de la filière. La concrétisation de l’appui technique de l’État pourrait inciter les acteurs à la formalisation. Selon les orpailleurs interviewés, l’approche de l’agence pour l’établissement des documents de propriété est mauvaise. Au lieu de proposer d’abord des sources de financement, elle impose la manière dont elle achète l’or que les orpailleurs ont extrait à l’aide de crédits obtenus auprès de leurs patrons. Le cadre légal devrait plus prendre en compte les réalités actuelles du secteur minier artisanal et avec une forte volonté politique pour son application. Les insuffisances liées à la régulation de l’orpaillage résultent de l’État qui n’arrive pas à faire appliquer ses propres textes et du manque de transparence grandiose dans le secteur de la mine artisanale. Mettre en place une structure étatique pour la réguler correctement serait une occasion pour booster l’activité, mais mettre en place un arsenal de mesure pour combattre l’activité orpaillage au profit de la mine industrielle serait contre-productif au Burkina Faso. Même si le secteur minier ne représente pas le seul poumon de l’économie Burkinabé, la formalisation de l’orpaillage est une opportunité de taille pour les zones de production. C’est dans ce cadre que Campbell (2007) estime qu’avec la valorisation des matières 38 �premières exploitées, la création de liens d’entraînements avec les autres secteurs de l’économie peut créer une dynamique de développement importante. Le nouveau code minier de 2024 se veut plus rassurant quant à la ferme volonté des autorités d’encadrer le secteur plutôt que de l’interdire selon une approche co-construite par l’ensemble des acteurs. II.3. Analyse des approches d’EMA responsables promues Dans le but d’atténuer les impacts négatifs de l’EMAPE et d’accroître sa part contributive au développement durable, des initiatives pour une exploitation minière artisanale organisée, encadrée et respectueuse des droits humains au Burkina Faso ont été relevées. Nous avons retenu 2 projets comme annoncé dans la méthodologie. • Planet Gold, 2019-2023 • Le Projet « Or propre » 2018-2020 II.3.1 Le projet Planet GOLD Le projet Planet GOLD Burkina Faso (dont le titre complet est : « GEF GOLD : contribution à l’élimination du mercure et à l’amélioration de la chaîne d’approvisionnement en or dans le secteur de l’orpaillage) est mis en œuvre par deux principaux partenaires que sont l’ONUDI — agence en charge de la mise en œuvre du projet pour le FEM — et l’organisation de la société civile Artisanal Gold Council (AGC) — agence en charge de l’exécution du projet pour le FEM. Ces deux partenaires ont collaboré pour démontrer une approche opérationnelle de l’extraction d’or propre par de petits entrepreneurs locaux, en combinant la construction d’un site pilote pour l’extraction d’or sans mercure avec un programme de formation pour les artisans miniers actifs ou nouvellement installés, ainsi qu’un accès facilité au crédit formalisé pour ces entrepreneurs. Le site pilote est dans la commune de Dano dans la région du Sud-Ouest, une région où l’orpaillage mécanisé est en plein essor, et où les problèmes d’insécurité sont moins présents que dans d’autres régions du pays. 39 �Photo 3 : Système de traitement sans mercure installé à Dano Source : auteure, collecte des données, novembre 2024 II.3.2 Le projet pilote « or propre » Le projet pilote « or propre » est une expérimentation technique et sociale d’organisation de la filière artisanale de l’exploitation aurifère réalisée dans trois communes (Zorgho, Boudri et Meguet) situées dans la province du Ganzourgou (Burkina Faso) depuis 2018. Elle consiste notamment à l’expérimentation d’un outil de traitement de l’or par la méthode gravimétrique. Eau Vive Internationale a bénéficié du concours financier de partenaires (Grand Reims en France, de l’Ambassade de France au Burkina Faso ainsi que de la Coopération Suisse) pour conduire ce projet pilote de promotion de pratiques vertueuses dans l’exploitation artisanale de l’or. La majorité des artisans miniers qui ont participé aux entrevues ont souligné que les projets « Or propre » et « Planet Gold » sont pertinents et souhaitent qu’ils soient maintenus sur les sites d’orpaillage. Un artisan minier de Dano souligne : « le projet tel que je le comprends est bien. Il répond à nos attentes par rapport à la protection de notre santé, celle de nos animaux et de l’environnement. Il résout également le problème de la pénibilité du traitement du minerai et le risque de blessures ». Il ressort que le projet pilote “Or propre” qui vise l’accompagnement des communes à la structuration du secteur minier artisanal, à l’organisation des artisans miniers et à la gestion 40 �participative, intégrée de l’exploitation aurifère artisanale cadre avec les priorités des communes. De plus, le projet “Or propre”, en proposant la centrifugeuse à la place des produits chimiques pour le traitement du minerai, est soucieux de la santé des populations et de l’environnement et met l’accent sur la gestion durable des ressources naturelles dans les communes ciblées pour une amélioration des conditions de vie des artisans miniers et des populations environnantes. Cependant, le constat est que malgré l’appréciation positive des deux projets, les mauvaises pratiques persistent, c’est-à-dire l’usage combiné de la centrifugeuse et des produits chimiques prohibés. La majorité des acteurs, jusqu’à 75% des creuseurs pensent que la centrifugeuse ne capte pas tout l’or et 7% d’entre eux n’ont pas du tout confiance à la machine, et quelque uns n’ont pas accepté ces projets car ils estiment que l’or de la centrifugeuse est très fin et volatile comparativement à l’or traité avec le mercure qui est sous forme de boule. On peut donc en conclure que les artisans miniers apprécient bien la centrifugeuse, mais préfèrent l’associer aux produits chimiques notamment le cyanure pour la granulation du métal. Tableau 3 : Appréciation des orpailleurs sur les équipements promus par le projet « or propre » Élément d’appréciation Proportion des creuseurs Augmentation des rendements de production versus les 88% procédés traditionnels Augmentation probable des revenus 54% Réduction de l’utilisation du mercure et du cyanure 23% Réduction du temps et de la pénibilité du travail 94% Santé humaine et animale ; protection de l’environnement 75% Effets sur les femmes et les enfants 16% Réduction des conflits 68% Source : rapport d’évaluation finale projet OR Propre Plusieurs leçons ont été tirées de ces expériences pour une mise en œuvre réussie à savoir la nécessité de maintenir une bonne communication et sensibilisation durant tout le processus du projet afin d’obtenir la confiance des artisans miniers, l’application 41 �des « sanctions » contre la vente et/ou l’achat de tout produit chimique (mercure et cyanure), la mise en place d’un comité de suivi représentatif de toutes les couches sociales (hommes, femmes, jeunes, personnes âgées ; leaders religieux et coutumiers, élus locaux, OSC, etc.) afin d’assurer un suivi participatif du processus et pour plus de transparence et pour renforcer la confiance des bénéficiaires, la prise en compte du genre et la mise à disposition d’outils de traitement avec des taux de rendements significativement supérieurs aux procédés traditionnels rendant superflus toute tentative postérieure de traitement avec le mercure. Des propos des parties prenantes, la communication, la sécurité et la motivation sont les clés de réussite d’un projet œuvrant pour une « EMA responsable ». En termes de conclusion partielle, ce troisième chapitre nous a permis d’apprécier les forces et les faiblesses et l’EMA qui montrent que malgré ses impacts négatifs, ses retombées économiques sont énormes, d’où la nécessité de l’encadrer plutôt que de réprimer. Le cadre réglementaire devrait favoriser l’encadrement, la réglementation de l’EMA sans que les orpailleurs ne le vivent comme la volonté de l’Etat de les contrôler. Des pilotes de projets promouvant des technologies alternatives à l’utilisation des produits chimiques ont été mis en œuvre avec des résultats satisfaisants, reste à l’Etat de s’en approprier et améliorer le processus. 42 �CONCLUSION GENERALE Ce présent mémoire a exploré les effets de la gouvernance sur l’EMA au Burkina Faso en se concentrant sur les communes de Dano et Meguet. L’objectif global de cette recherche d’analyser l’effet de la gouvernance sur l’EMA et de façon spécifique, i. Examiner les forces et faiblesses de l’EMA au Burkina Faso ; ii. Identifier les facteurs explicatifs de l’échec des tentatives d’encadrement de l’EMA au Burkina et iii. Proposer des mesures à prendre pour une EMA responsable. A travers une méthodologie adaptée, ce travail a mis en relief des résultats significatifs, notamment les forces et faiblesses de l’EMA, les facteurs explicatifs des échecs des tentatives d’encadrement mais a aussi permis d’identifier des mesures pour une EMA responsable. Les analyses montrent que l’EMA, bien qu’informelle présente un potentielle énorme en termes de contribution au développement local, réduction du chômage, pour peu qu’elle bénéficie d’un accompagnement conséquent de la part des autorités, d’une bonne gouvernance. On voit bien que les faiblesses de l’EMA sont fortement liées à la faiblesse de la gouvernance du secteur par les autorités, cela ayant entrainé son développement anarchique. Ce point nous permet de faire le lien avec nos hypothèses formulées au départ, qui pour l’ensemble, se confirment. Concernant l’hypothèse 1 qui affirme que le manque d’inclusion et la non prise en compte des intérêts spécifiques de plusieurs acteurs locaux impliqués dans le secteur de l’EMA (orpailleurs, chefferies traditionnelles, autorités locales, etc.), l’informalité, les impacts environnementaux et sanitaires etc, constituent les faiblesses de l’EMA au Burkina Faso, corrobore avec les résultats de nos travaux. Pour l’hypothèse 2, qui affirme que l’insuffisance de solutions innovantes aux problèmes causés par l’EMA, expliquent l’échec des tentatives d’encadrement de l’EMA au Burkina Faso, elle se confirme partiellement à travers l’analyse des deux projets promouvant un « Or responsable ». Cependant, il faudrait noter aussi que, l’ignorance des orpailleurs qui ne connaissent que ce qu’ils ont toujours vu faire, utiliser le mercure pour l’amalgamation et pratiquer la cyanuration pour extraire le maximum d’or. Enfin, l’hypothèse 3 affirmait que l’amélioration des textes réglementaires en faveur de l’EMA faciliterait son encadrement est aussi partiellement vérifiée, car nous avons vu 43 �qu’au-delà des textes, le préfinancement de l’activité est nécessaire pour maitriser toute la chaine, de l’extraction à la commercialisation. Pour améliorer l’EMA, nous formulons les implications de politiques économiques cidessous. Implications de politiques économiques Dans le cadre de la politique minière du Burkina, le pays a fait l’option de la formalisation des sites miniers artisanaux informels à travers l’octroi d’autorisation ou de permis d’exploitation en témoigne les innovations du nouveau code minier de 2024. Aussi une stratégie nationale d’encadrement du sous-secteur est en cours d’élaboration. Ces nouvelles orientations sont perçues comme une opportunité de soutien politique permettant de règlementer le sous-secteur. L’approche du gouvernement vise à transformer le secteur dans son ensemble, de la formalisation des sites d’extraction minière artisanale à la commercialisation et à l’exportation de l’or extrait de manière artisanale. Suite à notre recherche nous pouvons formuler plusieurs recommandations dans le sens d’améliorer la gouvernance pour une EMAPE responsable sur 4 axes repris ci-dessous. Sur la formalisation des sites qui est la première étape pour intégrer les activités minières artisanales dans l'économie, elle est loin d’être une solution miracle. Elle doit tenir compte de la dynamique de pouvoir existante dans et autour d’un site minier. Pour qu'un groupe de mineurs puisse s'organiser durablement en coopérative, des incitations commerciales et sectorielles sont donc nécessaires. Les procédures de formalisation doivent être allégées et suffisamment communiquées aux acteurs. Sur les alternatives technologiques, il ressort qu’à ce stade, il n’existe pas de solution parfaite pour remplacer l’utilisation du mercure et / ou du cyanure dans les mines artisanales. Le concentrateur centrifuge a montré des résultats prometteurs (jusqu’à 6070%) mais Il n’existe pas non plus de solution pour extraire les 30-40% restants sans traitement chimique, ce qui signifie qu’après le traitement centrifuge, des produits chimiques seraient toujours appliqués sur le résidu afin d’en extraire la plus grande quantité possible. D’où la nécessité de contrôler avec la mise en place de centres de traitement mutualisés qui au-delà des aspects technologiques doivent prendre en compte la cyanuration contrôlée, mais également présenter une analyse de rentabilisation adaptée et établir une relation de confiance avec les mineurs, les communautés et les autorités. 44 �Sur la gouvernance du sous-secteur, nous avons vu des tentatives précédentes d’encadrement de l’Etat (ANEEMAS) que l’éloignement des sites miniers des centres de décision ne facilite pas l’encadrement de l’activité au vu de la façon dont l’activité s’est développée. Alors que l'exploitation minière a lieu au niveau local, l'approche adoptée par l'État est fondamentalement centralisée, avec une implication minimale des collectivités territoriales, ce qui constitue une lacune importante dans la vision du gouvernement sur l'exploitation minière. La vaste étendue de l'exploitation minière artisanale dans le pays signifie qu'une solution rapide est impossible. Pour transformer le secteur, il est nécessaire d'adopter une approche « bottom-up » commençant au niveau local, qui évoluera d'un cas à l'autre en fonction des facteurs de l'économie et de la communauté locale (relations avec les autorités locales, rôle des chefs traditionnels, etc.) ; une approche qui lie les efforts de formalisation aux objectifs de développement local et rural, ainsi que le renforcement de la gouvernance locale dans les zones concernées par l'exploitation minière. En considérant le secteur artisanal, pas simplement comme un problème, mais comme une activité économique viable dans les zones rurales, des opportunités se présentent pour redéfinir le secteur de manière à répondre aux défis du développement local. Ceci comprend : - le réinvestissement des revenus miniers dans les activités économiques locales et le développement rural - le développement et la promotion de nouvelles formes de services essentiels aux activités minières artisanales - le renforcement de la gouvernance locale de l'exploitation minière, y compris la surveillance de l'environnement, les mesures de sécurité et la fiscalité locale - l’établissement de couloirs d’artisanat minier avec un accès sécurisé et à long terme - l’appui à une commercialisation à la fois rentable et équitable. La gouvernance locale est une lacune majeure dans la manière dont la question de l’exploitation de l'or est abordée au Burkina Faso. Une approche inclusive (bottom-up) est nécessaire pour habiliter légitimement les autorités locales à jouer un nouveau rôle dans et autour des opérations artisanales. Concernant la commercialisation les dernières décisions de l’autorité (reprises dans le code minier de 2024) sur l’interdiction d’exportation de l’or et l’obligation de vente aux comptoirs agrées ou à la SONASP est une bonne chose. Seulement, elles doivent s’accompagner de mesures incitatives (préfinancement de l’extraction, prix d’achat incitateur supérieur à celui de la contrebande) pour l’orpailleur. 45 �L'exploitation minière artisanale est également un problème fondamentalement régional. Les frontières poreuses dans la sous-région font que l'or passe d'un pays à l'autre sans trop d'effort. Les chiffres des importations et des exportations montrent que le commerce de l'or en Afrique de l'Ouest est aussi opaque qu’élevé. Une harmonisation des politiques dans les pays de la région sera déterminante pour résoudre le problème de la contrebande. Pour relever le défi de mettre en place une EMA responsable au Burkina Faso, il est nécessaire d’adopter et de promouvoir les meilleures pratiques dans les domaines de l’encadrement, de la formalisation, du respect des droits humains et de l’environnement. Pour cela, une synergie des actions de l’ensemble des acteurs et parties prenantes dans le processus d’octroi des autorisations et le suivi de l’EMAPE est nécessaire. Toute tentative visant à transformer durablement le secteur de l'or nécessitera de prendre en compte les intérêts, enjeux et les motivations des différents acteurs de la filière. 46 �BIBLIOGRAPHIE Alfonso Medinilla, P. K. (2020). Encadrer à nouveau l’artisanat minier au Burkina Faso : vers une approche contextualisée. Centre européen de gestion des politiques de développement (ECDPM). Arnaldi di Balme, L., et Lanzano, C. (2014). Gouverner l’éphémère. Étude sur l’organisation technique et politique de deux sites d’orpaillage (Bantara et Gombélèdougou, Burkina Faso). 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Quelles sont les principales missions et responsabilités de votre institution ou service en lien avec l’artisanat minier ? 2.1 Que pensez-vous de l’Exploitation Minière Artisanale (EMA) telle que pratiquée au Burkina ? (Énumérez les forces) 2.2. Que pensez-vous de l’Exploitation Minière Artisanale (EMA) telle que pratiquée au Burkina ? (Énumérez les faiblesses/difficultés) 3. Quelle appréciation faites-vous du cadre légal qui régit les activités minières, en particulier celui de la mine artisanale ? 4. Quelles sont les contraintes liées à l’organisation du secteur de la mine artisanale ? 5. Quels sont les principaux défis et contraintes auxquels vous êtes confrontés dans l’exercice de vos attributions, notamment en matière d’encadrement et de délivrance des titres liés à l’artisanat minier ? 6. De quels moyens d’action disposez-vous pour le respect de la convention de Minamata dans le secteur minier artisanal de l’or ? 7. Qu’est ce qui doit être fait pour que l’EMA devienne respectueuse de la convention de Minamata de façon spécifique et globalement de l’environnement ? 8. Quelles propositions d’actions faites-vous pour une meilleure organisation des exploitants mineurs et du secteur de la mine artisanale ? 9. Quelles propositions pour une meilleure gouvernance du secteur minier artisanal ? II°) Guide adressé aux acteurs locaux de la commune (Président de délégation spéciale, Haut-commissaire, service de sécurité police/gendarmerie, agent de l’environnement) 1. Quelles sont vos attributions spécifiques dans le cadre de l’exploitation minière artisanale ? 2. Pouvez-vous nous parler de l’exploitation minière artisanale de l’or dans votre localité ? (ampleur, forces, faiblesses) 3. Quelle appréciation faites-vous du cadre légal qui régit les activités minières, en particulier celle de la mine artisanale ? 4. Quelles sont les contraintes liées à l’organisation du secteur de la mine artisanale ? 5. Quels sont les défis et les contraintes spécifiques que vous rencontrés dans le cadre de vos attributions ? 51 �6. Quelles propositions d’actions faites-vous pour une meilleure organisation des exploitants mineurs et du secteur de la mine artisanale ? 7. Quelles propositions pour une meilleure gouvernance du secteur minier artisanal ? III°) Questionnaire adressé aux artisans miniers et faitières d’artisans miniers 1. Quelle est votre ancienneté dans l’exploitation minière artisanale ? /__/ 0 à 5 ans /__/ 5 à 10 ans /__/ 10 à 15 ans /__/ 15 à 20 ans /__/ Plus de 20 ans 2. Êtes -vous légalement reconnu ? (AEA ? Carte d’artisan minier ou autre ?) /__/ Autorisation d'exploitation artisanale (AEA) /__/ Carte d'artisan minier /__/ Carte de fournisseurs de service /__/ Carte de collecteur d'or /__/ Autre : 3. Quelles sont les faitières d'artisans miniers présentes sur le site ainsi que les coopératives ? 4. Quelle activité faites-vous sur le site ? /__/ Creuseur /__/ Propriétaire de trou /__/ Concassage de minerai /__/ Broyeur de minerai /__/ Responsable du site /__/ Collecteur d'or /__/ Autre : 5. Que pensez-vous de votre activité ? 6. Quel est votre revenu moyen mensuel (responsable du site, propriétaire du trou, creuseur, broyeur, concasseur, laveur et dynamiteur) ? 7. Quelle appréciation faites-vous du cadre légal qui régit votre activité ? 8. Quelles sont les principales difficultés que vous rencontrez dans vos activités ? 9. Quelles sont vos attentes et vos besoins en matière d’accompagnement, de formation, de financement, etc. 10. Y a-t-il d'autres informations pertinentes que la faitière souhaite partager concernant ce sujet ? 52 �TABLE DES MATIERES DÉDICACE ......................................................................................................................................... ii REMERCIEMENTS ............................................................................................................................ iii LISTE DES TABLEAUX ........................................................................................................................ v LISTE DES FIGURES ........................................................................................................................... v LISTE DES PHOTOS ........................................................................................................................... v SIGLES ET ABRÉVIATION .................................................................................................................vii INTRODUCTION GENERALE .............................................................................................................. 1 CHAPITRE I : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE DE LITTERATURE ....................................................... 7 I. II. CADRE CONCEPTUEL ................................................................................................................ 7 I.1 Exploitation minière artisanale (EMA) ............................................................................. 7 I.2 Exploitation Responsable................................................................................................. 8 I.3 Gouvernance.................................................................................................................... 9 REVUE DE LITTERATURE SUR LE LIEN ENTRE LA GOUVERNANCE ET L’EMA .......................... 10 CHAPITRE II : CADRE DE L’ETUDE ET METHODOLOGIE DE RECHERCHE ........................................ 17 I. LE CADRE DE L’ETUDE ................................................................................................................. 17 I.1 Cadre juridique ..................................................................................................................... 17 I.2 Cadre institutionnel .............................................................................................................. 19 I.3 Description de l’EMA au Burkina Faso .................................................................................. 21 1.4. Présentation des zones d’études ........................................................................................ 24 II. LES APPROCHES METHODOLOGIQUES ...................................................................................... 26 II.1 Champ d’analyse ............................................................................................................ 26 II.2 La population ................................................................................................................. 26 II.2.1 L’échantillonnage ................................................................................................... 27 II.2.2 Les outils de collecte .............................................................................................. 28 II.2.3 Les entretiens......................................................................................................... 29 II.3 La méthode de collecte et technique d’analyse des données ....................................... 29 II.3.1 La méthode de collecte et de traitement des données ......................................... 29 II.3.2 L’aperçu du modèle d’analyse ............................................................................... 29 CHAPITRE III : PRESENTATION DES RESULTATS ET ANALYSES ....................................................... 31 I. LA PRESENTATION DES DONNEES RECUEILLIES ET ANALYSES.................................................... 31 I.1 La perception de l’EMA telle que pratiquée au Burkina Faso .............................................. 31 I.1.1 Répartition des enquêtés selon leur ancienneté dans l’EMA............................................ 31 I.1.2. Répartition des enquêtés selon leur appréciation des pratiques de l’EMA ..................... 32 I.1.3. Répartition des types de produits chimiques utilisés par les artisans miniers dans le traitement du minerai ............................................................................................................... 33 53 �I.2. L’appréciation du cadre légal régissant l’EMA au Burkina Faso .......................................... 33 I.3. Les contraintes et défis liés à l’organisation du secteur de la mine artisanale ................... 35 II. L’ANALYSE DES DONNEES .......................................................................................................... 35 II.1. Analyse des forces et faiblesses de l’EMA .......................................................................... 35 II.2. Les facteurs limitant l’encadrement de l’EMA.................................................................... 37 II.3. Analyse des approches d’EMA responsables promues ...................................................... 39 II.3.1 Le projet Planet GOLD............................................................................................ 39 II.3.2 Le projet pilote « or propre » ................................................................................ 40 CONCLUSION GENERALE................................................................................................................ 43 BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................................. 47 ANNEXES ........................................................................................................................................ 51 TABLE DES MATIERES..................................................................................................................... 53 54 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource DROIT - ÉCONOMIE - GESTION Subject The topic of the resource ÉCONOMIE - DROIT - GESTION Description An account of the resource La collection Droit économie et gestion (DEG) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières droit, économie et gestion. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Analyse de l’effet de la gouvernance sur l’Exploitation Minière artisanale (EMA) au Burkina Faso : cas des communes de Dano et de Méguet. Description An account of the resource L’Exploitation Minière Artisanale (EMA), bien que pourvoyeuse d’emploi et de revenus pour la population Burkinabé, semble échapper aux mesures établies par la loi posant ainsi des défis sociaux, environnementaux, sanitaires et sécuritaires. Son organisation apparaît donc essentielle pour une exploitation plus responsable. Cette recherche vise à analyser l’effet de la gouvernance sur l’EMA responsable, en utilisant une méthodologie mixte combinant la recherche documentaire ainsi que des approches quantitative et qualitative via des entretiens. Les résultats mettent en évidence les forces de l’EMA, tels que la réduction du chômage, et le développement local, ainsi que ses faiblesses, notamment la dégradation environnementale, les risques sanitaires et les conflits. L’analyse des modes de gestion révèle une volonté étatique d’encadrement face à un secteur largement informel. Les leçons tirées de deux projets ayant promu des pratiques responsables montrent qu’il est possible de promouvoir un « or responsable », bien que l’élimination totale des produits chimiques reste complexe. Cela souligne la nécessité pour les décideurs d’adopter des mesures renforçant l’encadrement et le respect des droits humains et de l’environnement. Creator An entity primarily responsible for making the resource TCHIOMBIANO/YARA Jeannine Aïcha Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2025 Type The nature or genre of the resource Mémoire de master Exploitation Minière Artisanale Exploitation responsable Gouvernance https://bib.ifoad-uts.net/files/original/9bb5b3813e7e6129cb85c41326eb061f.pdf 415b782876028563693eadf93e83b826 PDF Text Text BURKINA FASO …………… Unité-Progrès-Justice MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR, DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE ET DE L’INNOVATION …………………………………. UNIVERSITE THOMAS SANKARA ………………………………….. INSTITUT DE FORMATION OUVERTE A DISTANCE MEMOIRE DE MASTER EN SCIENCES DE L’EDUCATION ET DE LA FORMATION MENTION : SCIENCES DE L’EDUCATION SPECIALITE : PLANIFICATION DE L’EDUCATION/GESTION DES STRUCTURES EDUCATIVES THEME : Les facteurs explicatifs de la faible intégration des élèves déplacés internes dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya au Burkina Faso Présenté et soutenu par : Sous la direction de : SEBGO Osé Dr Wendkuuni Désiré POUDIOUGO Chercheur en science de l’éducation/ andragogie au MESRSI/CNRST/INSS. COMPOSITION DU JURY Président : Secrétaire général du RACESE Dr David ILBOUDO Membres : Dr Wendkuuni Désiré POUDIOUGO Dr Bapindié OUATTARA ANNEE ACADEMIQUE 2022-2023 �SOMMAIRE SOMMAIRE ............................................................................................................................... i DEDICACE ................................................................................................................................ ii REMERCIEMENTS ................................................................................................................. iii SIGLES et ABREVIATIONS ................................................................................................... iv LISTE DES TABLEAUX .......................................................................................................... v LISTE DES FIGURES ET GRAPHIQUES .............................................................................. vi INTRODUCTION ...................................................................................................................... 1 PREMIERE PARTIE : ............................................................................................................... 3 APPROCHE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE .......................................................... 3 CHAPITRE I : IDENDIFICATION DU PROBLEME ET OBJECTIF DE LA RECHERCHE4 I-Analyse de la situation de l’éducation au Burkina Faso .......................................................... 4 CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE ............................................. 16 I. La revue de la littérature ................................................................................................... 16 II- Le cadre de référence théorique .......................................................................................... 24 III- Questions, Hypothèses et indicateurs de vérification ........................................................ 31 II-Population cible .................................................................................................................... 34 III- L’échantillonnage .............................................................................................................. 36 DEUXIEME PARTIE : RESULTATS DE LA RECHERCHE ............................................... 43 CHAPITRE IV : PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS. .......................................................................................................................... 44 II. Analyse et interprétation des résultats. ................................................................................ 45 II. Facteurs liés aux infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya .................. 51 III. Facteurs liés aux approches pédagogiques des enseignants ............................................... 53 IV. Vérification des hypothèses ............................................................................................... 55 CONCLUSION ........................................................................................................................ 63 BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................... ix ANNEXES ............................................................................................................................... xii TABLE DES MATIRES ......................................................................................................... xix i �DEDICACE A notre famille pour ses nombreux soutiens constants. ii �REMERCIEMENTS Nous remercions le bon Dieu pour la vie, la santé et la force de persévérance dont il nous a fait grâce ; Nos sincères remerciements vont à l’endroit de tous ceux et toutes celles qui nous ont assisté tout au long de ces deux années de formation à l’IFOAD (Université Thomas Sankara), particulièrement à : ▪ A notre Directeur de mémoire, Désiré Wendkuuni. POUDIOUGO, Docteur en Sciences de l’Education et de la Formation, Chercheur en Andragogie MESRSI/CNRST/INSS, pour les bons conseils prodigués, ses remarques pertinentes, sa patience infinie et pour nous avoir soutenu et guidé dans la mise en œuvre de cette recherche malgré ses occupations multiples ; ▪ Au Docteur Bernadin P.Marie OUEDRAOGO, Directeur de l IFOAD, pour ses conseils ; ▪ A monsieur Mamadou OUEDRAOGO, CASU/ DEPPENF/Yatenga, chef de service des Etudes et de la Planification ; ▪ A monsieur Sayouba SAWADOGO, IEPENF dans la CEB Ouahigouya I pour ses remarques ; ▪ A monsieur Didace Edmond ZIDA, Chef de service TIC et des TICE à la DREPPNF/ NORD et collège pour ses remarques ; ▪ A l’ensemble du personnel Enseignant de la commune de OUAHIGOUYA ; ▪ A l’ensemble du personnel des écoles primaires publiques KAO A et B particulièrement à monsieur Inoussa OUEDRAOGO, Directeur de l’école Kao A ; ▪ A l’ensemble du personnel de l’IFOAD ▪ A l’ensemble de la 2e promotion des étudiants du MPGSE ; ▪ A nos parents, à nos amis et à nos promotionnaires pour leur soutien multiforme. ▪ A tous ceux qui d’une manière ou d’une autre ont contribué à la réalisation de notre étude. Que le Tout Puissant vous le rende au centuple. iii �SIGLES et ABREVIATIONS AAAE Association Aidons l’Afrique Ensemble AGR Activité Génératrice de Revenu CCEB Chef de Circonscription d’Education de Base CEB Circonscription d’Education de Base CONASUR Conseil National de Secours d’Urgence et de Réhabilitation DPEPPNF Direction Provinciale de l’Education Préscolaire, Primaire et Non Formelle EDI Elève Déplacé Interne EPT Education Pour Tous ETA Espace Temporaire d’Apprentissage Ministère de l’Education Nationale de l’Alphabétisation et de la Promotion MENAPLN des Langues Nationales MFSNAH Ministère de la Femme, de la Solidarité Nationale et l’Action Humanitaire MPGSE Master en Planification et Gestion des Structures Educatives OMD Objectifs du Millénaire pour le Développement ONG Organisation Non Gouvernemental PDI Personne Déplacée Interne SSEZDS Stratégie de Scolarisation des Elèves des Zones à forts Défis Sécuritaire ST-ESU Secrétariat Technique de l’Education en Situation d’Urgence UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture UNHCR Haut-Commissariat des Nations Unies pour les Refugiés UNICEF Fond des Nations Unies pour l’Enfance UTS Université Thomas Sankara iv �LISTE DES TABLEAUX Tableau1 : comparaison des ressources avant le déplacement et l’actuel ................................ 21 Tableau n°2 : Ecoles de la ville de Ouahigouya ayant un nombre très important d’ EDI ....... 37 Tableau n°3 : l’échantillon prévisionnel .................................................................................. 39 Tableau n°4: synthèse des instruments de collecte des données .............................................. 40 Tableau 5: Etat général des données collectées........................................................................ 44 Tableau 6 : réponses fournies par les enseignants et DE sur la faible intégration des EDI. .... 46 Tableau 7 : Facteurs liés à la prise en charge des personnes déplacés internes (PDI) ............. 47 Tableau 8 : Facteurs liés aux infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya .... 51 Tableau 9 : Facteurs liés aux approches pédagogiques des enseignants .................................. 53 v �LISTE DES FIGURES ET GRAPHIQUES Figure 1 : abris de PDI aménagé dans la périphérie ................................................................... 6 Figure 2 : petite maison abritant des PDI ................................................................................... 7 Figure3 : Femmes attendant avec leurs enfants EDI un accompagnement pour mener les AGR ........................................................................................................................................... 8 Figure4 classe abritant des EDI ................................................................................................ 10 Graphique1 : Besoins majeurs des ménages pour que les élèves puissent continuer à fréquenter ................................................................................................................................. 20 Graphique 2 : Facteurs liés à la prise en charge des personnes déplacés internes (PDI) ......... 47 Graphique 3 : Facteurs liés aux infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya 51 Graphique 4 : Facteurs liés aux approches pédagogiques des enseignant ............................... 53 vi �INTRODUCTION « L’éducation l’arme la plus puissante qu’on puisse utilisé pour changer le monde » Nelson MANDELA. Toutes les nations dont le niveau de développement suscite admiration sont celles aussi qui ont su prendre au sérieux leur secteur éducatif. A contrario, la plupart des pays qui croupissent dans le sous-développement doivent généralement leur état de dépendance, d’aliénation à la négligence réservée au secteur de l’éducation. Les buts poursuivis par notre système éducatif témoignent effectivement de cette place prépondérante de l’éducation dans le processus de développement : « Le système éducatif poursuit les buts suivants : faire acquérir à l’individu des compétences pour faire face aux problèmes de la société ; dispenser une formation adaptée dans son contenu et ses méthodes aux exigences de l’évolution économique, technologique, sociale et culturelle (...) ; doter le pays de cadres et de personnels compétents dans tous les domaines et à tous les niveaux » recueil d’instructions juridiques de l’éducation de base MEBA (2007: 46). Situé au cœur du Sahel, le Burkina Faso est fortement affecté par une série de crises multiformes. Depuis 2012, l’insécurité couplée à des violences alimentées par les vulnérabilités multiples se sont rapidement étendues du Mali aux autres pays du Sahel central notamment au Burkina Faso, au Niger entrainant une crise sans précédent. Les effets combinés de toutes ces crises risquent de compromettre les progrès entrepris par l’Etat Burkinabè pour atteindre les objectifs d’éducation de qualité pour tous. Depuis les premières attaques terroristes en 2015, le Burkina Faso est la cible d’attaques terroristes ayant fait de nombreuses victimes et plus de 1,5million de déplacés internes selon les autorités en mars 2022 en référence au rapport du Conseil National de Secours d’Urgence et de Réhabilitation(CONASUR). Plusieurs écoles ; plus de 3.683 ont fermé leurs portes affectant plus de 590.327 élèves et 17.309 enseignants et cela continue jusqu’ à nos jours. Cette situation engendre de nombreuses conséquences sur l’éducation des enfants : le non accès à l’éducation, la déscolarisation, les mariages précoces, l’exploitation des enfants etc. Le Ministère de l’Education Nationale et de la Promotion des Langues Nationales (MENAPLN), dans la gestion de cette crise à travers le Secrétariat Technique de l’Education en Situation d’Urgence (ST-ESU) est vite limité dans ses actions de réponse du fait de la 1 �progression rapide et de la complexité du phénomène d’insécurité. Les efforts se révèlent insuffisants tant au niveau de l’intégration des Personnes Déplacées Internes (PDI) et Elèves Déplacés Internes(EDI), tant au niveau des infrastructures, de la formation des acteurs de système éducatif qu’au niveau de la mobilisation des ressources financières et matérielles. C’est donc dans l’optique d’apporter notre contribution aux recherches de solutions pour faciliter l’intégration des EDI aux structures éducatives formelles des villes d’accueil des PDI que nous avons entrepris de réfléchir sur la question de savoir ,quels sont les facteurs explicatifs de la faible intégration des élèves déplacés internes dans les structures éducatives formelles dans la commune de Ouahigouya ? Notre objectif général visé dans la présente analyse est d’analyser les facteurs explicatifs de la faible intégration des EDI dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya. Aussi, nous nous sommes orienté sur l’hypothèse générale selon laquelle l’inadéquation de la prise en charge des déplacés, le manque d’infrastructures éducatives et le manque d’approches pédagogiques expliquent la faible intégration des EDI dans les structures éducatives. Afin de mieux traiter de la question, notre travail sera axé essentiellement sur deux parties. Dans la première à savoir la partie théorique, nous nous intéresserons principalement et successivement à trois chapitres : l’identification du problème de la recherche, le cadre théorique de la recherche et la méthodologie de la recherche. Dans la deuxième partie, nous nous appesantirons sur les aspects pratiques. Le chapitre 4 sera donc consacré à la présentation des résultats et le chapitre 5, analyse, interprétation et discussion des résultats. 2 �PREMIERE PARTIE : APPROCHE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE 3 �CHAPITRE I : IDENDIFICATION DU PROBLEME ET OBJECTIF DE LA RECHERCHE I-Analyse de la situation de l’éducation au Burkina Faso I.1 Brève analyse du système éducatif burkinabè dans un contexte d’insécurité Situé au cœur du Sahel, le Burkina Faso fait régulièrement face à des aléas climatiques et d’autres risques récurrents dits « d’origine naturelle ». Plus récemment, le pays fait face à une crise d’origine humaine de grande envergure. A l’instar de ses voisins de la région du Sahel central, le Burkina Faso est frappé depuis plusieurs décennies par des catastrophes naturelles et des épidémies récurrentes avec des effets aggravant la vulnérabilité des populations et impactant négativement le système éducatif. Le pays fait également face aux conséquences des aléas climatiques caractérisés par des inondations, des tornades ou des périodes de sècheresses. Pendant les mois les plus chauds de l’année précédant la saison des pluies (avril-mai), des vents violents, favorisés par la destruction du couvert végétal, le réchauffement climatique entraine d’importants dégâts dans les zones habitées. Les tornades et les cycles d’inondations périodiques des années de forte pluviométrie engendrent d’importants dégâts en termes de destruction des cultures, du bétail, de l’habitat, des infrastructures dont les routes et les écoles. L’endommagement des bâtiments scolaires, l’inondation des cours des établissements ou leur occupation par les familles sinistrées entrainent souvent des destructions de matériel scolaire et le décalage de rentrée scolaire, accentuant la réduction du temps scolaire et le besoin de réfection des écoles. En plus de cela le Burkina est périodiquement exposé à des risques sanitaires. Si le pays connait depuis quelques années une réduction de leur prévalence, les épidémies annuelles, la méningite, le paludisme, la dengue, les hépatites et le VIH ont encore un impact sur la régularité de la fréquentation scolaire et la qualité des cursus des élèves. A cela s’ajoute la crise sociale interne au système éducatif dont les effets affectent négativement l’offre et la demande d’éducation. Cette crise sociale moins visible se manifeste principalement par les grèves d’enseignants qui, entre autres, réduisent le temps d’apprentissage. Cette perception négative est liée au décalage entre les contenus d’enseignement et les attentes des familles. Notons également la faible capacité du système éducatif à installer chez les enfants et les jeunes des compétences utiles à une insertion économique efficace. 4 �Ce contexte a été aggravé au cours des dernières années par deux crises majeures dont la nature et l’ampleur des effets constituent des menaces encore plus fortes pour la continuité des services éducatifs dans le pays : l’insécurité qui s’étend à des zones importantes du territoire national et la pandémie de Covid-19. I.2-Contexte des crises et enjeux de l’éducation Depuis 2015, le Burkina Faso est confronté à une dégradation rapide de sa situation sécuritaire. Cette situation résulte de la propagation du conflit malien en 2012 et d’une combinaison complexe de facteurs où se mêlent la monté de l’extrémisme religieux, la criminalité et le grand banditisme transfrontalier. S’ajoute la résurgence de tensions locales et de frustrations liées aux inégalités de développement social et économique dans les régions périphériques. D’autres fléaux, non moins importants, tels que la mauvaise gestion des ressources, le manque d’éducation et de perspectives des jeunes sont à relever. Le foyer local de violences circonscrit au départ dans la province du Soum (région du Sahel) s’est progressivement étendu à une grande partie du territoire national avec une certaine récurrence dans les régions frontalières du Mali et du Niger (Sahel, Nord, Est, Boucle du Mouhoun) et celle du Centre-Est, frontalière au Togo. Dans ces zones à fort défis sécuritaires, les attaques d’abord dirigées contre les forces de défenses et de sécurité et les représentants de l’administration territoriale se sont progressivement étendues à des élus locaux, des chefs coutumiers et aussi à la population civile qui ont fait l’objet de menaces, d’enlèvements, d’assassinat ciblés. L’insécurité croissant a fragilisé la cohésion sociale et produit des impacts négatifs sur les activités économiques, la sécurité alimentaire et l’accès aux services sociaux de base. Ces exactions des groupes terroristes se sont intensifiées en 2019.Selon les données du Haut-Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés à la date du 31 décembre2020 le pays comptait 1074993 personnes déplacées (PDI). Au 5 décembre 2020, 2169 établissements soit 10% de l’ensemble des établissements préscolaires primaires et secondaires étaient fermés, privant d’éducation de façon durable ou momentanée à 306946 élèves et affectant 12075 enseignants. A la date du 31 mars 2022 le gouvernement par son ministre en charge de l’éducation affirmait lors du conseil des ministres du 6 mai 2022 que le nombre des établissements scolaires fermés étaient de 3664. Mais, malgré tout l’Etat burkinabè continue de promouvoir le droit à l’éducation pour tous avec des difficultés majeures. L’enjeu est que sans accès à l’éducation, une génération d’enfants vivant en situation de conflit grandira sans avoir acquis les compétences nécessaires 5 �pour contribuer à l’économie et au développement de leur pays. Et cet état de fait ne fera qu’aggraver la situation déjà désespérée de millions d’enfants et de leurs familles. I.3 Les difficultés des élèves déplacés internes dans la commune Ouahigouya Ouahigouya a enregistré ses premiers déplacés internes à partir de fin 2018 suite à l’aggravation de la situation sécuritaire de la province du Soum et du Loroum. Depuis lors, nous constatons dans les rues de la ville plusieurs élèves déplacés ayant des difficultés majeures impactant négativement leur éducation. En effet, ils rencontrent des problèmes de logement. Ils sont d’abord accueillis par des proches Où ils sont plusieurs à occuper une maison. Parmi les PDI, certains y sont arrivés et ont dressé des tentes de fortunes comme abris en entendant d’avoir un lieu plus sûr. Figure 1 : abris de PDI aménagé dans la périphérie Source : https:/www.sidwaya.info/blog/2022/o6/1 L’image illustre le problème de logement des PDI dont leurs enfants vivent les conséquences. A Gourga, certains déplacés se contentent d’abris de fortune en attendant un site d’accueil de PD 6 �Figure 2 : petite maison abritant des PDI Source : https:/www.sidwaya.info/blog/2022/o6/1 Cette maison abrite ces femmes PDI. Ce stress lié au manque de logement ne leur laisse pas le choix de penser à leurs études scolaires. Certains d’entre eux sont venus à Ouahigouya laissant derrière eux les parents. Koundaba Omarou et Koundaba Iliassa sont deux frères EDI venus de Djibo sans leur père. Ils vivent avec leur mère au secteur 15 de Ouahigouya qui a réussi à les inscrire dans une école proche. Ceux-ci disent « nous sommes à notre troisième maison ; à chaque fois les propriétaires viennent nous demander de quitter car ils ont des parents déplacés qu’ils souhaiteraient loger. Plusieurs fois nous pleurions avec notre mère car nous ne savons où aller ». Les plus ou moins chanceux sont les élèves qui vivent chez des tuteurs ou amis espérant sur leurs soutiens. Ouédraogo Aminata, une EDI venue de Namsiguya s’exprime dans le journal infowakat.net/bf en ces termes « j’ai eu la chance de trouver un tuteur mais ce n’est pas comme chez mes parents. La plupart du temps on arrive en retard à l’école à cause de la distance et dans les quartiers périphériques il n’y a pas d’électricité. On a des problèmes d’alimentation car nous devons faire la cuisine nous-mêmes. A cause de l’insécurité, d’autres parents ont préféré marier les filles » Selon la même source, Awa DRABO professeur d’histoire –géographie venue de Namsiguya déclarait : « ça n’a pas été facile l’intégration, on a changé de sites deux fois. Actuellement on fait la navette entre deux sites…Des mineurs ont été mariées » 7 �Les élèves déplacés internes (EDI) sont également obligés d’abandonner très souvent les classes pour faire le rang toute la journée, même parfois des jours pour avoir des vivres distribués par des ONG. Cela n’est pas sans conséquences sur leurs rendements. Par la suite certains élèves ont dû abandonner les études faute de moyens. Certains qui poursuivent présentement les cours le font grâce aux revenus issus de leurs activités génératrices de revenus (AGR) dans lesquelles ils se sont lancés. La plupart de ces EDI se sentent abandonnés c’est ce que nous relate les Chroniques de la Fondation Hirondelle Burkina Faso. Figure3 : Femmes attendant avec leurs enfants EDI un accompagnement pour mener les AGR Source : www.studioyafa.org/minima/ Faute d'accompagnement, des élèves déplacés internes se tournent vers les AGR A cela s’ajoute la distance que bon nombre d’EDI effectue pour rejoindre les établissements scolaires. Les sites d’accueil étant à la périphérie de la ville, ils sont obligés de passer toute la journée à l’école sans souvent un minimum alimentaire car certaines cantines scolaires ne fonctionnent pas à plein temps. Souvent, les hangars abritant les classes sont exiguës et exposant les enfants aux intempéries. 8 �Nous avons pu rencontrer le responsable chargé de l’éducation, du sport et de la culture de la commune monsieur Abdou Rasmané OUEDRAOGO qui reconnait les difficultés des EDI dans les écoles. Dans son propos il évoque la non dotation des écoles en vivres pour des raisons diverses, l’insuffisance des moyens financiers transférés par l’Etat pour l’achat des fournitures scolaires. En effet, la part du budget communal allouée au cartable minimum est restée statique depuis 2018 or la population scolarisable a augmenté bien avant le flux des EDI ; donc les élèves reçus en cours d’année scolaire doivent se prendre en charge pour tout ce qui est frais liés aux fournitures. Autre élément évoqué par le responsable aux questions éducatives est le problème de salles de classes. « En 2021 la commune a bénéficié de l’aide d’un projet qui construit quinze (15) salles de classes, mais cette année rien » nous ditil. « Cependant, à la date d’aujourd’hui nous avons parmi les PDI plus de soixante-dix mille trois cent-vingt-un (70321) enfants dont 60% de ceux-ci sont scolarisés. Vous trouverez à quelques endroits des élèves assis à même le sol pour apprendre par manque de tablesbancs ». De plus, plusieurs PDI ne disposent pas d’éclairage, de fontaine pour s’approvisionner en eau et souvent ils leur manquent de toilettes. Tous ces facteurs installent un stress qui complique la survie et du coup la question de l’éducation de ces EDI est reléguée au second plan. Ils arrivent souvent à l’école déprimés par les évènements, ils sont victimes de moqueries de leurs camarades surtout lorsque ceux-ci ne parviennent pas à répondre correctement aux travaux des évaluations en classe. Outre cela, certains enseignants exacerbés par la pléthore des élèves en classe dans leurs pratiques pédagogiques excluent les EDI non pas des murs de la classe mais ne s’intéressent pas à eux car ils trainent beaucoup d’insuffisances. Plusieurs des EDI se sont résignés et ont dus abandonnés l’école. C’est ce chapelet de difficultés qui contribuent à régresser notre système éducatif qui nous pousse à mener une investigation sur la faible intégration des EDI dans les structures éducatives formelles. 9 �Figure4 classe abritant des EDI Source : photo prise par nous-même Cette image ci-dessus illustre les conditions d’apprentissage difficile d EDI dans un site de PDI situé au secteur 10 de Ouahigouya. I.4-Enoncé du problème Selon un rapport de l’UNESCO publié par franceinfo le jeudi 1er septembre 2022, 98 millions d’enfants et de jeunes sont privés d’école en Afrique subsaharienne. Ce chiffre est en baisse selon les statistiques de l’Unesco en 2000 qui livrait 400millions d’enfants dans la même région. Les individus vivant dans les pays les plus pauvres ont statistiquement moins de chances d’accéder à un enseignement scolaire de qualité et la disparité entre les filles et les garçons s’y ressentent de manière particulièrement forte3. Pourtant, c’est dans les pays qui en ont le plus besoin à savoir les pays en développement, que l’éducation manque le plus. C’est dans les situations où elle pourrait joué un rôle crucial qu’elle est le plus difficile à mettre en place. Affirmer un droit à l’éducation pour tous, c’est essentiellement affirmer le devoir pour l’humanité d’éduquer ses enfants, quels qu’ils soient et dans quelque situation que ce soit. Sa mise en œuvre est en construction et nous verrons que les obstacles sont à la mesure de ses enjeux. Poser un droit universel à l’éducation, c’est dire que toute personne a le 10 �droit de recevoir tous les outils nécessaires à la compréhension du monde qui l’entoure, à son développement personnel, et à son épanouissement. Mais l’article 26.2 de la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme de 1948(DUDH) va plus loin, « l’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des Libertés fondamentales. » Pour toutes ces raisons notre pays, le Burkina Faso a déjà mis les bases d’une résilience pour permettre aux élèves de poursuivre leur scolarisation. Déjà plusieurs établissements ont été délocalisés, des ONG œuvrant dans l’humanitaire, et l’Unicef ont permis à des milliers d’élèves de se réinscrire. Cependant force est de constater une insuffisance dans le processus de leur intégration dans le système éducatif. Pour preuve, les enseignants se plaignent des fréquentes absences des EDI au cours ; les encadreurs pédagogiques en parlent fréquemment lors des rencontres. Plusieurs parents déplacés ; de tuteurs viennent se rassurer de la présence de leurs enfants en classe. Alors, pourquoi une telle faiblesse de l’intégration des élèves déplacés internes (EDI) dans les structures éducatives dans une zone à fort défit sécuritaire comme la ville de Ouahigouya ? Dans la suite de notre travail, nous allons nous pencher sur les facteurs explicatifs de la faible intégration des EDI dans les structures éducatives de la commune de Ouahigouya et éventuellement proposer des solutions idoines. I.5-Justification du choix du thème I.5.1- Pertinence sociale Notre monde est actuellement agité par de nombreuses crises surtout humanitaires et sécuritaires. Le Burkina Faso n’est pas épargné par ces crises qui mettent dans un état grave son système éducatif. Le taux d’accès et les indicateurs de qualité de l’éducation ont reculée de façon drastique de nos jours. Pourtant nous savons que sans éducation les maux qui minent notre société actuelle continueront et le développement n’est point certains. L’éducation donc est une question nationale avant d’être internationale (cela pour dire que même dans les urgences l’effort de maintenir l’éducation pour tous (EPT) est impérieuse. Le Sommet des Nations Unies a adopté en septembre 2000 les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD). Huit objectifs ont été fixés pour 2015, le but étant de lutter contre la pauvreté au niveau planétaire. L’un de ces objectifs est l’universalisation de l’enseignement primaire pour 2015. Sur ce point donc, les Nations Unies rejoignent les ambitions de l’EPT. Ce qui est visé 11 �n’est pas seulement la scolarisation de tous les enfants dans le primaire mais l’achèvement d’un cycle primaire pour tous les enfants. Selon le rapport des Nations Unies de 2005, « ce qui est sûr c’est que la prévention des conflits, ainsi que la capacité à saisir les opportunités de reconstruction post conflictuelle pourraient clairement accélérer la réalisation des OMD. A contrario, un échec dans ce domaine rendrait la réalisation des objectifs fixés plus difficiles. » les Objectifs du Millénaire pour le Développement, définis en 2000, par les Nations Unies, disponibles sur : http://www.un.org/french/millenniumgoals. Paris, Economica, 2005. (Publié par le programme des Nations-unies pour le développement), p. 163. Nous voulons par cette étude, montrer en quoi il est plus que nécessaire d’intégrer tous les enfants déplacés dans le système éducatif. C’est une opportunité pour nous d’analyser les facteurs qui rendent faible leur intégration et leur maintien dans les établissements de leurs villes d’accueil. En effet, ils sont nombreux dans leur ville d’accueil à ne pas y avoir de places dans les établissements déjà débordés d’élèves. Aussi, ce phénomène d’élèves déplacés internes mérite une attention particulière puisque le droit à l’éducation est relégué au second plan la société dans les situations d’urgence. Et pour l’option prise dans le cadre de notre étude, nous avons l’obligation de centrer nos recherches sur un problème d’actualité fragilisant l’éducation au Burkina pour en déceler les causes et proposer des suggestions pour en sortir. Ainsi, nous avons choisi d’analyser le problème de l’intégration des élèves déplacés internes qui, aujourd’hui est un phénomène récent mettant à mal le système éducatif dans son ensemble et en particulier les enfants des zones à fort défit sécuritaire ; et que moins de gens s’en préoccupent. Ainsi, ce thème de recherche nous donne l’opportunité d’apporter notre contribution aussi modeste soit- elle à l’amélioration de l’efficacité interne et externe de notre système éducatif. I.5.2- Pertinence scientifique Sur le plan social, notre système éducatif est inefficace en témoignent les échecs et les inégalités qu’il créée au fil des années. En effet, tenant ses racines coloniales le système éducatif demeure sélectif, élitiste, évoluant faiblement dans l’inclusion et le comble il est inadapté aux réalités socio-économique et politique. Il y forme des chômeurs, l’incivisme s’accroit dans tous les sphères de la société, pire le vivre-ensemble est hypothéqué. Aujourd’hui nous constatons que le droit à l’éducation et la réduction des inégalités d’accès à 12 �l’éduction sont des leurres. Or, pour avoir de futurs citoyens loyaux, intègres, travailleurs et partant incarnant les valeurs du vivre-ensemble nous sommes convaincus que cela passe forcément par l’implication, l’intégration de toutes les couches sans distinction. De notre expérience au cours de nos études sociologiques il ressort que les masses toujours, marginalisées, même minoritaire dans une société provoquera l’asphyxie de cette dernière. De plus, en tant qu’acteur de l’éducation, tout ce qui participe à ternir l’image de notre système éducatif, nous répugne. Quand de par leur conduite, des enseignants, les parents, les autorités administratives et la société entière ternissent l’image de notre système éducatif nous ne pouvons rester insensibles. En effet à Ouahigouya, plusieurs enfants sont dans la rue, d’autres vivent péniblement de la vente d’agrégats et certains s’adonnent à la mendicité ; chose inacceptable pour notre part à l’étape actuel de l’évolution de notre société. La faible intégration des enfants en général et des déplacés internes en particulier dans les structures éducatives, et surtout l’ampleur prise par la crise sécuritaire sont des facteurs qui n’honorent pas l’éducation burkinabè dont on tirait pourtant fierté dans un passé récent. Avec de modestes moyens et beaucoup d’engagement, nous estimons que l’éducation pour tous (EPT) peut se préserver. Or, sur le plan de la gestion des crises plusieurs volets sont vites pris en compte au détriment de l’éducation. La seule chose dont le Burkina Faso pourrait espérer tirer fierté à notre humble avis serait le respect du droit à l’éducation pour tous. Les écarts de planification et de gestion pédagogique et administrative conduisant ipso facto à l’échec d’innocents que sont les enfants, alimenteraient les prochaines crises. Sur le plan pédagogique, l’éducation étant dynamique, elle doit être poursuivie même en temps de crise. C’est pourquoi les acteurs du système éducatif doivent trouver des voies et moyens pour sa continuité. Nous voulons montrer à travers cette recherche que la non intégration des élèves déplacés internes devient de plus en plus préoccupante dans bien de localités contrairement aux exigences des politiques éducatives de notre pays. Le problème semble plus s’accentuer dans les chefs-lieux des régions touchées par l’insécurité. Dans notre commune Ouahigouya, les parents, les élèves et les autorités semblent tellement débordés qu’ils ne s’étonnent plus que des élèves devant continuer leurs scolarités soient exclus du système éducatif. Les premiers responsables de l’éducation qui s’évertuent à trouver les moyens pour solutionner la situation voient leurs propositions balayées du revers de la main au profit d’autres jugées plus urgentes. Les quelques établissements ayant intégré les élèves déplacés internes n’ont pu absorber toute la demande. Et, pire il manque à ces établissements des moyens efficaces pour donner une éducation de qualité. Alors plusieurs enfants sont 13 �laissés à eux-mêmes et ceux étant dans les écoles aussi peinent à avoir une éducation adéquate. Fort malheureusement, cette réalité a un impact sérieux sur les rendements scolaires en contribuant à la baisse des indicateurs d’accès, de qualité et d’achèvement. L’éducation en situation « d’urgence », « de crise » ou de « post-crise » est envisagée à la fois comme un « outil de protection contre toutes formes d’exploitation » et un dispositif essentiel pour « répondre aux besoins psycho-sociaux des enfants et véhiculer des messages de paix et de réconciliation » Margaret SINCLAIR (2003). Dans le milieu éducatif, cette recherche contribuerait à une prise de conscience de l’ampleur du phénomène et induirait, un changement chez les enseignants dans le processus d’intégration des élèves déplacés internes (EDI). En outre, cette recherche vise à inciter les autorités politiques à s’intéresser audit phénomène, à ses facteurs explicatifs en vue de trouver des remédiations. Nous voulons attirer l’attention des dirigeants sur l’ampleur du phénomène afin qu’ils prennent plus au sérieux les maux qui minent un secteur aussi capital que celui de l’éducation. « Or, il ne fait pas de doute que l’éducation constitue à l’heure actuelle, la priorité des priorités à laquelle l’Afrique noire doit faire face » Jean Marc ELA (1971). Pour nous résumer, nous ne ménagerons aucun effort pour toute entreprise visant à redorer l’image de l’école. Or la revalorisation de l’image de l’éducation est aussi et surtout tributaire du sérieux avec lequel chacun des acteurs assume sa mission. Il est donc impératif que les acteurs de la société et les autorités en charge de l’éducation aient des informations justes sur les maux qui sont susceptibles de miner le système éducatif : « Ses dirigeants (les dirigeants de la société) décèleront toute erreur et y porteront remède avant qu’elle ne s’incruste comme un kyste qui résistera plus tard à tous les bistouris » Philip H. COOMBS, (1968 :16). Notre recherche sur les facteurs explicatifs de la faible intégration des EDI mettra en exergue les difficultés et en proposera des solutions qui certainement changeront la donne. I.6-Les objectifs de la recherche A travers notre travail de recherche, nous poserons un objectif principal et trois objectifs spécifiques. 14 �I.6.1-objectif principal Cette recherche vise à connaitre les facteurs explicatifs de la faible intégration des EDI dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya I.6-2 Les objectifs spécifiques : De l’objectif général, découlent trois (3) objectifs spécifiques : ✓ Cette recherche permettra d’identifier les facteurs qui expliquent l’insuffisance de prise en charge adéquate des personnes déplacées internes. ✓ -Elle nous permettra également d’établir une corrélation entre infrastructures éducatives et la continuité éducative des EDI ✓ -de diagnostiquer les approches pédagogiques qui sont en favorables à l’intégration des EDI dans les structures éducatives formelles. 15 �CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE Dans cette partie, il s’agira pour nous de faire une revue de littérature qui permettra d’éclairer la problématique, les hypothèses, les objectifs et les questions qui feront office de base pour l’analyse des données recueillies sur le terrain. I. La revue de la littérature Selon R. QUIVY et L. V CAMPENHOUDT (2018 :42) « tout travail de recherche s’inscrit dans un continuum et peut être situé dans ou par rapport à des courants de pensées qui le précèdent et l’influencent ». La présente revue de littérature, nous permet de faire l’état des lieux et mieux orienter le problème de la recherche et la méthodologie utilisée. Ainsi donc, de nombreux auteurs se sont penchés sur l’intégration des élèves déplacés internes dans les structures éducatives. Partant de ce constat et pour une meilleure compréhension de notre thème, nous ferons un aperçu des volets abordés par les différents auteurs dans leurs écrits. I.1 De l’effectivité des élèves exclus du système éducatif Le nombre de personnes déplacées à l’intérieur de leur propre pays (PDI) augmente, tout comme le nombre de réfugiés. À la fin de 2014, les estimations dénombraient 38 millions de PDI vivant dans 60 pays, soit un accroissement de 15 % depuis 2013.L’Iraq, le Nigéria, la République arabe syrienne, la République démocratique du Congo et le Soudan du Sud totalisent 60 % des PDI selon International Deplacement Monotoring Center (IDMC, 2015). Cette forme de déplacement est majoritairement urbaine, les PDI ayant souvent fui les zones touchées par un conflit pour rechercher la relative sécurité des villes et bourgades, comme on le voit en Colombie et dans le nord de l’Ouganda. Les données relatives aux besoins éducatifs des PDI, en particulier de ceux qui ne sont pas dans les camps, sont encore plus limitées que pour les réfugiés. Bien que les PDI soient des ressortissants du pays où ils se trouvent et relèvent de ce fait de la responsabilité de son gouvernement, les données les concernant sont rarement incluses dans les systèmes d’information sur la gestion de l’éducation, et le soin de les collecter est laissé aux acteurs internationaux. Aussi ce groupe demeure-t-il souvent relativement invisible, alors même qu’il constitue la plus forte population de personnes déplacées de force. Les éléments disponibles montrent néanmoins que, dans bon nombre de pays touchés par un conflit, le déplacement interne a mis à rude épreuve une infrastructure éducative déjà inadéquate. C’est ainsi qu’au 16 �Nigéria, les attaques violentes de Boko Haram contre les civils ont depuis 2009 profondément dévasté le nord-est du Nigéria, où l’on compte approximativement 2 millions de PDI (IDMC, 2014a). Au début de 2016, on estimait à 952 029 le nombre d’enfants d’âge scolaire qui avaient fui les violences (HRW, 2016). Selon la Matrice de suivi des déplacements de l’Organisation Internationale pour les Migrations (OIM), les enfants n’avaient en juin 2015 aucun accès à des services d’éducation formels ou non formels dans 19 des 42 camps accueillant les personnes déplacées dans six États (IOM, 2015). Dans le monde entier, selon un rapport de l’UNICEF(2022), les attaques contre les enfants se poursuivent sans relâche, à mesure que les belligérants méprisent l’une des règles les plus fondamentales de la guerre : la protection des enfants. La longue durée des conflits actuels menace l’avenir de générations entières d’enfants. Sans accès à l’éducation, une génération d’enfants vivant en situation de conflit grandira sans avoir acquis les compétences nécessaires pour contribuer à leur pays et leur économie, aggravant ainsi la situation déjà désespérée de millions d’enfants et de leur famille. L’UNICEF dans son rapport (2022 :4) Action humanitaire pour les enfants ; dans son rôle de protection des enfants montre comment les crises, les conflits armés et guerres impactent sur l’éducation au regard des dommages et déplacements massifs des populations. Pour nous le HCR (cndhbf.protection des déplacés) et l’UNICEF (rapport 2022) dans leurs rapports évoquent les raisons des déplacements massifs des populations et des conséquences qui pourraient subvenir sur l’éducation des enfants sans pour autant relever les facteurs limitant les actions d’intégrations de ces derniers. C’est le lieu pour nous donc de poursuivre notre analyse du thème pour en identifier les facteurs qui expliquent la faiblesse de l’intégration des EDI dans ces circonstances particulières des crises. Il ressort ici que la faiblesse de l’intégration des PDI est un fait réel, or, pour nous il faudrait que les autorités administratives recensent, intègrent les données recueillies dans un système de gestion pour permettre de suivre les besoins d’intégration sans lesquels il n’y aurait pas de véritable intégration des EDI. Nous estimons dès lors qu’une population ellemême mal intégrée ne peut prétendre à une intégration de ses enfants dans les structures éducatives formelles devant assurées la continuité de l’éducation. I.2 De l’attaque contre l’éducation : la fermeture des établissements scolaires Toutes les crises humanitaires affectent directement l’éducation des enfants. Les problèmes se multiplient plus lorsqu’ il s’agit de conflits armés entrainant des déplacements 17 �de population en masse et c’est la première fois que le Burkina vit une aussi grave crise sécuritaire entrainant la fermeture de plusieurs centaines de structures scolaires. Selon le plan d’Urgence pour l’Education au Burkina Faso (2020-2021 :10) du MENAPLN, avec l’augmentation des cas d’attaque contre l’éducation la situation sécuritaire dictent désormais le rythme de fonctionnalité des établissements scolaires dans les zones à fort défis sécuritaires, ce qui est une entrave au droit à la protection des enfants. Par rapport à la situation des écoles fermées, les régions les plus touchées sont généralement le Sahel, l’Est et le Nord. Cette situation affecte à approximativement 13 pour cent des écoles sur l’ensemble du territoire national. Il faut noter que plutôt que de fermer complètement, certaines écoles ont tendance à rouvrir temporairement (environ 30 pour cent) avant de refermer encore une fois pour la même cause. Ceci présente une situation complexe nécessitant une analyse approfondie avant toute prise de décision de réouverture. Ce qui reste tout de même rassurant est que plusieurs familles se déplacent carrément vers des zones plus sûres où les enfants d’âge scolaire sont accueillies dans des écoles hôtes. Ces dernières sont malheureusement aussi confrontées à une surcharge démographique sans précédent (on enregistre fréquemment des classes de plus de 70 élèves/enseignants). Dans beaucoup de zones de déplacement, il existe de dizaines d’écoles qui n'ont pas pu inscrire les enfants déplacés internes durant les années scolaires 2018-2019 et 2019-2020, généralement en raison de la surpopulation dans les classes. C’est dans ce contexte parfois de désespoir que l’UNICEF a développé des approches innovantes pouvant fournir des outils d’enseignement et d’apprentissage alternatifs et diversifier les options et les possibilités éducatives. L’expérience a appris à l’UNICEF que si la salle de classe traditionnelle demeure préférable, elle n’est pas pour autant le seul lieu où des activités d’apprentissage peuvent se dérouler. Ainsi depuis 2018, par exemple, l’UNICEF et l’association sud-africaine Children’s Radio Fondation (Childrenofafrica.org) collaborent à la conception et à la mise à l’essai d’un programme d’enseignement par la radio dans les situations d’urgence. Destiné aux enfants vivant dans des zones en crise qui ne peuvent pas aller à l’école, ce programme basé sur les compétences (et non sur le contenu) offre jusqu’à dix mois de cours radiodiffusés d’alphabétisation et de calcul, et diffuse également des messages essentiels sur la vie dans les situations de conflit. Selon le contexte, l’UNICEF développe également des programmes (programme Safe School en appui au Ministère de l’Education burkinabè : 18 �unicefburkina.medium.com) presque similaires dans des espaces d’apprentissage temporaires à base communautaires avant leur transfert dans le formel ou le non formel. Ce plan fait ressortir l’insuffisance des établissements d’accueil des élèves déplacés internes et évoque également la non prise en compte des élèves en situation de handicap ou à besoins spécifiques. De même il y a la disparité du genre dans l’intégration des élèves déplacés. En effet, les enfants vulnérables issus de familles à faibles revenus sont confrontés à des obstacles plus importants pour accéder à l'éducation. Les garçons ont tendance à avoir un taux de scolarisation plus élevé que les filles au niveau du collège, tandis que le coût de la scolarisation (uniformes et d’autres frais scolaires divers) exclue automatiquement les enfants des familles pauvres. Toutefois, l’on note encore des disparités géographiques et des déperditions importantes au niveau des filles, dont les causes comprennent encore : ✓ les longues distances à parcourir pour rejoindre les établissements scolaires ; ✓ l’insuffisance persistante de l’offre ; ✓ la surcharge des tâches domestiques ; ✓ la vulnérabilité sociale et économique de certaines filles et des parents ; ✓ les mariages et grossesses précoces ; ✓ les violences sexistes à l'école ; ✓ L’inadéquation de l'environnement scolaire aux besoins des filles (par exemple la gestion de l’hygiène menstruelle). Les enfants issus de familles pauvres sont plus susceptibles d'abandonner l'école pour compléter le revenu familial par le travail des enfants. L'analyse des obstacles à la fréquentation scolaire indique qu'il est nécessaire de se concentrer sur l'intégration des programmes d'éducation avec les moyens de subsistance et la protection. Selon le Rapport Mondial de Suivi pour l’EPT (2009 :41) « L’accélération des progrès vers l’EPT ne se fera pas sans un engagement bien plus vigoureux des gouvernements nationaux et des donateurs internationaux en faveur d’une éducation fondée sur l’équité ». 10 Ces régions sont actuellement les plus affectées par la crise sécuritaire 11 Statistiques post-primaire et secondaire 2018-2019, préscolaire 2018-2019 and primaire 2018-2019 12 Rapport sur les statistiques de rentrée de l’éducation en situation d’urgence MENAPLN, (2019). Selon l’UNICEF, « Prendre des écoles, des élèves et des enseignants pour cible constitue une attaque contre le droit des enfants à l’éducation et contre leur avenir ». L'éducation des enfants vivant dans des zones de conflit est de plus en plus menacée. En 2020, 535 attaques 19 �vérifiées contre des écoles ont été recensées soit une augmentation de 17 % par rapport à 2019. I.3 Les facteurs explicatifs des difficultés d’intégration des PDI Les personnes déplacées internes sont sujettes à des changements de conditions de vie qui deviennent généralement plus difficiles. Dans certains cas, elles sont assistées sur le plan matériel et moral par les acteurs humanitaires, les autorités gouvernementales ou encore les communautés d’accueil. Les difficultés d’intégration sont souvent liées à l’éducation, la résilience, la nutrition, l’abri, l’agriculture, l’eau, l’hygiène, l’assainissement et la santé. Ainsi le rapport de profilage de PDI de la province du Soum réalisé par UNHCR et le Gouvernement burkinabè entre 2018 et 2019 montre que sur le plan éducatif 43% de ménages enquêtés avaient des enfants à scolariser à leurs arrivées. Ces élèves représentaient 45% des enfants âgés de 6 à 17 ans ; cependant la plupart de ces ménages affirment qu’il faut un environnement stable et des conditions matérielles pour que ses élèves puissent continuer à fréquenter comme l’indique le graphique ci-dessous. Graphique1 : Besoins majeurs des ménages pour que les élèves puissent continuer à fréquenter Source : enquête profilage des PDI à DJIBO 2019 L’une des difficultés à l’intégration des PDI et des moindres constitue les moyens d’existence et les besoins prioritaires des ménages. En effet, avant le déplacement, tous les ménages menaient une activité économique. L’activité principale de 74% des ménages était l’agriculture, 9% travaillent dans l’élevage, 6% dans le petit commerce et 6% également dans l’orpaillage.50% des ménages qui exercent encore une activité génératrice de revenu 20 �demeurent concentrés sur des activités à faible revenu. En effet, les ménages exerçant dans le petit commerce ont augmenté de 5% ET 11% au niveau des ménages exerçant des travaux journaliers. La perte des terres agricoles demeure la raison de la forte baisse des activités agricoles. Ce tableau présenté ci-dessous illustre la baisse des revenus des PDI dans le rapport de UNHCR/Soum 2018-2019. Tableau1 : comparaison des ressources avant le déplacement et l’actuel Source de revenu Avant le déplacement Actuel Agriculture 74% 13% Elevage 9% 1% Petit commerce 6% 11% Orpaillage 6% 6% Artisanat 1% 1% Travaux journaliers (Présence) 1% 12% Fonctionnaire <1% <1% Autres 3% 6% Sans Emploi 0% 50% Source : enquête profilage PDI dans le SOUM 2019 En plus de ces difficultés, l’intégration des PDI est contrastée par les problèmes alimentaires et économiques. Un peu partout dans les villes d’accueil les personnes déplacées éprouvent des difficultés pour se nourrir convenablement. Ainsi, ils sont contraints pour la plupart du temps à la réduction de la quantité de la ration journalière, voire le nombre de repas par jours. Pour avoir les vivres, les PDI achètent ou travaillent en échange contre de la nourriture. Et pour le même rapport du UNHCR sur le profilage des PDI du SOUM, l’achat/le travail contre de la nourriture concerne 74% des ménages, les dons solidaires des communautés d’accueil 16% et les dons humanitaire 9%. Cette réalité a contraint plusieurs ménages à réduire la quantité et par ricochet la possibilité de varier des habitudes alimentaires. Au Burkina Faso, les besoins humanitaires en abris augmentent rapidement à mesure que les conflits et l’insécurité poussent des milliers de personnes à quitter leurs villages. Certaines familles se sont déplacées à plusieurs reprises et les perspectives de retour immédiat sont faibles. Les conditions de vie, d’accueil s’aggravent avec l’arrivée massive de ces populations. En effet les PDI enregistrées au Burkina en 2020 par le Cluster Abris et AME, laisse entrevoir que le nombre des déplacés a été multiplié par 12 en deux ans passant de 87000 en début 2019 jusqu’ à 1 049767 en novembre 2020.Cependant la couverture d’abris s’est limitée à seulement 30% de la population ciblée qui est estimée à 65847 personnes. Tout cela n’a fait que rendre plus vulnérables ces PDI quand on sait qu’il n’existe pas en ville des 21 �ressources naturelles telles, le bois, la paille, le banco et même l’espace pour rapidement un logement. L’intégration se heurte à la surpopulation des villes car le Cluster Abris et le CONASUR estiment qu’en 2020 la ville de DJIBO par exemple avait plus de PDI que la population hôte la ville de Kaya en avait la moitié de sa population comme PDI. Quand nous nous referons à la situation des PDI de Ouahigouya, un reportage du journal Sidwaya parut le 1er juin 2022 fait ressortir que la région du Nord est la troisième région ayant accueilli plus de déplacés après celle du centre nord et du Sahel. Au 31 mars 2022 on y dénombrait 218 695 âmes qui ont fui leurs terres ancestrales du fait de l’insécurité selon les services humanitaires. Ouahigouya, le chef-lieu est ainsi submergé par un flux massif de ces personnes en détresse. En plus de la nourriture, l’un des plus grands besoins est le logement. En effet, ce nombre important de PDI accueilli par les autorités locales est repartie dans plusieurs sites. Mais leur intégration ne se fait pas sans difficultés. De l’insuffisance des maisons ou abris occasionnant des surnombres dans ceux-ci, du manque de moyens financiers pour l’acquisition de terrains du fait de la spéculation foncière, des difficultés de cohabitation etc. Voilà autant de problèmes vécus par les PDI rendant presque impossible la bonne intégration de ceux-ci. Le gouvernement et ses partenaires, les organismes internationaux et les autorités locales font de leur mieux pour apporter le soutien nécessaire à un meilleur vivre à ces PDI, cependant nous notons qu’avec l’arrivée massive toujours de déplacés annihile les efforts en vue d’améliorer les prises en charge. I.4 De la sauvegarde de l’éducation pendant les situations d’urgence complexes La vie quotidienne et le bien-être des enfants burkinabè se sont dégradés rapidement et profondément ces deux dernières années dans certaines régions et plus particulièrement dans la ville de Ouahigouya qui a accueilli les déplacés internes de plusieurs communes. Cette situation est directement liée à la violence, à l’enlèvement de personnes, aux restrictions à la circulation auxquels ils sont chaque jour confrontés sans parler des tueries et des blessés dans leur propre famille ou parmi leurs amis. La destruction matérielle, frustration et la pauvreté résultant du blocage des territoires, du couvre-feu et des astreintes à résidence. Pour apporter une réponse à cette situation le plan d’Urgence de l’Education (20202021 :13) propose de répondre aux priorités stratégiques du PNDES du Burkina Faso, notamment au niveau de l’Objectif Stratégique 2.2 « accroître l'offre et améliorer la qualité de l'éducation, de l'enseignement supérieur et de la formation en adéquation avec les besoins de 22 �l’économie ». La réponse éducative va appuyer 170 000 filles et garçons de 6 à 17 ans ayant des besoins éducatifs et vivant dans des communautés affectées par la crise dans 6 régions affectés par les urgences (la Boucle du Mouhoun, le Centre-Nord, l’Est, les Hauts-Bassins, le Nord et le Sahel) en leur apportant une éducation formelle et non formelle dans un environnement sûr, inclusif et de qualité. Cela correspond à la vision de la SSZDES et du HRP du Burkina Faso. Dans les situations d'urgence que vit le Burkina Faso, la protection de l’enfant est une opportunité de survie car elle permet d'assurer la normalité quotidienne et met à l'abri les enfants dans des environnements sains, sécurisés et protecteurs. La protection offre un cadre qui permet aux enfants d'être protégés, de bénéficier du soutien psychosocial, de se projeter dans l'avenir et de devenir un agent de changement pour eux-mêmes, pour leur famille et pour leur communauté. Les actions de protection de l’enfance s'alignent aux priorités du Ministère de la Femme, de la Solidarité Nationale et de l'Action humanitaire (MFSNAH), à travers la collaboration étroite avec les différentes directions en particulier la Direction Générale de la Famille et de l’Enfant, mandatée pour assurer l'accès aux interventions de prévention de violences, abus et exploitation et réponses aux besoins des enfants affectés par la crise. La réponse de protection de l’enfance va appuyer 1 000 filles et garçons de 6 à 17 ans ayant des besoins de protection spécifiques, ainsi que toutes les écoles ciblées dans le renforcement des actions Safe School (comportant déjà des aspects de soutien psychosocial et de santé mentale dans les 6 régions ciblées). En résumé, l'intervention adopte une double approche combinant un appui à l’éducation formelle et non formelle avec une composante de protection de l’enfant. Elle prend en compte la connexion entre les écoles et les cellules communautaires de protection de l’enfant, ce qui facilitera le renforcement des actions Safe School déjà amorcées dans le cadre des autres financements sur le terrain avec le soutien de la Suisse, de la Norvège et du Japon. Nous ne négligeons pas ces différentes réponses à la situation des EDI, cependant, il faut reconnaitre que sur le terrain l’effectivité de ces actions reste très faible car le nombre de PDI grossit chaque jour ; la coordination entre les services de l’Etat manque de réponse adéquate pour l’accueil des PDI et le soutien des ONG s’affaiblit par manque de moyens financiers. Or, nous savons que des parents et des enfants dont leurs vies sont ravagées par la faim, la pauvreté et la maladie ne peuvent pas réaliser leur potentiel à l’école. C’est pourquoi nous 23 �estimons bon d’approfondir notre analyse qui permettra d’identifier les facteurs explicatifs de cette faible intégration des EDI dans les structures éducatives de la commune de Ouahigouya et d’en trouver des réponses plus adéquates qui prennent en comptes tous les élèves dans le système éducatif Burkinabè. A l’issue de cette revue de la littérature, nous estimons que l’ensemble des écrits exploités nous a été d’une grande utilité dans la mesure où les diverses informations qu’ils contiennent viennent préciser davantage notre recherche. Notre recherche semble compléter les travaux qu’effectue la Panification de l’éducation au MENAPLN sur la projection dans les statistiques dans la mesure où notre étude s’intéresse à l’intégration des EDI dans les structures éducatives formelles. La rareté d’études antérieures sur l’intégration des EDI Dans les structures éducatives formelles au Burkina Faso, plus précisément dans la commune de Ouahigouya justifie donc notre choix pour cette étude. II- Le cadre de référence théorique Notre thème de recherche porte sur l’intégration des élèves déplacés internes dans les structures éducatives formelles dans la commune de Ouahigouya. Il s’inscrit dans le vaste champ sociologique. Dès lors, nous avons pris comme repère ou référence, la théorie de besoins de A. H. Maslow, la théorie du socioconstructivisme et la théorie de la pédagogie différenciée. II.1. La théorie de la motivation selon la théorie des besoins de A.H. Maslow La motivation désigne un processus qui est déclenché à l’origine par l’action d’une force motivationnelle inférieure qui dépend de caractéristiques personnelles comme les besoins, les pulsions, les traits de personnalités. Les travaux de A.H. Maslow, à partir des années 1950, permettent de classer les besoins humains par ordre d’importance en cinq niveaux. Ce classement correspond à l’ordre dans lequel ils apparaissent à l’individu : la satisfaction des besoins d’un niveau engendrant les besoins du niveau suivant. Sa conviction est qu’on ne peut agir sur les motivations supérieures d’une personne qu’à la condition expresse que ses motivations primaires (besoins physiologiques et de sécurité) soient satisfaites. II.2 Les besoins physiologiques Ce sont des besoins directement liés à la survie de l’individu ou de l’espèce. Ce sont typiquement des besoins concrets (manger, boire, se vêtir, se reproduire, dormir, etc.) A priori ces besoins sont satisfaits pour la majorité d’entre nous, toutefois nous ne portons pas sur ces 24 �besoins la même appréciation. Cette différence d’appréciation peut engendrer une situation qui sera jugée non satisfaisante pour la personne et à son tour le besoin à satisfaire fera naitre une motivation pour cette personne. II.3 Les besoins de sécurité Ils viennent du désir de chacun d’entre nous à être protégé physiquement et moralement. Ce sont des besoins complexes dans la mesure où ils recouvrent une part objective : notre sécurité et celle de notre famille et une part subjective liée à nos craintes, nos peurs, et nos anticipations qu’elles soient rationnelles ou non : sécurité d’un abri (logement, maison) ; des revenus et des ressources ; sécurité physique contre la violence, la délinquance, les agressions, etc. Sécurité morale et psychologique ; sécurité et stabilité familiale ou, du moins affective ; sécurité médicale /sociale et santé. II.4 Les besoin d’appartenance. Ils correspondent aux besoins d’amour et de relation avec et entre les personnes : besoin d’aimer et d’être aimé (affection) ; avoir des relations intimes avec un conjoint (former un couple) ; avoir des amis ; faire partie intégrante d’un groupe cohésif ; se sentir accepté ; ne pas se sentir seul ou rejeté. Ce sont les besoins d’appartenance à un groupe qu’il soit social, relationnel ou statutaire. Le premier groupe d’appartenance d’une personne étant la famille. II.5 Les besoins d’estime. Ils correspondent aux besoins de considération, de réputation, de reconnaissance ou de gloire, de ce qu’on est par les autres ou par un groupe d’appartenance. La mesure de l’estime peut aussi être liée aux gratifications accordées à la personne. C’est aussi le besoin de respect de soi -même et de confiance en soi. II.6. Les besoins d’auto-accompagnement. Les besoins d’auto-accompagnement correspondent aux besoins de se réaliser, d’exploiter et mettre en valeur son potentiel personnel dans tous les domaines de la vie. Ce besoin peut prendre des formes différentes selon les individus. Pour certains ce sera le besoin d’étudier, d’en apprendre toujours plus de développer ses compétences et ses connaissances personnelles ; pour d’autres ce sera le besoin de créer, d’inventer, de faire ; pour d’autres ce sera la création d’une vie intérieure. Le processus de motivation peut être déclenché aussi par 25 �une force motivationnelle externe qui dépend de la situation, de l’environnement de travail, de la nature de l’emploi, du mode de mode de management des supérieurs, etc. En somme, la théorie de la motivation selon les besoins de Maslow, montre que les EDI se retrouvent dans les cinq niveaux de cette classification. Ils n’ont pas souvent les trois repas journaliers et résident la plupart du temps dans les quartiers dépourvus d’eau et d’électricité. Ils vivent dans des familles atteintes de psychose du fait des attaques terroristes et ne peuvent être exempts de cette situation. Ces EDI ont dû se séparer de parents proches, d’amis et de voisins qui leur étaient très chers. Enfin dans cette situation où la valeur des parents est réduite par leur situation de déplacés précaires, les EDI perdent confiance en euxmêmes et n’ont plus du goût à la vie. Toute chose qui affecte leur éducation. Nous allons à la suite de la théorie de besoins de Maslow nous référer à la théorie du socioconstructivisme. II.6.1 De la théorie du socioconstructivisme. Le socioconstructivisme encore appelé sociocognitive par rapport au constructivisme introduit une dimension des interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de construction et co-élaboration Vigotsky, (1985). L’apprentissage dans cette vision est considéré comme le résultat des activités sociocognitives liées aux échanges didactiques entre enseignants-élèves et élèves-élèves. Le concept d’une construction sociale de l’intelligence est la continuité d’une auto-socio construction des connaissances par les interactions sociales avec d’autres personnes, interactions sociales sur l’apprentissage. Le socioconstructivisme est un modèle d’enseignement –apprentissage, pour lequel trois éléments sont indissociables pour permettre le progrès à savoir : la dimension constructiviste qui fait référence au sujet qui apprend, la dimension socio qui fait référence aux partenaires en présence, la dimension interactive qui fait référence au milieu. Le socioconstructivisme a introduit un paramètre déterminant de la méditation de l’autre négligé par Piaget : l’influence du monde extérieur sur le développement des habilités. La théorie socioconstructiviste a un lien étroit avec notre sujet de recherche en ce sens que les EDI ont besoin d’un environnement convivial et de paix pour leurs apprentissages. Cette théorie à un lien étroit avec notre thème de recherche. Les apprentissages, pour être efficaces et profitables doivent se dérouler dans un climat sain fait d’entraide, de collaboration et de partenariat entre acteurs. 26 �II.6.2 La théorie de la pédagogie différenciée Dans une classe, les élèves apprennent à des rythmes différents d’un élève à l’autre. La pédagogie différenciée elle-même se définit comme étant la pédagogie qui tient compte des différences d’acquisition des savoirs par les élèves dans le processus enseignement/apprentissage. Elle vise à résoudre le problème de l’hétérogénéité ou de le gérer dans les tâches pédagogiques pour le bonheur des élèves. L’hétérogénéité est donc plus qu’une réalité dans nos écoles de nos jours. L’enseignement frontal et les exercices stéréotypes, répétitifs ne suffisent plus pour donner à tout le monde la chance d’acquérir des savoirs ou des compétences plus d’apprentissages. Les apprenants profitent d’approches pour et cerner un objet d’étude et progresser. Halina PRZESMYCKI (1991 :10) apporte un éclairage en définissant la pédagogie différenciée comme : une pédagogie individualisée qui reconnait l’élève comme une personne ayant ses représentations propres de la situation de formation ; une pédagogie variée qui propose un éventail de démarches, s’opposant ainsi au rythme identitaire de l’uniformité, faussement démocratique, selon lequel tous doivent travailler au même rythme, dans la même durée et par les mêmes itinéraires. Il décrit ainsi la pédagogie différenciée avant tout comme une pédagogie des processus. Les élèves bénéficient d’un cadre souple dans lequel les apprentissages sont diversifiés afin que tous évoluent selon leurs savoirs et savoir-faire. Selon lui, la pédagogie différenciée découle de l’hétérogénéité des élèves d’une même classe et se fonde sur des différences cognitives (degré d’acquisition des connaissances, stratégies d’apprentissage, représentations, des modes de pensée, etc.), des différences socioculturelles (valeurs, croyances, types de socialisation desquels les élèves ont bénéfice) ainsi que les différences psychologiques (expériences vécues, personnalité, motivation, attention, rythmes, etc.)Y faire face représente un défi complexe pour l’enseignant. Selon P. Meirieu (1988 : 106) : « La pédagogie différenciée est une méthode originale prenant en compte la spécificité du savoir, la personnalité de l’élève et les ressources du maitre » Il ajoute qu’ il est indispensable de substituer au contrat tacite et unique qui liait le maitre à toute une classe, des contrats individuels et diversifiés qui engagent chaque élève, précisant exactement ce que l’on attend de chacun d’entre eux et les soutiens sur il peut compter (p.156).P. Meirieu complexifie encore : « l’expression de pédagogie différenciée est un pléonasme, il n y a de pédagogie que différenciée, puisqu’ il n y a de savoir que dans et par le chemin qui mène »(p.36). Si pour P. Meirieu (1991) c’est une évidence, puisqu’ il n’a pas d’autre possibilité d’amener un élève à apprendre, pour beaucoup cet ajustement permanent 27 �pour accompagner l’élève est un idéal utopique. Nous pourrions multiplier les définitions de la pédagogie différenciée. On peut ressortir quelques points qui reviennent dans la plupart des définitions : l’élève et son activité doivent être au cœur des apprentissages. La différenciation vise à créer des conditions d’apprentissage optimales pour le plus grand nombre d’élèves possible au sein du groupe classe en s’appuyant sur le fait que la différence peut être un enrichissement pour apprendre. Notre étude aborde la situation d’intégration des élèves déplacés internes (EDI) dans les structures éducatives formelles. Cela veut dire que la bonne intégration passe nécessairement par l’usage d’une bonne théorie d’apprentissage. Ces classes sont différentes des autres à plusieurs niveaux : elles ont d’abord des effectifs larges du fait de leur nombres limité d’une part aussi par le flux des déplacés qui augmente de jour en jour. Ensuite les élèves qui composent ces classes viennent des horizons divers et vivent pas souvent les mêmes réalités. En plus, ils ont des niveaux disparates : certains ayant terminés l’année scolaire précédente dans les meilleures conditions, d’autres par contre dans les des situations difficiles, certains n’ont cependant eu de classes. Toutes ses raisons nous confortent à dire que la démarche pédagogique qui sied pour ses apprenants semble bien être la pédagogie différenciée. II.6.3. Raison du choix des théories Nous avons choisi de nous penser sur ces trois théories pour trois raisons : ❖ -Premièrement il est question dans notre présente étude d’intégration des PDI et des EDI. En nous référant à la théorie de A. Maslow, cela nous permet de cerner les dimensions qu’il faut prendre en compte dans les processus d’intégration d’un individu à un groupe social. En effet, des parents et des élèves ont des besoins minimums qui garantissent leur personnalité et la liberté afin de prendre des actions dans leur milieu de vie. Si ces conditions ne sont pas réunies comme l’a développé Maslow, les personnes déplacées vivant des situations étrangères ne peuvent accomplir leur devoir de façon correcte envers la société. De plus les EDI s ils sont en marge de certains droits ne pourront pas s’intégrer à l’école. ❖ -En plus, nous avons invoqué la théorie du socioconstructivisme, puisqu’ il s’agit pour nous de proposer dans notre étude des suggestions pour l’intégration harmonieuse des EDI au système éducatif. Ainsi pour cette dernière la réussite des apprentissages dans nos structures éducatives d é » pendent des approches pédagogiques favorisant 28 �l’interaction des élèves dans la conquête du savoir. Il ne s’agit donc pas d’isoler les EDI à part dans des écoles fermées à la société d’accueil mais plutôt d’avancer ensemble dans un système équitable prônant le vivre-ensemble. Le socioconstructivisme est également le terreau favorable d’une construction des valeurs sociales durables car c’est en son sein qu’à lieu la prise de conscience produit par le conflit cognitif qui, lui-même est l’origine de l’abandon de l’erreur, les présomptions, les préjugés et d’accepter ce qui est probant. Nous pensons qu’avec cette théorie il est possible de préparer les générations afin qu’elles vivent en harmonie dans le futur. ❖ -Pour la théorie de la pédagogie différenciée ici évoquée, nous amène à traduire de façon pratique le comportement des praticiens de la pédagogie dans des circonstances particulières des classes accueillant les EDI. En effet, les structures éducatives ont changé sur divers plans avec les déplacements massifs des populations et pour cela de nouvelles stratégies de conduites des classes doivent s’appuyer sur des approches plus productives. Nous estimons qu’en plus des approches dont faisaient usages les enseignants, nous pourront faire recours à la théorie de la pédagogie différenciée surtout que les EDI ont subi toute sorte d’instabilité sur le plan apprentissage. Pour nous résumer, nous dirons que le choix de ces théories va nous guider dans la présente recherche et nous aidera à atteindre les objectifs visés. De ces trois théories de référence, nous retenons que l’intégration des EDI dans les établissements scolaires formelles passe par une intégration qui efface les différences, les lignes entre PDI et autochtones ; le respect des droits de l’homme source de cohésion sociale. De cette intégration harmonieuse passe par la satisfaction des besoins des EDI d’où découle la motivation de l’individu. Cela est un processus comme l’a démontré Maslow dans sa théorie ; les différents besoins de l’individu. Les élèves ne peuvent avoir la possibilité de fréquenter l’école si l’un de ces besoins cités par cet auteur lui manque. Aussi, l’apprentissage à l’école pour être efficace dans la construction des savoirs solides dépend d’une bonne théorie d’où la théorie du socioconstructivisme. L’intégration des élèves passe également par l’interaction dans les apprentissages. Il appartient donc aux enseignants d’user des approches pédagogiques se fondant sur cette théorie pour assurer une bonne intégration des EDI. De plus la théorie de la pédagogie différenciée est ici citée car la situation de crises sociale a fait naitre plusieurs types d’élèves défavorisés dans les apprentissages. Pour lutter contre ces différences l’exploitation d’une démarche pédagogique à même de faciliter l’intégration des EDI par la prise en compte des différences dans les apprentissages est beaucoup recommandée. 29 �Dans la présente recherche nous allons nous adosser sur la théorie de la motivation de Maslow car elle a un lien étroit avec notre thème qui traite de l’intégration des EDI dans les structures éducatives. L’intégration passe par un processus de motivation déclenché par une force motivationnelle externe. II.6.4 Le cadre conceptuel Dans cette partie nous allons nous atteler à expliciter un certain nombre de concepts en relation avec notre thème de recherche. Ces concepts sont les suivants : les facteurs, faible intégration, élèves déplacés internes, structures éducatives, formelle, commune. A. Élèves déplacés internes Le concept déplacé signifie qui a changé de place de façon courante. Selon les principes directeurs de 1998 sur les déplacements internes de UNHCR, les personnes déplacées internes sont des personnes ou groupes de personnes qui ont été forcés ou contraints à fuir ou à quitter leur foyer ou leur lieu de résidence habituel, notamment en raison d’un conflit armé, de situations de violence généralisée, de violation des droits de l’homme ou pour éviter les efforts et qui n’ont pas franchi les frontières internationalement reconnues d’un Etat. Il y a donc une différence nette entre les réfugiés et les déplacés internes. Une personne déplacée interne veut donc dire une personne contrainte de quitter son lieu de résidence habituel, de fuir à l’intérieur de son propre pays. En ce sens, les élèves déplacés internes sont ceux ayant été déplacés de force à quitter leurs villages avec leurs parents pour raison d’insécurité, aux conflits armés, aux violences, aux violations de droits humains, de catastrophes naturelles etc ; et se retrouvant dans les villes à l’intérieur du pays. B. Faible intégration En Sociologie, l’intégration peut être vue comme l’assimilation d’un individu, d’un groupe à une communauté, à un groupe social. Dans notre contexte l’intégration voudrait dire s ajouter, s’imbriquer pour faire un tout sans distinction. Dans le domaine de la sociologie, l’intégration est la phase ou les éléments d’origine étrangères sont complètement assimilés au sein de la nation tant au point vue juridique que linguistique et culturel, et forment un seul corps social (De GAULLE, Mémoire de guerre, 1959, p.457). Le concept faible est un adjectif qualificatif qui traduit l’état d’une chose qui n’a pas de force, qui n’est pas d’un niveau élevé, qui est peu considérable. La faible intégration des EDI dans les structures éducatives signifie qu’il existe peu d’EDI qui fréquente les écoles où les éléments d’intégration ne sont pas assimilés. 30 �C. Structures éducatives La structure selon le dictionnaire français L’Internaute consulté sur www.linternaute.fr ; est une organisation des parties d’un système qui lui donne sa cohérence et en est la caractéristique permanente. C’est l’organisation complexe du système. Ainsi, les structures éducatives signifient l’ensemble des établissements (préscolaire, primaire, post-primaire formel, non formel, informelle et spécifique) qui forme un système d’éducation de façon articulée. La loi 013-2007 /AN portant loi d’orientation de l’éducation du 30 juillet 2007 au Burkina Faso, structure les différents ordres de l’éducation comme suit : l’éducation préscolaire, l’enseignement primaire, l’enseignement post-primaire, l’enseignement secondaire, l’enseignement supérieur et la formation professionnelle. D. Formelle Ce qui est formel se rapporte aux normes et aux règles établies par les institutions reconnues. Parlant des structures éducatives formelles, selon la loi 013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant orientation de l’éducation au Burkina Faso, cela s’entend comme l’ensemble des activités éducatives, enseignement et formation professionnelle se déroulant dans les établissements scolaires ou centre de formation reconnus ; dont les contenus sont formalisés et fonctionnant selon la législation du pays. III- Questions, Hypothèses et indicateurs de vérification III-1--Les questions de la recherche A travers notre travail de recherche, nous poserons une question principale et trois questions spécifiques A-Question principale Quels sont les facteurs explicatifs de la faible intégration des élèves déplacés internes dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya ? B- Les questions spécifiques : De la question principale, découlent trois (3) questions spécifiques : a) L’insuffisance de la prise en charge adéquate des personnes déplacées internes (PDI) n’explique-t-elle pas la faible intégration des élèves déplacés internes (EDI) dans les structures éducatives formelles de Ouahigouya ? b) L’insuffisance des infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya estelle liée à la faible intégration des élèves déplacés internes ? 31 �c) La faible intégration des élèves déplacés internes dans les structures éducatives formelles n’est –elle pas liée aux méthodes et techniques d’enseignement utilisées par les enseignants en classe ? Pour mieux appréhender les interrogations que suscite notre thème de recherche et apporter les éléments de réponses, nous avons formulé une hypothèse principale et trois (3) hypothèses secondaires. III-2-Les hypothèses A -Hypothèse principale L’inadéquation de la prise en charge des déplacés conjuguée à l’insuffisance d’infrastructures éducatives et aux approches pédagogiques expliquent la faible intégration des EDI dans les structures éducatives. B- Hypothèses secondaires De cette hypothèse principale découlent trois (3) hypothèses secondaires : ➢ Hypothèse n°1 : L’insuffisance de prise en charge adéquate des personnes déplacées internes ne favorise pas l’intégration de leurs enfants dans les structures éducatives formelle. ➢ Hypothèse n°2 : La faible intégration des élèves déplacés internes dans les structures éducatives a un lien avec le nombre d’infrastructures éducatives formelles. ➢ Hypothèse n°3 : L’usage des méthodes et techniques d’enseignement par les enseignants est cause de la faible intégration des EDI dans les structures éducatives formelles. C- Les indicateurs de vérification des variables Variables indépendantes ➢ La prise en charge insuffisante des personnes déplacées -le pourcentage de déplacés internes ayant été enregistrés à l’arrivée par les structures de l’action sociale ou d’une ONG humanitaire ; -le pourcentage de personnes déplacées internes relogées en moins de 10 jours après leur arrivée ; -le pourcentage de personnes déplacées internes qui ont bénéficié d’aide en vivres 32 �-pourcentage de parents et d’élèves déplacés internes qui ont bénéficié de prise en charge psycho-sociale de la part des autorités administratives ; -pourcentage de radios locales ayant fait des sensibilisations sur les possibilités d’inscription des élèves déplacés ; ➢ Le nombre d’infrastructures éducatives formelles. -le nombre d’écoles primaires privés ayant accueilli des EDI, -le nombre d’écoles primaires publics ayant accueilli des EDI, -nombre de salles de classes des établissements publics et privés de la commune -nombre de classes temporaires aménagées pour accueillir les EDI ➢ Le nombre d’approches pédagogiques adapté utilisé -pourcentage d’enseignants ayants bénéficié d’une formation sur les approches pédagogiques intégratrices -pourcentage d’enseignants qui met en pratique l’approche inclusive, -proportion d’enseignant mettant en pratique l’approche de la pédagogie des grands groupes, -pourcentage des enseignants qui utilisent la pédagogie différenciée dans leurs pratiques classe -pourcentage des enseignants qui pratique l’approche pédagogique intégratrice dans leurs classes Variable dépendante La faible intégration des EDI - proportion de la mauvaise fréquentation des EDI ; -pourcentage des EDI ayant redoublé à deux reprises de classes, -proportion d EDI qui présentent des séquelles physiques ou psychologiques dus aux terroristes, (blessés, troubles psychologiques, menaces, intimidation, stigmatisation…) - proportion des abandons EDI ; 33 �CHAPITRE III : METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE Dans le but de vérifier les hypothèses émises plus haut, il est nécessaire de circonscrire notre zone d’étude. Pour ce faire, la population étudiée, l’échantillon choisi, les procédés de collecte des données, l’approche utilisée et les outils de collecte, d’analyse et de traitement des données ferons l’objet d’une description dans ce présent chapitre. I-Population d’étude et échantillonnage Dans cette rubrique nous nous attèlerons à décrire de façon succincte le site géographique de la recherche, la population concernée par l’étude et à l’échantillonnage. ➢ Site géographique de l’étude Le site d’étude choisi se limite aux Circonscriptions d’Education de Base (CEB) de la commune de Ouahigouya et cela pour plusieurs raisons. D’abord pour des raisons budgétaires et de temps. Ensuite, parce que nous trouvons que le milieu choisi offre un panorama intéressant de réalités communes aux chefs-lieux des régions touchées par les attaques terroristes. La commune de Ouahigouya relève sur le plan éducatif, de la Direction Provinciale de l’Education Préscolaire, Primaire et Non Formelle (DPEPPNF) du Yatenga dans la région du Nord et compte deux CEB qui sont : la CEB de Ouahigouya I et celle de Ouahigouya II. Pour l’atteinte des objectifs de cette étude, la connaissance des ressources humaines et matérielles des CEB de la commune est nécessaire. Ainsi, les tableaux suivants présentent des données relatives aux infrastructures, aux personnels enseignants et élèves. II-Population cible Cette étude se base sur une population hétérogène constituée d’élèves (EDI), les PDI, des enseignants, de directeurs d’écoles, les chefs de circonscriptions d’éducation, du maire de, la commune de Ouahigouya, le directeur provincial en charge de l’éducation du Yatenga et du directeur provincial en charge de la solidarité et de l’action humanitaire Yatenga. II.1 Les élèves et leurs parents Les élèves déplacés internes inscrits ou non dans les structures éducatives formelles de la commune sont les principaux concernés dans les difficultés d’intégration. Ils sont de ce fait 34 �les mieux indiqués pour nous fournir des informations ; d’où l’importance de recueillir leurs opinions dans notre étude. Les parents quant à eux, vivent au quotidien les difficultés d’intégration de leurs enfants dans les écoles. Ils sont également des personnes pouvant fournir des informations sur la faible intégration des élèves. II.2 Les enseignants et les directeurs d’écoles Les enseignants et les directeurs sont les principaux acteurs de la gestion pédagogique des classes et des établissements. Ils vivent au quotidien les problèmes liés aux effectifs élevés dans les classes, le manque de matériel, aux difficultés d’ordre socioculturel, pédagogique et environnemental de leurs classes ou écoles. Les interroger, c’est leur donner l’opportunité de faire ressortir les problèmes liés à l’intégration efficiente des EDI inscrits dans leurs classes. II.3 Les Chefs de Circonscription d’Education de Base (CCEB) Les CCEB sont chargés du bon fonctionnement des écoles. Ils veillent sur le déroulement adéquat des activités administratives, pédagogique et sociales des établissements de leurs circonscriptions éducatives. Ils sont en mesure de nous situer sur les difficultés d’intégration des EDI. II.4 Le Maire Le Maire est le premier responsable de la commune. A ce titre, l’accueil du flux des PDI, les questions des sites d’aménagement d’accueil, des infrastructures éducatives, des fournitures scolaires et des cantines scolaires transférées par l’Etat l incombent. Nous estimons que les interroger nous permettra de récolter des informations sur la faible intégration des EDI dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya. II.5 Le Directeur provincial de la solidarité et de l’action humanitaire du Yatenga Le Directeur provincial en charge de la solidarité et de l’action humanitaire par les politiques de l’Etat gère la situation humanitaire, de crises dans la province. Il accueil enregistre les PDI, résout avec les partenaires les problèmes alimentaires, sécuritaires sanitaires et éducatives des populations déplacées. Il est mieux indiqué pour nous renseigner sur les questions de prises en charge des PDI. II.6 Le Directeur provincial en charge de l’éducation du Yatenga Il le responsable provincial en charge de la coordination des activités éducatives et de la mise en œuvre des politiques éducatives. Nous sommes convaincus qu’il pourra nous 35 �apporter des réponses à nos préoccupations d ou la nécessité de nous entretenir avec lui sur l’intégration des EDI dans les structures éducatives de la ville. III- L’échantillonnage Pour cette recherche nous avons opté pour l’échantillonnage de type probabiliste. Il va consister à sélectionner simplement au moyen d’une procédure aléatoire tout individu de la liste de l’échantillon de recherche. C’est ainsi que pour chaque catégorie de participants à l’étude, nous insisterons beaucoup sur leur bonne foi et leurs expériences afin de récolter de données dignes d’être traitées et analysées pour en sortir des informations fiables. L’échantillon Le tableau suivant présent la composition des structures et de la population cible 36 �Tableau n°2 : Ecoles de la ville de Ouahigouya ayant un nombre très important d’ EDI Ecoles Enseignants Total des Effectif Effectif effectifs par des des EDI école élèves non déplacés Togzague A 13 1063 760 303 Togzague B 6 590 484 106 Gondologo A 18 1058 792 266 Gondologo B 18 1510 1056 454 Gondologo C 15 696 645 51 Siguivoussé 1 16 1040 686 354 Siguivoussé 2 7 500 379 121 Peela 1 19 791 684 107 Peela 2 16 798 660 138 Peela 3 6 396 371 25 Teegwendé 8 384 323 61 Bangrin 1 17 566 471 95 Bangrin 2 18 700 593 107 Ipala A 20 629 555 74 Tamsin Est A 10 480 221 259 Tamsin Est B 6 259 44 215 Bangrin 3 3 91 50 41 Wendpouiré 26 1041 623 418 Souli B 25 1057 555 502 Gourga B 25 191 112 79 Oufré B 29 1141 589 552 Gourga A 21 732 418 314 Oufré A 15 747 589 158 Wendkonta A 23 955 498 457 TOTAL 380 17415 12158 5257 37 �Source : synthèse faite par nous même à partir des données statistiques des deux CEB de Ouahigouya / Septembre 2022 Dans la commune il y a 172 écoles formelles. Pour l’échantillonnage de cette population cible nous allons nous intéresser uniquement aux écoles de la ville qui ont des effectifs importants d EDI comme le tableau ci-dessus l’indique. Nous procèderons ainsi : Nous choisirons 10 Directeurs d’écoles dont leurs écoles ont accueilli plus d’EDI sur les 24 écoles de la ville. Nous nous intéresserons à cet échantillon car les EDI sont majoritairement inscrits dans les écoles situées en pleine ville. Nous aurons donc 6.89% des directeurs qui seront représentées dans l’échantillon. Soixante (60) enseignants des écoles ayant des EDI seront également soumis aux questionnaires. Ce nombre est choisi pour des raisons objectives car sur l’effectif total des enseignants de la commune seulement 380 ont des EDI dans leurs classes au regard de la concentration des déplacés internes dans la ville ; soit un pourcentage de 41.37%. Des Guides d’entretien seront adressés à trente (30) EDI repartit dans ces différentes écoles (24) seront soumis à notre guide d’entretien. L’échantillon des EDI représente 20.68%. Nous avons également pris quarante (40) PDI comme échantillon. Nos entretiens se dérouleront dans trois sites d’accueil en plus des PDI se trouvant logés chez des parents ; soit 10 pour chaque rubrique. L’échantillon choisi représente 27.58% Nous avons retenu les personnes ressources ; le Maire, le Directeur provincial en de l’éducation, le Directeur provincial de la solidarité nationale et de l’action humanitaire chacun d’eux est représenté à 0.68% de l’échantillon et des CCEB OHG1 et 2 pour 1.37%. 38 �Tableau n°3 : l’échantillon prévisionnel N° Participants Nombre Questionnaire Guide d’entretien Pourcentage 01 Enseignant(es) 60 X 41.37% 02 Directeur (trice)s 10 X 6.89% 03 CCEB 02 X 1.37% 04 DP éducation 01 X 0.68% 05 Maire 01 X 0.68% 06 DP action sociale 01 X 0.68% 07 EDI 30 X 20.68% 08 PDI 40 X 27.58% Total 145 100% Source : réalisé par nous-mêmes à partir de l’ échantillon III.1. La présentation et la validation des outils de collecte des données Cette partie est consacrée à la présentation des techniques et instruments de collecte des données. III.1.1 Techniques et instruments de collecte des données. Les techniques suivantes sont employées par la méthode d’enquête : l’entrevue, l’observation et le sondage ou recensement. Ces techniques sont exploitées soit dans l’approche quantitative, ou dans l’approche qualitative. Dans notre étude, nous utiliserons les deux approches avec pour instruments de collecte de données : les questionnaires et les guides d’entretien. ❖ -Le questionnaire que nous allons utiliser comporte à la fois des questions ouvertes et des questions fermées. Il sera utilisé pour collecter les données auprès des enseignants et les Directeurs d’école au regard de sa capacité à faire ressortir l’aspect qualitatif et quantitatif que nous visons dans cette recherche. -Les guides d’entretien comportent des questions fermées ou ouvertes élaborées administrées par nous-mêmes. Ces questions permettront aux enquêtés d’argumenter leurs points de vue à travers les réponses. 39 �Tableau n°4: synthèse des instruments de collecte des données N° Participants Questionnaire Guide d’entretien 01 Directeurs 10 00 02 Enseignant(es) 60 00 03 CCEB 00 02 04 EDI 00 30 05 PDI 00 40 06 Maire 00 01 07 DP action social 00 01 08 DP éducation 00 01 70 75 Sous total Total général 145 Source : synthèse faite par nous-même/septembre 2022 III.1.2 La validation des outils de collecte des données. Pour la validation des outils, nous avons fait recours au technique pré-test et du jugement. En effet le pré-test à consister à soumettre un spécimen de nos différents outils à une catégorie de personnes. Ainsi, le questionnaire adressé aux enseignants et aux directeurs d’école a été testés dans les écoles, précisément de la ville de Ouahigouya. Cet examen nous a permis de corriger les imperfections. Pour les opinions nous avons recueillis les jugements de trois inspecteurs de l’éducation de base, le Coordonnateur de l’association AAAE et par trois inspecteurs de la Direction provinciale en charge de l’éducation dans le Yatenga pour la finalisation de tous les outils. C’est à l’issu de la validation des instruments de collecte que notre enquête sur le terrain a débuté le 19 juillet pour s’achever le 17 aout 2022.Quant à l’administration des instruments, nous avons avec l’accord des Directeurs distribué le questionnaire dans chacune des écoles retenues pour l’étude. Pour les personnes concernées par l’entretien, nous avons fait connaitre à l’avance ce guide puis après un rendez-vous nous sommes passés pour l’entretien. III.1.3 Construction d’un plan d’analyse des données Cette rubrique montre comment les informations collectées seront traitées avant leur analyse. Au regard de notre échantillon, les techniques d’analyses qualitative et quantitative des données seront utilisées. Notre plan d’analyse sera comme suit : 40 �✓ présentation et analyse générale des données collectées et description des personnes enquêtées ; ✓ présentation et analyse des données obtenues par catégorie de participant à l’enquête ; ✓ présentation et analyse des résultats sur les entretiens réalisés d avec les personnes ressources. III.1.4 Outils de traitement et d’analyse des données Comme nous l’avons mentionné plus haut, les outils de traitement et d’analyses quantitative et qualitative des données seront utilisés dans notre travail. A. Outils de traitement d’analyse quantitative Pour ce faire, nous disposons des softwares Microsoft Excel 2016 et Sphinx Plus2 version 5.1.0.4. Ces deux outils sont destinés à faire des analyses statistiques. Les données recueillies sont saisies dans ces logiciels et des tableaux, des courbes, des diagrammes et des graphiques seront réalisés, et feront par la suite, l’objet d’analyse et d’interprétation pour tenter de vérifier nos hypothèses. Nous userons de tous les maniements qui siéent avec ces logiciels pour présenter clairement les données quantitatives recueillies. B. Outils de traitement d’analyse qualitative Cette méthode qualitative bien différente de la précédente, pousse plus en profondeur l’analyse de l’objet d’étude. Elle s’intéresse plus à l’administration des questions ouvertes telles que mentionnées dans le questionnaire. C’est donc la possibilité d’argumenter les réponses par le participant qui est le plus visée. Elle guidera nos pas lors de l’appréciation et l’interprétation des données qualitatives qui seront collectées. III.2. Difficultés rencontrées au cours de la recherche Au cours de notre étude nous avons été confrontés à des difficultés. Il s’agissait de : -la difficulté de conjuguer nos tâches professionnelles à la collecte des données. En effet, étant titulaire d’une classe nous devrions allier les tâches pédagogiques aux exigences de notre étude -Il nous a été aussi par moment difficile d’obtenir les autorisations de collecte de données auprès des PDI et EDI. Cela prenait des jours et des personnes qui servent aussi de relais sur les sites entre déplacés et administration ne facilitent pas les entretiens. 41 �-Il faut ajouter que nous étions déjà en vacances et cela nous a compliqué la distribution des questionnaires aux enseignants et aux directeurs d’écoles. Certaines personnes dans les services n’étant pas coopératives, nous ont rendu la tâche difficile dans la collecte des données. 42 �DEUXIEME PARTIE : RESULTATS DE LA RECHERCHE 43 �CHAPITRE IV : PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS. Dans ce chapitre, les résultats obtenus à partir des données collectées sur le terrain sont ainsi présentés. Sur la base de nos indicateurs émanant des variables indépendantes des variables dépendantes et un état de l’ensemble des données collectées. Nous terminerons par une synthèse des résultats obtenus. I Etat général des données collectées Au cours de notre travail de terrain nous avons eu à collecter des informations. Un état général sur la collecte de ces données est présenté dans le tableau suivant. Tableau 5: Etat général des données collectées Questionnaire Catégorie de Nombre prévu Nombre atteint personnes Taux de couverture Enseignant(es) 60 60 100 Directeur (tri ces) 10 10 100 Sous-total 70 70 100 PDI 40 40 100 EDI 30 30 100 Personnes 05 05 100 75 75 100 145 145 100 Guide d’entretien ressources Sous-total Total général Source : réalisé par nous-même/ aout 2022 Le tableau ci-dessus présente les différents taux de couverture des données collectées et en fonction des différentes catégories de personnes lors de notre travail de terrain. Ainsi le taux général de couverture est satisfaisant car il est largement au-dessus de la moyenne. En effet, le questionnaire adressé aux enseignants fait ressortir un taux de 100%. Au niveau des 44 �Directeurs d’école huit (10) personnes sur les 10 ont répondu à notre questionnaire ; et par conséquent nous estimons que ces données sont suffisantes pour effectuer des analyses. Quant aux entretiens, nous avons enregistré un taux de 100% à tous les niveaux : 100% pour les PDI, 100% pour les EDI et 100% pour les personnes ressources. Ceci s’explique par le fait que les outils ont été administré par nous-même avec tous les soins qu’il faut. Le taux de recouvrement général est de 100% au niveau des entretiens. Dans ce chapitre, il sera question de l’analyse des résultats, de la vérification des hypothèses et de l’émission de suggestions. II. Analyse et interprétation des résultats. Nous passerons successivement en revue, les données relatives à l’état des lieux, l’insuffisance de la prise en charge adéquate des PDI, à l’insuffisance des infrastructures éducatives formelles de la commune et aux difficultés d’intégration des EDI liées aux manques d’approches pédagogiques. I.1.Les données relatives à l’état des lieux. Des informations recueillies, il ressort que la commune de Ouahigouya compte 8239 EDI pour l’année scolaire 2021-2022 avec au total 860 salles de classe. Une moyenne de 10 élèves déplacés internes par classe. Cependant nous notons que la forte concentration de ces élèves se rencontre dans la ville surtout les écoles périphériques. L’arrivée de ces nouveaux élèves dans les écoles déjà surpeuplées n’est pas sans conséquences pour leur intégration. Il est donc plus que nécessaire que des solutions idoines soient trouvées au risque de voir plusieurs EDI en marge de l’éducation. I.2. Les données issues du questionnaire. 45 �Tableau 6 : réponses fournies par les enseignants et DE sur la faible intégration des EDI. Questionnaire Enseignants Total Pourcentage adressé aux enseignants et DE Facteurs liés à Oui Non oui non total 59 11 70 84,28 15,71 100 60 10 70 85,71 14,28 100 57 13 70 81,42 18,58 100 70 77,14 22,86 100 l’intégration des PDI Lien de l’insuffisance de l’intégration des PDI avec celle des EDI Facteurs liés à l’insuffisance des infrastructures éducatives Facteurs liés à 54 16 l’insuffisance d’approches pédagogiques4 Source : synthèse faite par l’auteur à partir des données recueillies. 46 �I.3.Facteur lié à la prise en charge des personnes déplacées internes (PDI) Tableau 7 : Facteurs liés à la prise en charge des personnes déplacés internes (PDI) Facteurs liés à la prise en charge des PDI Nombre ENSEIGNANTS Pourcentage Directeurs Enseignants 50 83.33% Pourcentage Pourcentage Directeurs Total 10 100% 85,71% Source : enquête réalisée dans le cadre de notre étude Graphique 2 : Facteurs liés à la prise en charge des personnes déplacés internes (PDI) 50 50 45 40 35 30 25 20 10 15 10 5 100% 83,33% 0 ENSEIGNANTS DIRECTEURS EFFECTIFS POURCENTAGE Source : enquête de terrain réalisée du 20 au 30 aout 2022 Ce diagramme illustre les résultats issus du questionnaire. Sur 60 enseignants ,50 confirment l’insuffisance de l’intégration des EDI donnant 83,33%. Tous les 10 Directeurs questionnés ont répondu en disant qu’effectivement les PDI éprouvent des difficultés dans leur intégration, soit un pourcentage de 100%. Cela nous suffit pour conclure les PDI ont des difficultés dans leur ville d’accueil qui ne facilitent pas l’inscription de leurs enfants à l’école. Sur la base des données recueillies par le biais de nos questionnaires adressés aux enseignants et aux directeurs d’école, ce tableau laisse voir que la majorité des enquêtés affirment qu’effectivement la prise en charge des PDI est insuffisante dans la commune ; soit un pourcentage de 84,28%. 60 personnes affirment que l’insuffisance de la prise en charge adéquate des PDI entrave la bonne intégration de leurs enfants dans les structures éducatives 47 �de la ville soit un pourcentage de 85,71%. Il ressort également des différents entretiens avec les personnes ressources que la prise en charge des PDI à leur arrivée en ville présente des insuffisances à plusieurs niveaux. Ainsi, pour les deux CCEB les PDI éprouvent des difficultés dans leur intégration dans la ville de Ouahigouya. En effet, la plupart d’entre eux n’ont pas de vivres pour faire face aux besoins alimentaires. A cela s’ajoute le problème de logement. Généralement à leur arrivée ils sont d’abord accueillis par des parents ; puis ensuite comptent sur les secours d’urgences qui, malheureusement manquent à satisfaire la demande. Outre ces difficultés, les CCEB ont relevé que les PDI traversent des moments d’extrême pauvreté car ils n’ont plus d’activités pouvant générer des revenus. Cette situation fait que les parents déplacés internes n’en font pas de la scolarisation de leurs enfants une priorité. Ceux aussi ayant inscrits leurs enfants aux premiers instants les retiennent maintenant à la maison puis les placent dans les ménages afin d’avoir un peu d’argent pour survivre. Le CCEB de Ouahigouya I à ce propos confie que « lors d’une de nos sorties de terrain dans une école accueillant plusieurs EDI, nous avons constaté plusieurs absences d’élèves. Nous avons appelé les parents pour comprendre. Ceux-ci nous ont dit qu’ils préféraient que leurs enfants aillent travailler afin de leur apporter un peu d’aide. Pour ces parents déplacés l’école devait donner une ration alimentaire aux enfants qui sont sortis des familles ventre creux ». Les mêmes difficultés d’intégration ont été relevées par le chef de services chargé de l’éducation de la culture et du sport de la commune. Traitant de la première question ce dernier relate que du point de vue cohésion avec la population de la ville les PDI sont bien intégrés. Cependant, il faut reconnaitre honnêtement qu’ils vivent des difficultés liées au logement, à l’alimentation, à l’accès à la terre et aux ressources vitales comme l’eau, le bois etc. Il y a insuffisance dans leur prise en charge car l’Etat, les ONG et les politiques mettent assez de temps pour traiter les problèmes des PDI chaque fois que les populations se déplacent. Pour nous, toutes ces difficultés ont un rapport étroit avec la faible intégration des EDI dans les structures éducatives de la ville. En effet, pour lui, comme les PDI sont acculés par les nombreuses difficultés l’inscription et le suivi des élèves est le dernier de leurs soucis d’où la faiblesse de l’intégration EDI dans les structures éducatives. A la direction de l’action sociale, c’est madame DOULKOUM chef de service de la solidarité et assistante humanitaire qui s’est prêtée à nos questions. Intervenant sur le premier point, elle nous renseigne que les PDI sont bien intégrés du point de vue collaboration avec les populations autochtones de la commune. Cependant, ils vivent des difficultés car les familles d’accueil sont débordées. Il leur manque de logements, ceux qui ont peu de moyens 48 �louent les maisons, d’autres ont réussi à payer des terrains mains ils n’ont plus d’argent pour construire. L’accès aux ressources naturelles telles l’eau, le bois de chauffe pour les ménages, les légumes etc. est un véritable problème pour les EDI.A cause du nombre croissant des déplacés internes nous sommes confrontés à la cherté et au manque de vivres. Pour tout cela nous disons que ces difficultés ont bien un lien avec la faible intégration des EDI dans les structures éducatives de la commune de OHG. A l’instar des CCEB, le Directeur provincial en charge de l’éducation, répondant à la première question sur l’intégration des parents des EDI nous renseigne que des efforts sont faits pour les mettre dans les conditions acceptables. Mais force est de constater que les PDI sont démunis de matériel : ils n’ont pas d’argent, de vivres, de bouteilles de gaz, etc. ; certains ayant des handicaps souffrent énormément. Le faible niveau de vie est la cause de la faible intégration des EDI dans nos structures éducatives car la lutte pour la survie ne laisse aucun choix de prioriser l’éducation. Aussi, pour le Directeur en charge de l’éducation le (Secrétariat Technique de l’Education en Situation Urgence (ST-ESU) et d’autres bailleurs tentent de récupérer les EDI n’ayant pas pu bénéficier d’apprentissages au cours de l’année scolaire mais le projet connait des difficultés car il est difficile de réunir les EDI tout simplement parce qu’il manque la cantine pour accompagner le dit projet. Les parents préfèrent retenir les enfants pour des travaux pouvant leur apporter un peu d’argent. Nous pouvons dire donc que les difficultés des parents impactent l’éducation de leurs enfants. Abordant la deuxième question, il nous fait savoir que la commune ne dispose pas suffisamment d’infrastructures pour accueillir tous les élèves. « Nous avions besoin de cent vingt-trois (123) Espace Temporaire d’Apprentissage (ETA) mais nous avons reçu seulement (cinq) 05 pour cette multitude d’EDI » nous confie le directeur provincial en charge de de l’éducation. Les ONG promettent des réalisations de salles de classes mais cela reste toujours dans l’attente. Se prononçant sur les compétences des enseignants à faciliter l’intégration de ces EDI, le Directeur provincial en charge de l’éducation estiment que ces derniers ont besoins de formation à plusieurs niveaux : en psychologie, aux approches pédagogiques sur la pédagogie différentielle, celle du groupe et celle inclusive. L’entretien d avec les PDI s’est essentiellement porté sur les questions de l’intégration dans la commune, l’intégration des EDI dans les structures éducatives, des infrastructures 49 �éducatives et de l’accompagnement pédagogique des enseignants dans l intégrations des élèves. Se prononçant sur l’intégration des personnes déplacées dans la commune, la quasitotalité des PDI, éprouvent de nombreuses difficultés dans leur ville d’accueil. Ils s appesantissent dans la plupart du temps sur le manque de logements, de vivres pour l’alimentation et de l’accès aux ressources naturelles comme l’eau, le bois et aux ressources forestières non ligneux. Rouamba Ramata une PDI venue de Koumbri à propos du logement affirme : « Nous louons la maison à 10000f et sommes 10 personnes à la partager. Je vis avec mes belles filles et mes petits fils.je ne suis pas sûre de pouvoir payer le mois prochain » Une autre, Belem Azèta ressortissante de Nassigyan a répondu : « nous sommes dans une maison de 10 tôles sans porte que nous payons à 10000f au secteur 12. Nous sommes 08, mais nos maris sont ailleurs. Nous sommes en insécurité car nous avons été victimes de vol ». Aussi, il ressort de leurs interventions le manque de moyen matériel, de moyen financier et surtout d’activités rémunératrices. Badini Seydou, un PDI venu de Djibo affirme : « je n’ai rien apporté. Je suis jardinier, ici je n’ai pas eu terrain pour le faire, je cherche du travail mais rien ». « Pour subvenir à mes besoins, moi et mes enfants rassemblons des graviers aux bords des voies pour les revendre » se prononce Kodgbéogo Lizèta une PDI plus, ils sont confrontés aux problèmes d’acquisitions des vivres distribués par l’Etat et les partenaires. En effet pour en avoir cela prend souvent des jours. Ouédraogo Zara dans son intervention dit : « je suis arrivée à OHG il y a huit mois, à chaque qu’il y a vivres à nous distribués je passe souvent deux à trois jours avant d’être servi » Toutes ces personnes finissent au terme de cette première question en concluant que leurs difficultés ont un lien étroit avec la faible intégration des EDI à l’école. Ces entretiens se sont focalisés sur les difficultés vécues par les parents des EDI, de l’accès à l’école par les EDI, de l’insuffisance des infrastructures éducatives formelles et des relations d’apprentissage enseignants/élèves. Tous les EDI interrogés sur la base notre échantillon choisi nous disent que leurs parents dans la ville de Ouahigouya ont des difficultés. En effet, ils n’ont pas de logements pour tous les membres de la famille, il n’y a pas à manger et ils n’ont pas aussi d’argent. Aussi, il est difficile à nos mamans d’avoir de l’eau et le bois pour la cuisson des repas. A propos de l’accès à l’eau potable Ouarma Neimatou de la classe de CE2 nous confie que : « il n’y a pas d’eau sur notre site à Gourga, une citerne nous ravitaille chaque trois jours. Nous 50 �faisons le rang et j’aide ma mère pour l’obtenir ». Un autre EDI, Ouermi Loukmane classe CM1 ajoute que : « mes parents achètent le mil et le maïs pour nous nourrir car ayant tout abandonné à Koumbri. Chacun mange peu et puis c’est tout. Le grand problème est qu’il n’y a pas d’eau ici » En plus de ces difficultés, les parents des EDI n’ont pas d’activités dans cette ville, ils ne comptent que sur l’aide du gouvernement. II. Facteurs liés aux infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya Tableau 8 : Facteurs liés aux infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya Facteurs liés Enseignants Directeurs Pourcentage Total aux Pourcentage infrastructures nombre 49 81,66% 08 80% 81 ,42% Source : enquête réalisée dans le cadre de notre étude Graphique 3 : Facteurs liés aux infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya 50% Directeur 5 81,66% Eseignants 49 0 10 20 30 Pourcentage Effectif 40 50 Source : enquête de terrain du 20 au 30 aout 2022 Ce second diagramme nous montre que sur les 60 enseignants enquêtés, 49 estiment que les infrastructures éducatives sont en nombre insuffisant ; soit un taux de 81,66%. Quant aux directeurs d’école, 5 d’entre eux affirment l’insuffisance des infrastructures éducatives formelles dans la commune donnant ainsi un taux de 50%. C’est donc au regard de tout cela qu’estimons que la mobilisation dans la réalisation des infrastructures éducatives pourrait faciliter l’intégration des EDI. 51 �Quant au questionnaire de savoir si l’insuffisance des infrastructures éducatives est un facteur explicatif de la faible intégration des EDI ,57 enseignants ont répondu à l’affirmative donnant ainsi un pourcentage de 81,42%. Répondant à la question sur le nombre d’infrastructures, les CCEB indiquent que la commune manque d’assez de classes pour faire face aux besoins .Pour illustrer leurs propos le CCEB de OHG I a fait savoir que l’Etat et les partenaires abattent un grand travail sur le terrain mais le besoin demeure crucial car dans deux des écoles de la CEB (Togzague A et B , et Siguin-vousse A) les effectifs dépassent mille deux-cent par école avec souvent plus de cent quarante élèves dans certaines classes. Selon le CCEB de OHG II, des infrastructures éducatives est à relativiser car au sein de sa CEB il existe des écoles situées en centre villes qui ont peu d’effectif. La demande des classes se situe un peu dans la périphérie de la ville hors nous n’avons pas l’espace pour dresser les ETA. Se pensant sur la question sur la disponibilité en nombre suffisant d’infrastructures éducatives de la commune, le responsable à l’éducation nous a confié qu’il manque énormément de classes pour faire face aux besoins d’inscriptions des élèves. Il déclare que bien avant la crise sécuritaire il leur manquait beaucoup de classes et cette situation est venue plongée la commune dans un immense besoin d’école. A certains endroits des élèves sont assis par terre face directement au tableau ; et de surcroit sans kits scolaires ajoute-t-il. A la seconde question madame Doulkom, responsable humanitaire dans la direction provinciale l’Action humanitaire de OHG affirme qu’effectivement la commune manque d’écoles pour accueillir tous les EDI. C’est cette insuffisance affecte les conditions d’apprentissage dans les classes. Abordant la deuxième question, il nous fait savoir que la commune ne dispose pas suffisamment d’infrastructures pour accueillir tous les élèves. Nous avions besoin de cent vingt-trois (123) Espace Temporaire d’Apprentissage (ETA) mais nous avons reçu seulement (cinq) 05 pour cette multitude d’EDI. Les ONG promettent des réalisations de salles de classes mais cela reste toujours dans l’attente. Abordant la disponibles en nombre suffisant des établissements scolaires, la grande majorité des PDI déclarent qu’il manque de classes pour inscrire les enfants. A ce propos un PDI, a dit : « j’ai été dans plusieurs écoles pour inscrire mes enfants mais les classes 52 �débordent d’élèves. Finalement ils ont été reçus à OUFRE B où ils sont sous un ETA, ce n’est pas facile » Quant à la question sur les possibilités d’accès à l’école, les avis des EDI sont partagés : d’aucuns estiment que leurs parents leurs ont inscrit facilement car ils étaient les premiers déplacés, d’autres par contre racontent qu’il est très difficile d’avoir une école pour s’inscrire. La- dessus plusieurs autres élèves sur le site d’accueil de Gourga et Gondologo disent ne pas être inscrits car ils sont venus en cours d’année scolaire. III. Facteurs liés aux approches pédagogiques des enseignants Tableau 9 : Facteurs liés aux approches pédagogiques des enseignants Facteurs liés Enseignants Pourcentage Directeurs Pourcentage aux d’école approches pédagogiques Nombre 49 81,66% 05 50% Source : enquête réalisée du 20 au 30 aout 2022 Total 77 ,14% Graphique 4 : Facteurs liés aux approches pédagogiques des enseignant 50% Directeur 5 81,66% Eseignants 49 0 10 20 Pourcentage 30 40 50 Effectif Dans ce diagramme, nous avons les renseignements sur les approches pédagogues utilisés. Ainsi sur le nombre d’enseignants enquêtés, sur les approches pédagogiques utilisées 81,66% estiment que les approches utilisées actuellement ne favorisent pas l’intégration des EDI. Les Directeurs d’école reconnaissent qu’il existe des insuffisances dans les approches pédagogiques utilisées. Au regard de tous ces éléments nous estimons qu’il y a nécessité de former les enseignants sur les approches intégrant les situations d’urgences pour faciliter l’intégration des EDI dans les structures éducatives. 53 �Le questionnaire administré aux enseignants et aux directeurs d’école, fait ressortir également que la majorité de ceux-ci reconnaissent manquer de compétences pour un meilleur accompagnement des EDI en matière d’enseignement/apprentissage d’où un taux de 77,14%. Quant à la question de savoir si les enseignants disposent de compétences pour faciliter l’intégration des EDI, les CCEB répondent à l’affirmative, mais estiment que d’autres formations sont plus que nécessaires pour ces derniers dans les situations d’urgences. En effet, une infime partie de leurs personnels enseignants a été formée dans la prise en charges EDI dans les classes par les ONG SAFE SCHOOL et EDUCO. En somme pour les deux CCEB, les PDI éprouvent des difficultés qui leur contraignent à ne pas accompagner leurs enfants dans les écoles qui, d’ailleurs manquent de places et surtout avec des enseignants qui ont besoin d’être outillés. Traitant de la compétence enseignante à faciliter l’intégration des EDI dans les écoles de la commune, le responsable chargé des questions éducatives et de la culturelles de la Mairie de OHG estime qu’à son humble avis même si ces derniers sont compétents il leur est très difficiles de résoudre la situation d’apprentissage des élèves. En effet, pour ce responsable, avec l’arrivée de ces vagues différentes d’EDI, la situation classe change dans tout son fonctionnement : certains ayant un cursus non perturbé, d’autres ayant été perturbés et ayant souvent vécus des scènes d’exactions des groupes terroristes etc. Pour toutes ces raisons, il conclut en disant « qu’ils doivent aborder d’autres modules ». Répondant à la question portant sur les compétences pédagogiques des enseignants, madame Doulkoum pense que ces derniers font de leurs mieux pour assurer une éducation à des classes cosmopolites. Elle estime que pour éduquer efficacement dans les situations d’urgences les enseignants doivent se doter de connaissances en rapport avec ces situations diverses. Se prononçant sur les compétences des enseignants à faciliter l’intégration de ces EDI, le Directeur provincial en charge de l’éducation estiment que ces derniers ont besoins de formation à plusieurs niveaux : en psychologie, aux approches pédagogiques sur la pédagogie différentielle, celle du groupe et celle inclusive. A la question de savoir si les enseignants sont-ils en mesure de faciliter l’intégration des EDI, plusieurs intervenants estiment que ces derniers font de leur possible ; mais qu’en réalité il leur est difficile de mener une bonne éducation dans cette situation. D’après Soro 54 �Salimata : « les enseignants n’ont pas trop de capacités pour enseigner ce grand nombre dans la classe ; dans celle de mon enfant il y a 120 élèves » En sommes l’entretien réalisé avec les PDI, nous a renseigné que les déplacés vivent des situations difficiles qui ne favorisent pas l’intégration de leurs enfants à l’école et que tout cela est accentué par l’insuffisance des infrastructures éducatives et l’insuffisance d’approches pédagogiques. Quant à la question de savoir si les EDI sont bien traités par les enseignants qui les accueillent dans les classes, ceux qui ont repris les cours disent être à l’aise avec les enseignants. L’entretien a fait ressortir que les élèves sont bien accueillis, ils partagent un climat pédagogique intéressant avec les co-apprenants non EDI. Quelques élèves seulement disent être dans la peur même quand ils sont classe. En effet, les bruits de la ville, les détonations liées à certaines activités de la ville sèment la panique souvent dans leurs esprits. De tout ce qui est ressorti de ces entretiens nous convainc à dire que les PDI sont bien traités dans le processus enseignement/apprentissage. IV. Vérification des hypothèses Il s’agit dans cette rubrique de voir comment nos hypothèses se comportent par rapport aux données recueillies sur le terrain et les analysées. En rappel, l’hypothèse principale de cette étude est : L’inadéquation de la prise en charge des déplacés, le manque d’infrastructures éducatives et le manque d’approches pédagogiques sont causes de la faible intégration des EDI dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya. De celle-ci découlent trois hypothèses secondaires qui sont : Hypothèse n°1 : L’insuffisance de prise en charge adéquate des personnes déplacées internes ne favorise pas l’intégration de leurs enfants dans les structures éducatives formelles. Hypothèse n°2 : La faible intégration des élèves déplacés internes dans les structures éducatives a un lien avec le nombre d’infrastructures éducatives formelles. Hypothèse n°3 : Le manque d’approches pédagogiques est cause de la faible intégration des EDI dans les structures éducatives formelles. 55 �IV.1. Relation entre les données et la première hypothèse secondaire. Il ressort des résultats du questionnaire que 59 des 70 enseignants enquêtés, soit 84,28% reconnaissent qu’il existe des insuffisances dans la prise en charges des PDI dans la ville de Ouahigouya. Les enquêtés reconnaissent que les difficultés que vivent les parents des EDI sont les causes de l’insuffisance de de la prise en charge adéquate. Pour ce qui est des entretiens, toutes les personnes interrogées sont unanimes sur le fait qu’il y a une insuffisance de la prise en charge des PDI dans la ville d’Ouahigouya. Cette première hypothèse est confirmée. IV.2 Relation entre la deuxième hypothèse secondaire et les données. Des informations obtenues à partir du questionnaire, il ressort que 60 sur 70 enseignants soit 85,70% reconnaissent qu’il manque en nombre suffisant d’infrastructures éducatives formelles pour accueillir les EDI. Les informations recueillies des entretiens font ressortir qu’à l’unanimité que le manque d’infrastructures éducatives traduit la faible intégration des EDI. Cet avis est aussi partagé par toutes personnes ressources. Notre deuxième hypothèse est confirmée. IV.3. Relation avec la troisième hypothèse secondaire. L’examen du tableau sur les données issues du questionnaire confirme notre opinion selon laquelle les enseignants des classes qui accueillent les EDI ont des insuffisances en termes d’approches pédagogiques. En effet, 54 des 70 enquêtés soit 77,14% reconnaissent que les enseignants manquent d’approches pédagogiques efficaces pour l’intégration des EDI. Il est ressorti également des entretiens que le personnel enseignant manque de stratégies efficaces pour l’intégration des EDI. Seulement quelques-uns ont été outillés dans la prise en charge des élèves en situation d’urgences. Nous disons donc que cette dernière hypothèse est confirmée. Les trois hypothèses secondaires étant confirmées, nous déduisons de facto que notre hypothèse principale est confirmée et que des suggestions doivent être faites pour pallier les difficultés liées à l’intégration des EDI dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya. IV.4. DISCUSSION DES RESULTATS Dans cette rubrique, il s’agira pour nous de confronter les résultats de notre recherche à ceux d’autres études antérieures similaires que des chercheurs ont eu à réaliser. Le but est de porter une appréciation sur la validité et les limites de notre étude par rapport à ces études 56 �antérieures. En ce qui concerne notre étude, les résultats espérés sont effectivement en conformité avec ceux obtenus. Nos hypothèses principales et spécifiques sont confirmées. Dans une étude de cas menée par des experts en éducation en situation d’urgence dont Jean Claude Ndabananiye et al.(2020) qui a porté sur l’engagement et le leadership du MENAPLN au Burkina Faso et l’objectif de l’étude est de contribuer au renforcement du leadership du Ministère en charge de l’éducation dans la mise en place d’une offre éducative de qualité pour tous dans le contexte de crise. Cette étude a montré qu’il existe une préparation relativement faible du MENAPLN dans la gestion de la crise qui secoue l’éducation d’ où la faiblesse de l’intégration d’EDI dans les structures éducatives. L’étude révèle également qu’il existe une insuffisance dans la planification au Secrétariat Technique de l’Education en Situation d’Urgence (ST-ESU) et ce, au niveau de la coordination et du pilotage au niveau déconcentré. Elle soulève aussi l’insuffisance persistante des dotations en matériel, en infrastructures et programmes adaptés à la situation d’urgence. Cette étude de cas propre à la gestion de l’éducation en crise au MENAPLN a tiré l’alarme sur la gestion du personnel de l’éducation dans cette crise. Pour ces auteurs les insuffisances citées sont en partie des facteurs qui expliquent la faible intégration des EDI dans le système éducatif. Notre étude se concorde avec cette dernière seulement nous n’avons pas analysé les facteurs administratifs et l’aspect de gestion du personnel enseignant dans la crise comme facteurs expliquent de la faible intégration des EDI. En rapport toujours avec l’intégration des EDI dans la continuité éducative, nous avons fait un lien avec le mémoire de fin d’étude de Mitibkièta OUEDRAOGO (2021), inspecteur de l’enseignement de base dont le thème fut : « Education en situation d’urgence dans la CEB de Pissila I au Burkina Faso : difficultés rencontrées par les écoles d’accueil des élèves déplacés internes et perspectives. L’objectif principal de l’étude était de déceler les difficultés rencontrées par les EDI dans le processus de la reprise des apprentissages. Il ressort de sa recherche qu’effectivement la fermeture des établissements scolaires suites aux attaques terroristes a entrainé la déscolarisation de plusieurs élèves et ceux ayant réussi à se réinscrire éprouvent des difficultés pour s’intégrer. Ces difficultés sont d’ordre matériel, pédagogique et administratif. Notre étude fait ressortir les mêmes difficultés mais met un accent particulier sur la relation d’intégration des PDI aux difficultés que vivent les EDI dans les établissements d’accueil. 57 �Christophe KIENOU (2021), inspecteur de l’enseignement de base dans son mémoire de fin d’étude : « La problématique de la gestion des classes accueillant des élèves déplacés internes (EDI) du fait de la crise sécuritaire dans la commune de Ouahigouya. L’objet de son étude était d’analyser les problèmes des classes accueillant des EDI. Il est donc ressorti que dans ces classes, les enseignants sont confrontés à des difficultés environnementales du fait de l’étroitesse des salles, de la mauvaise aération des classes, de l’insuffisance des latrines, du manque d’eau potable et la participation faible aux apprentissages par les EDI du fait des longues distances parcourues par jour. A cela s’ajoute au manque de compétences des enseignants pour la prise en charge psychosociale des élèves. Notre étude également à fait ressortir les conditions difficiles d’accueil des EDI dans les écoles, les larges effectifs et les conditions défavorables des apprentissages. KIENOU, s’est beaucoup appesantit sur les problèmes de la gestion de la classe, nous, nous avons voulu en sus de cet aspect faire ressortir les facteurs tels les problèmes d’intégration des PDI à Ouahigouya, les problèmes d’infrastructures éducatives et surtout l’ insuffisance de la formation des enseignants à gérer des apprentissages dans ce contexte. 58 �CHAPITRE VI : LIMITES ET SUGGESTIONS Dans ce dernier chapitre consacré à notre étude, les différentes catégories de personnes ayant pris part à notre enquête ont eu à énumérer un certain nombre de difficultés et proposer des tentatives de solutions. Après avoir montré les limites de notre étude et passé en revue ces difficultés, nous ferons des suggestions pour sortir de cette situation peu reluisante. I. Limites Notre étude a concerné la commune de Ouahigouya. Un rayon que nous avons estimé peu représentatif et qui, sans doute donne une idée sur la situation globale de l’intégration des EDI dans les structures éducatives formelles dans les villes accueillant les PDI au Burkina Faso. Il y a des insuffisances dans notre étude en ce sens que les informations recueillies auraient pues être plus détaillées (comparer les facteurs d’intégration des EDI, les rendements de ces derniers par rapport aux élèves non déplacés, l’usage des grilles d’observation dans les classes accueillant les EDI etc.) mais le temps, les moyens limités et le souci de respecter le nombre de pages imposées ne nous ont pas permis d’enrichir d’avantage ce document. II. Suggestions Dans cette rubrique, il s’agit de partir des difficultés soulevées par les enquêtés et des résultats obtenus après analyse des données pour proposer des suggestions pour faire face aux problèmes qui touchent notre système éducatif dans son ensemble. II.1. Suggestions à l’endroit de l’Etat pour l’amélioration de la prise en charge des PDI Des efforts doivent être faits par l’Etat Burkinabè pour améliorer la prise en charges des PDI et maintenir la qualité de vie dans les villes hôtes. Ainsi, nous suggérons : • le regroupement des PDI dans des sites sécurisés. En effet, il s’agit-là de déterminer des zones d’accueil qui facilitent la réalisation des logements, de réalisation d’infrastructures socio de base (pompes à eau, écoles, dispensaire etc.) L’installation de façon disséminée dans la ville ne permet pas aux acteurs de secours d’urgence d’agir efficacement. • se rapprocher plus des déplacés internes. Pour pouvoir apporter l’aide nécessaire dans le processus de leur intégration dans la commune, nous proposons aux autorités de créer une proximité d’avec les PDI. Cela implique la mise en place des structures de proximité, de veille dynamique qui enregistre les PDI à chaque fois qu’il y a des nouveaux arrivants. • Accompagner suffisamment les familles des EDI 59 �Sur le plan alimentaire (en vivres) et les moyens de subsistance, nous suggérons à l’Etat des efforts pour diminuer la vulnérabilité des familles. Aussi, la formation de ces déplacés dans divers domaines d’activités pourrait être une source de revenus qui soulagera bon nombre d’entre eux de la pauvreté. • Augmenter les capacités d’accueil des écoles. Dans les villes d’accueil, les écoles disposent encore d’espace pour de nouvelles classes, en construisant plus de salles de classes dans ces écoles cela permettra de réduire les difficultés d’accès aux EDI. En effet, même si ces classes seront dans des abris temporaires cela contribuera à inscrire plus les EDI. • Organiser les enseignants qui ont quitté les zones à défit sécuritaire à continuer leurs activités dans les sites réservés aux PDI. De plus, l’Etat doit recruter des enseignants communautaires pour encadrer les EDI qui fuyant les troubles d’insécurité viennent en milieu d’année scolaire. • La prise en charge intégrale des EDI ; Cela permettra de satisfaire les besoins alimentaires de ces derniers en vue de leur permettre de réaliser une bonne fréquentation scolaire. En effet, nombreux sont les EDI qui vivent séparés de leurs parents. Leurs conditions de vie sont précaires et ils n’arrivent pas à assurer leurs besoins premiers. En plus, les familles d’accueil ne sont souvent disposées à venir en aide à ces EDI. • La formation de tous les enseignants ; La formation des enseignants s’avère plus que nécessaires car ceux font face à des situations ponctuelles et complexes dans leurs tâches. Ainsi, ils éprouvent plusieurs difficultés du fait des grands effectifs et du niveau faible des EDI. Ils doivent pour réussir les apprentissages être outillés en : pédagogie de groupe, en pédagogie différenciée, en pédagogie de l’alternance, en gestion de classes sans conflits, au tutorat, à la prise en charge psycho-sociale des EDI… • L’accompagnement psychosocial dans les CEB. Les EDI et les enseignants affectés directement par l’insécurité doivent être détectés à temps et pris en charge par des psychologues ou par les assistants humanitaires. Une prise en charge adéquate de ces élèves et enseignants dans les CEB permettrait de diagnostiquer à temps les difficultés d’apprentissage liées aux facteurs psychologiques. • La dotation des DPEPPNF en fond d’urgence 60 �Ces fonds d’urgence permettront aux directions provinciales en charge de l’éducation d’être présentes aux premiers moments de l’arrivée des déplacés. En effet, les EDI ont des besoins pressants qui nécessitent une aide dans la promptitude pour éviter à ces derniers d’être déscolarisés ; donc si les DPEPPNF disposent de fonds elles pourraient agir efficacement. II.2. Suggestion à l’endroit des autorités communales La gestion des difficultés d’intégration des PDI dans la ville requiert une bonne organisation. Les autorités communales ont donc un grand rôle à jouer. Pour ce faire, nous leur suggérons de : • Octroyer des espaces aux réfugiés, A l’arrivée des PDI, les autorités communales pourraient les accueillir et les orienter vers des sites aménagés à cet effet. Ce geste pourrait soulager et permettrait de regrouper les PDI chose qui faciliterait leur recensement. • Revoir à la hausse le budget alloué à l’éducation Les plaintes sont fréquentes de la part des enseignants sur l’insuffisance de la contribution des communes dans l’accompagnement des écoles. Et dépit de nombre élevé des PDI les budgets sont restés les mêmes sur plus de quatre ans successifs. Pour cette raison nous suggérons de revoir à la hausse les budgets communaux des villes accueillant les PDI pour prendre en compte les EDI qui viennent souvent en milieu d’année. Cette proposition pourrait permettre d’augmenter les salles de classes, de fournir les tablesbancs et de pourvoir au besoin de vivres pour la cantine scolaire. II.3. Suggestions à l’endroit des ONG Plusieurs ONG et organismes interviennent actuellement dans les régions à fort défit sécuritaires mais souvent leurs actions ne sont pas coordonnées. Pour cela nous leur suggérons de : • une organisation par domaine d’intervention Une remarque plausible traduit la souffrance des déplacés internes malgré la multitude des ONG sur les sites. En effet, souvent les aides se concentrent dans un domaine tel, la dotation en matériel de couchage de cuisine, d’abris ; mais sont rares celles fournissant l’aide alimentaire, la scolarisation des élèves déplacés, l’aide à l’accès à l’eau potable en faisant des forages. Nous leur suggérons de se réunir en clusters, cela permettra d’analyser les problèmes afin d’agir efficacement. De plus les ONG devraient prendre en compte les besoins réels des 61 �écoles. A cet effet devraient collaborer directement avec les acteurs directs de l’éducation et surtout évité de transporter des projets tout qui ne répondent pas aux besoins des EDI et enseignants. • -étendre la couverture des interventions à toutes les écoles Dans la même ville, il arrive que des écoles ayant des difficultés liées à l’intégration des EDI, qu’on choisisse d’intervenir dans l’une laissant l’autre. Nous suggérons d’étendre l’aide, la formation et les secours d’urgence et surtout quand cela concerne les vivres et les fournitures scolaires dans le contexte d’insécurité à toutes les écoles de la commune. Nous estimons que cela pourrait permettre aux différents acteurs d’être prêts et d’agir quand le besoin se fera sentir. 62 �CONCLUSION Le Burkina Faso, à l’instar des autres pays de la zone sahélo-sahélienne, est la cible de nombreuses attaques terroristes faisant des milliers de déplacés internes des campagnes vers les grandes villes. Cette situation a entrainé de façon drastique la déscolarisation de milliers d’élèves venant des zones les plus touchées. Cependant, nous savons qu’aucun pays ne peut prétendre au développement durable sans une éducation de qualité en témoignent les efforts colossaux engagés par plusieurs Etats. Dans la perspective d’apporter une réponse adéquate à la continuité éducative des élèves le gouvernement Burkinabè par son Ministère de l’Education Nationale, de l’Alphabétisation et de la Promotion des Langues Nationales (MENAPLN) a instruit ses structures déconcentrées de recevoir sans condition tout élève déplacé interne (EDI) d’ où qu’il vienne. Cette mesure aussitôt respectée sera vite contrastée par le manque d’infrastructures éducatives conduisant à des effectifs très larges dans les classes d’accueil, à un manque de kits scolaires, de cantine scolaire et surtout par l’insuffisance formation spécifique à même de faciliter l’intégration des EDI dans le système éducatif. Dans cette étude, nous avons voulu analyser les facteurs qui expliquent la faible intégration des EDI dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya. Pour ce faire, nous avons fondé notre recherche sur la principale question suivante : « la faible intégration des EDI dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya est-elle due à l’insuffisance de la prise en charge des PDI, à l’insuffisance des infrastructures éducatives et à l’insuffisance d’approches pédagogiques ? » En vue d’apporter une réponse appropriée nous avons formulé des hypothèses dont la principale est : « L’inadéquation de la prise en charge des déplacés, le manque d’infrastructures éducatives et le manque d’approches pédagogiques sont causes de la faible intégration des EDI dans les structures éducatives ». Pour mener à bien et à terme notre étude, nous avons d’abord parcouru des ouvrages relatifs à notre thème de recherche afin de mieux le cerner. Ce sont essentiellement des ouvrages généraux, des mémoires, des rapports et articles et des textes juridiques. Nous avons eu recours également à internet. Plusieurs théories de références ont servi ensuite de bases fondamentales à notre recherche dont la théorie des besoins de A. Maslow, la théorie du socioconstructivisme et la théorie de la pédagogie différenciée. Notre présente recherche s est adossée à la théorie des besoins de A. Maslow. Enfin, nous sommes passés par des questionnaires et des guides d’entretien pour collecter les données auprès de la population cible à savoir les EDI, les PDI, les Enseignants et les personnes ressources. 63 �Ainsi dans l’analyse des données recueillies, nous avons pu comprendre que les difficultés d’intégration des EDI sont directement liées à celles même des PDI, de l’insuffisance des infrastructures éducatives et de nouveaux dynamismes pédagogiques adaptés aux situations d’urgence. Cependant, bien que nos hypothèses formulées aient été vérifiées, nous retenons que notre recherche sur la question d’intégration des EDI comporte des limites. En effet, la complexité de la crise, la rareté des écrits sur la question et le contexte socio-politique que traverse notre pays n’ont pas permis de toucher tous les contours du problème. Au regard de ces nombreuses difficultés, nous avons formulé des suggestions à l’endroit de l’Etat, de la Mairie de Ouahigouya, aux partenaires et ONG intervenant dans le domaine de l’humanitaire. Au terme de cette investigation, nous pensons que plusieurs champs d’investigations en rapport avec l’intégration des EDI peuvent être explorés. Il s’agit de réfléchir sur le large accès à une éducation de base de qualité dans nos institutions scolaires en temps de crises sociales d’une part et d’investiguer d’autre part sur les approches pédagogiques intégrées dans les situations d’intégration des EDI pour éliminer les obstacles structurels qui tiennent les enfants à l’écart de l’école. 64 �BIBLIOGRAPHIE I.OUVRAGES GENERAUX • Didier ROCHE (2007) : Rédiger et soutenir un mémoire avec succès, Paris : Eryolles, 108 pages • Jean M. ELA(1971) : le cri de l’homme africain • Margaret SINCLAIR (2003) : Planifier l’éducation en situation d’urgence et de reconstruction • R. QUIVY et L. V CAMPENHOUDT (2018) : Manuel de Recherches en Sciences Sociales • A. H.MASLOW (1943) : « théorie de la motivation humaine », Psychosocial Review, 50. • Philip H. COOMBS(1968) : La crise mondiale de l’éducation • Philippe MEIRIEU (1985) :L’école, d’emploi, des méthodes actives à la pédagogie différenciée, ESF, p156.)122 Recherche et formation II.MEMOIRES • Arouna KIEMTORE (2019), « Analyse de la dimension genre dans la réponse humanitaire face à l’afflux de personnes déplacées internes au Burkina Faso » mémoire pour l’obtention du master2, Institut 2iE. • Mitibkièta OUEDRAOGO (2021) : « Education en situation d’urgence dans la CEB de Pissila I au Burkina Faso : difficultés rencontrées par les écoles d’accueil des élèves déplacés internes et perspectives ». • Salifou BAGA (2018), « Transfert des acquis scolaires en sciences de la vie et de la terre par les élèves à la fin de l’enseignement post-primaire général : cas du lycée Philippes Zinda KABORE », mémoire de fin de cycle à l ENAM • Christophe KIENOU (2021) : La problématique de la gestion des classes accueillant des élèves déplacés internes (EDI) du fait de la crise sécuritaire dans la commune de Ouahigouya ; mémoire de fin de formation IEPENF/ENSK • Sayouba SAWADOGO (2014) : « le phénomène de l’inexécution des tâches pédagogiques ». : mémoire IEPD/ ENS-UK ix �• Daurelles MAGALI,( 2007) : Le droit à l’éducation pour tous face au temps de l’urgence/ mémoire de Mastzer2 « Droits de l’homme » Département de droit et sciences politiques/université de Lyon II Lumière. III RAPPORTS et ARTICLES • INEE (2009) : L’éducation dans les situations d’urgence : inclure tout le monde ( p49), guide poche de sur l’éducation inclusive. • Chelpi-den Hamer MAGALI et al. (2010 /n°54 :p3 à 22) : Education et conflits, les enjeux de l’offre éducative en situation de crise. • MENAPLN: Plan d’urgence pour l’Education au Burkina (2020-2021 :9-32) • MENAPLN : stratégies nationales de scolarisation des élèves des zones à forts défis sécuritaires au Burkina Faso (SSEZDS), 2019-2024, Burkina Faso • Jean Claude Ndabananinye et al. (2020): Education en situation d’urgence : engagement et leadership du MENAPLN au Burkina Faso (étude de cas réalisé entre 2019 à 2021) • Rapport UNESCO 1er septembre (2022) • MENAPLN/ESU (2021 :6) : SITREP n°3 du cluster Education du 21 juillet • Rapport mondial de suivi sur l’éducation, (2016 :5 ) : document de réference26 • Rapport mondial de suivi pour l’EPT (2009) : vaincre l’inégalité, l’importance de la gouvernance (2009 :28) • Paul PASQUALI» (2010/3 n°183/pages86 à 105): les déplacés de l « ouverture sociale » • Stratégie du UNHCR (2019) : Education des refugiés 2030 : Stratégies pour l’inclusion des refugiés. • Réunion du Groupe de Pilotage du GP20» (juin 2017) : Déplacement interne au sein de la ville: Prévention, Protection et Solutions « Les communes urbaines à l’épreuve de la Prévention et la gestion des personnes déplacées internes au Burkina Faso IV TEXTES LEGISLATIFS • La loi 013-2007 /AN Portant loi d’orientation de l’éducation au Burkina Faso en date du 30 novembre 2007. • La DUDH l’article 26.2 • Recueil d’instructions juridiques de l’éducation de base MEBA (2007 : 46). x �• Circulaire n°2019-234/MENAPLN/RND/DREPPNF/DPEPPNF/YTG du 30 septembre 2019 portant scolarisation des enfants des populations déplacées internes. V SITES INTERNET CONSULTES ✓ https://www.UNHCR.org/fr/protection, consulté le 25juin 2022 ✓ https://www.cndhbf.protection, consulté 18juillet2022 ✓ https:// www.unicef.org/Ukraine–plus-de-la-moiti-des-enfants consulté le 10 aout 2022 ✓ https://www.un.org/french/millenniumgoals, consulté le 2juin 2022 ✓ https:// www.studioyafa.org/minima:consulté le 30 juillet 2022 ✓ https://www.universalis.fr: consulté le 8 octobre 2022 xi �ANNEXES xii �Proposition d’outils de collecte de données Questionnaire adressé aux enseignants et aux Directeurs d’écoles Madame, Monsieur, Dans le cadre de mes études en Master professionnel en Planification et Gestion des Structures Educatives (PGSE) de l’Université Thomas Sankara, je dois produire un mémoire qui est une exigence de l’université. Pour répondre à cette exigence, j’ai choisi de réfléchir sur le sujet : « les facteurs explicatifs de la faible intégration des élèves déplacés internes (EDI) dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya » Cette étude nécessite la collecte de données auprès d’acteurs divers. C’est pourquoi je vous soumets le présent questionnaire. Tout en vous remerciant pour votre disponibilité, je vous assure de la confidentialité et l’anonymat des informations que vous me fournirez 1-Les familles des (EDI) ne sont pas suffisamment prises en charge dans les milieux d’accueil. Oui non . * 2-Si oui *, peut-on affirmer que cette insuffisance de prise en charge entrave –t-elle la bonne intégration * des EDI dans les structures éducatives formelles de Ouahigouya ?. * Oui non * 3-La faible intégration des EDI dans notre système éducatif est-elle due à l’insuffisance d’établissements scolaires ? Oui non 4-La faible intégration de nos EDI dans nos écoles s explique –t- elle par le manque de formation des enseignants pour y faire face à la situation ? Oui non 5- Quelles solutions proposez-vous pour une bonne intégration des EDI dans nos structures éducatives ? xiii �………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Guide d’entretien à l’endroit des élèves déplacés internes (EDI) 1-Vos familles rencontrent- elles des difficultés depuis leur arrivée à Ouahigouya ? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 2- Connaissez-vous des élèves qui ont abandonné l’école suite à ces difficultés ? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 3-Est – il toujours facile d’avoir la place pour continuer les études quand on arrive en ville après les rentrées des classes ? Connaissez-vous des élèves qui n’ont pas pu s’inscrire par manque de places ? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 4-Est-ce que vous vous sentez à l’aise avec vos maitres ? Vous traitent-ils bien ? Vous comprennent-ils ? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 5-Que pensez-vous qu’on puisse faire pour que les EDI intègrent tous les écoles et y travaillent pour la réussite ? ……………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………. xiv �………………………………………………………………………………………………… Guide d’entretien à l’endroit des parents 1-Etes-vous satisfaits de l’accueil et du sort qui vous a été réservé à votre arrivée en ville ? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 2-L’Etat dispose-t-il suffisamment d’infrastructures éducatives pour accueil nos EDI ? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 3-Pensez-vous que les enseignants sont suffisamment efficaces face aux phénomènes des EDI ? ……………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 4-Que proposez-vous pour la bonne intégration des EDI et leur réussite dans les études ? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Guide d’entretien à l’endroit des CCEB de Ouahigouya 1 et 2 Dans le cadre de mes études en Master professionnel en Planification et Gestion des Structures Educatives (PGSE) de l’Université Thomas Sankara, je dois produire un mémoire qui est une exigence de l’université. Pour répondre à cette exigence, j’ai choisi de réfléchir sur le sujet : « les facteurs explicatifs de la faible intégration des élèves déplacés internes (EDI) dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya » Cette étude nécessite la collecte de données auprès d’acteurs divers. C’est pourquoi je vous soumets le présent questionnaire. Tout en vous remerciant pour votre disponibilité, je vous assure de la confidentialité et l’anonymat des informations que vous me fournirez xv �1- Faut-il se satisfaire de l’intégration des personnes déplacées internes (PDI) dans la commune ? Quel lien établir entre cette situation et l’intégration des EDI dans les écoles ? ............................................................................................................................. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 2-La commune ou votre circonscription disposent- elle suffisamment d’infrastructures pour combler le manque ? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 3-Vos enseignants sont-ils suffisamment outillés pour un accompagnement efficace des EDI ? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….. 4-Quelles suggestions faites-vous pour résoudre efficacement le problème de l’intégration des EDI ? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………..... Guide d’entretien à l’endroit du Maire de la commune Dans le cadre de mes études en Master professionnel en Planification et Gestion des Structures Educatives (PGSE) de l’Université Thomas Sankara, je dois produire un mémoire qui est une exigence de l’université. Pour répondre à cette exigence, j’ai choisi de réfléchir sur le sujet : « les facteurs explicatifs de la faible intégration des élèves déplacés internes (EDI) dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya » Cette étude nécessite la collecte de données auprès d’acteurs divers. C’est pourquoi je vous soumets le présent questionnaire. Tout en vous remerciant pour votre disponibilité, je vous assure de la confidentialité et l’anonymat des informations que vous me fournirez xvi �1- Faut-il se satisfaire de l’intégration des personnes déplacées internes (PDI) dans la commune ? Quel lien établir entre cette situation et l’intégration des EDI dans les écoles ?........................................................................................................................ ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 2-Votre commune dispose-t- elle suffisamment d’infrastructures pour combler le manque ? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 3-Estimez-vous que les enseignants de votre communes sont assez bien formés pour relever le défi ? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 4-Que peut-on proposer pour surmonter ces difficultés ? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………. Guide d’entretien adressé au Directeur provincial de l’action sociale, de la solidarité et de l’action humanitaire du Yatenga 1-Faut-il se satisfaire de l’intégration des familles des EDI ? Quel lien établissezvous entre cette situation et l’intégration des EDI dans les établissements dans la commune ? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………….. 2-Y-a-t-il suffisamment d’infrastructures scolaires pour satisfaire les demandes de places des EDI ? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… xvii �3-Au regard de la situation qui prévaut dans notre commune, pensez-vous qu’il y a des modules émergents à faire exploiter pour renforcer les capacités des enseignants ? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 4-Quelles recommandations faites-vous pour une bonne intégration des EDI dans les structures éducatives de la commune ? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… xviii �TABLE DES MATIRES DEDICACE ................................................................................................................................ ii SOMMAIRE ............................................................................................................................... i REMERCIEMENTS .................................................................................................................. ii SIGLES et ABREVIATIONS ................................................................................................... iv LISTE DES TABLEAUX .......................................................................................................... v LISTE DES FIGURES ET GRAPHIQUES .............................................................................. vi INTRODUCTION ...................................................................................................................... 1 PREMIERE PARTIE : ............................................................................................................... 3 APPROCHE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE .......................................................... 3 CHAPITRE I : IDENDIFICATION DU PROBLEME ET OBJECTIF DE LA RECHERCHE4 I-Analyse de la situation de l’éducation au Burkina Faso .......................................................... 4 I.1 Brève analyse du système éducatif burkinabè dans un contexte d’insécurité ................... 4 I.2-Contexte des crises et enjeux de l’éducation .................................................................... 5 I.3 Les difficultés des élèves déplacés internes dans la commune Ouahigouya ..................... 6 I.4-Enoncé du problème ....................................................................................................... 10 I.5-Justification du choix du thème ...................................................................................... 11 I.5.1-Pertinence scientifique ............................................................................................. 11 I.5.2- Pertinence sociale .................................................................................................... 12 I.6-Les objectifs de la recherche ........................................................................................... 14 I.6.1-objectif principal ...................................................................................................... 15 I.6-2 Les objectifs spécifiques : ........................................................................................ 15 CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE ............................................. 16 I. La revue de la littérature ................................................................................................... 16 I.1 De l’effectivité des élèves exclus du système éducatif ................................................... 16 I.2 De l’attaque contre l’éducation : la fermeture des établissements scolaires ................... 17 I.3 Les facteurs explicatifs des difficultés d’intégration des PDI ......................................... 20 I.4 De la sauvegarde de l’éducation pendant les situations d’urgence complexes ............... 22 II- Le cadre de référence théorique .......................................................................................... 24 II.1. La théorie de la motivation selon la théorie des besoins de A. Maslow ....................... 24 II.2 Les besoins physiologiques............................................................................................ 24 II.3 Les besoins de sécurité................................................................................................... 25 II.4 Les besoin d’appartenance. ............................................................................................ 25 xix �II.5 Les besoins d’estime. ..................................................................................................... 25 II.6. Les besoins d’auto-accompagnement. .......................................................................... 25 II.6.1 De la théorie du socioconstructivisme..................................................................... 26 II.6.2 La théorie de la pédagogie différenciée .................................................................. 27 II.6.3. Raison du choix des théories .................................................................................. 28 II.6.4 Le cadre conceptuel ................................................................................................. 30 III- Questions, Hypothèses et indicateurs de vérification ........................................................ 31 III-1--Les questions de la recherche ..................................................................................... 31 III-2-Les hypothèses ............................................................................................................. 32 CHAPITRE III : METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE ................................................. 34 I-Population d’étude et échantillonnage ................................................................................... 34 II-Population cible .................................................................................................................... 34 II.1 Les élèves et leurs parents.............................................................................................. 34 II.2 Les enseignants et les directeurs d’écoles ...................................................................... 35 II.3 Les Chefs de Circonscription d’Education de Base (CCEB) ......................................... 35 II.4 Le Maire ......................................................................................................................... 35 II.5 Le Directeur provincial de la solidarité et de l’action humanitaire du Yatenga ............ 35 III- L’échantillonnage .............................................................................................................. 36 III.1. La présentation et la validation des outils de collecte des données ............................. 39 Pour la validation des outils, nous avons fait recours au technique pré-test et du jugement. En effet le pré-test à consister à soumettre un spécimen de nos différents outils à une catégorie de personnes. Ainsi, le questionnaire adressé aux enseignants et aux directeurs d’école a été testés dans les écoles, précisément de la ville de Ouahigouya. Cet examen nous a permis de corriger les imperfections. Pour les opinions nous avons recueillis les jugements de trois inspecteurs de l’éducation de base, le Coordonnateur de l’association AAAE et par trois inspecteurs de la Direction provinciale en charge de l’éducation dans le Yatenga pour la finalisation de tous les outils. C’est à l’issu de la validation des instruments de collecte que notre enquête sur le terrain a débuté le 19 juillet pour s’achever le 17 aout 2022.Quant à l’administration des instruments, nous avons avec l’accord des Directeurs distribué le questionnaire dans chacune des écoles retenues pour l’étude. Pour les personnes concernées par l’entretien, nous avons fait connaitre à l’avance ce guide puis après un rendez-vous nous sommes passés pour l’entretien. ......................................................................................................................... 40 III.1.3 Construction d’un plan d’analyse des données ...................................................... 40 xx �III.1.4 Outils de traitement et d’analyse des données ....................................................... 41 III.2. Difficultés rencontrées au cours de la recherche ......................................................... 41 DEUXIEME PARTIE : RESULTATS DE LA RECHERCHE ............................................... 43 CHAPITRE IV : PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS. .......................................................................................................................... 44 II. Analyse et interprétation des résultats. ................................................................................ 45 I.1.Les données relatives à l’état des lieux. .......................................................................... 45 I.2. Les données issues du questionnaire. ............................................................................. 45 I.3.Facteur lié à la prise en charge des personnes déplacées internes (PDI) ........................ 47 II. Facteurs liés aux infrastructures éducatives dans la commune de Ouahigouya .................. 51 III. Facteurs liés aux approches pédagogiques des enseignants ............................................... 53 IV. Vérification des hypothèses ............................................................................................... 55 IV.1. Relation entre les données et la première hypothèse secondaire. ................................ 56 IV.2 Relation entre la deuxième hypothèse secondaire et les données. ............................... 56 IV.3. Relation avec la troisième hypothèse secondaire. ....................................................... 56 I. II. Limites ....................................................................................................................... 59 Suggestions ................................................................................................................ 59 II.1. Suggestions à l’endroit de l’Etat. .............................................................................. 59 II.2. Suggestion à l’endroit des autorités communales ..................................................... 61 II.3. Suggestions à l’endroit des ONG .............................................................................. 61 CONCLUSION ........................................................................................................................ 63 BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................... ix ANNEXES ............................................................................................................................... xii TABLE DES MATIRES ......................................................................................................... xix xxi � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ÉDUCATION - FORMATION Subject The topic of the resource Éducation - formation Description An account of the resource La collection Éducation et formation (EF) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières éducation et formation. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Les facteurs explicatifs de la faible intégration des élèves déplacés internes dans les structures éducatives formelles de la commune de Ouahigouya au Burkina Faso Subject The topic of the resource Mémoire de master Creator An entity primarily responsible for making the resource SEBGO Osé Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2023 Type The nature or genre of the resource Mémoire de master Eductaion Planification en éducation Qualité en éducation https://bib.ifoad-uts.net/files/original/65ffef78a9e7aab3838c67d15b773dda.pdf 7ee26ee1fd0bcb0724a1c6ba18dfa080 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource DROIT - ÉCONOMIE - GESTION Subject The topic of the resource ÉCONOMIE - DROIT - GESTION Description An account of the resource La collection Droit économie et gestion (DEG) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières droit, économie et gestion. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Effets des zones d'amenagements agricoles planifiées sur la sécurité alimentaire au Togo Subject The topic of the resource Mémoire de master Description An account of the resource La situation d’insécurité alimentaire observée au Togo, est le plus souvent dû à des facteurs structurels notamment la pauvreté généralisée (PAM, 2021). Ainsi que le gouvernement a initié la projet un canton, une ZAAP pour la mise en place et l’opérationnalisation des zones d’aménagements agricoles planifiées (ZAAP) comme un outil majeur pour booster la production agricole et lutter contre l’insécurité alimentaire au Togo. C’est ainsi que notre étude portant sur les effets des zones d’aménagement agricole sur la sécurité alimentaire cherche à mesurer l’effet des ZAAP sur la disponibilité et la diversité alimentaire dans la région maritime au Togo. L’objectif général de notre étude est d’analyser la contribution des zones d’aménagement agricoles planifiées (ZAAP) à la sécurité alimentaire de la population dans la région maritime au Togo. Le modèle logistique binaire et la méthode d’utilisation du Score de Diversité Alimentaire des Ménages (SDAM) nous a permis de mesurer les effets des ZAAP sur la sécurité alimentaire. Nos résultats montrent que la mise en oeuvre des zones d’aménagement agricoles planifiées entraine une augmentation de la production agricole (disponibilité alimentaire) et la réduction de l’insécurité alimentaire au Togo. Il urge que l’Etat Togolais, les organisations et les structures du secteur agricole prennent des mesures pour promouvoir à long terme les ZAAP et afin d’assurer à la population une sécurité alimentaire totale. Creator An entity primarily responsible for making the resource AGODE Kokouvi Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2025 Type The nature or genre of the resource Mémoire de master Effets Sécurité alimentaire Togo https://bib.ifoad-uts.net/files/original/33cfa36d04e45e93ec927d3a56366500.pdf 866d3dbbc2293ff081310e631af7b3e1 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource DROIT - ÉCONOMIE - GESTION Subject The topic of the resource ÉCONOMIE - DROIT - GESTION Description An account of the resource La collection Droit économie et gestion (DEG) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières droit, économie et gestion. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Analyse de l’impact des écoles d’entrepreneuriat agricoles (FBS) sur la gestion des exploitations agricoles : cas des producteurs de cacao biologique au Togo Subject The topic of the resource Economie Creator An entity primarily responsible for making the resource Afi Ruth Sitsopé ADESSOU épouse DJIGBADA Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2025 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource PDF Type The nature or genre of the resource Mémoire de master Description An account of the resource Dans le but de renforcer les capacités des agriculteurs de cacao biologique en les dotant de compétences en gestion technico-économique et en entrepreneuriat, l’approche Farmers Business School (FS) a été adaptée à la filière cacao biologique et administrée aux producteurs agricoles de la région des plateaux. Après 7 ans d’accompagnement des producteurs de cacao biologique à leur professionnalisation en tant qu’entrepreneur avec l’approche FBS, il est indispensable d’évaluer son impact sur la gestion de leurs exploitations. Cette recherche vise ainsi à analyser l’impact du Farmers Business School sur la gestion et le revenu des exploitations de cacao biologique. Les données primaires ont été collectées au moyen d’entretiens individuels, à l’aide d’un questionnaire bien structuré auprès de 405 cacaoculteurs sélectionnés de manière aléatoire. Les données collectées ont été traitées et analysées à l’aide du tableur Excel et du logiciel STATA. La méthode d’évaluation utilisée est l'appariement par score de propension (PSM). Les résultats des estimations de l’effet de l’approche FBS sur l’adoption des outils de gestion, par le test de différence de proportion et l’analyse du niveau d’adoption de chaque outil pour chacun des groupes (participants et non participants), montre une meilleure utilisation des outils de gestion par les participants à la formation comparativement aux non participants. De même, les résultats des estimations de l’effet du FBS sur le revenu agricole montrent par la technique de Kernel, une augmentation du revenu de 315.000 F CFA par an. L’analyse des résultats permet de suggérer aux décideurs et promoteurs de l’approche, de mettre en place un dispositif de suivi post formation pour garantir une bonne gestion des exploitations et l’amélioration du revenu. Gestion de l’exploitation Producteur de cacao biologique Score de propension https://bib.ifoad-uts.net/files/original/39165c9ee03baec676160c7c8ed869e7.pdf ec0ec7c845f3a5f151d17abcd5a43998 PDF Text Text MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR, DE LA RECHERCHE ET DE L’INNOVATION …………. UNIVERSITÉ THOMAS SANKARA ……………… INSTITUT DE FORMATION OUVERTE À DISTANCE BURKINA FASO ……… Unité – Progrès – Justice MÉMOIRE DE MASTER EN PLANITIFICATION ET GESTION DES STRUCTURES ÉDUCATIVES OPTION : GESTION DES STRUCTURES ÉDUCATIVES GESTION DE LA MOTIVATION DES ÉCOLIERS DANS LES ÉTABLISSEMENTS PRIVÉS ET RÉUSSITE SCOLAIRE : CAS DE L’ÉCOLE PRIMAIRE ÉMILIE DE VILLENEUVE DE PARAKOU/BÉNIN Réalisé par : Sous la direction de : Akouavi Emérentienne HOUEGBAN Dr. Bapindié OUATTARA COMPOSITION DU JURY ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ANNÉE ACADÉMIQUE 2023-2024 ��Dédicace DÉDICACE À Ma mère Véronique MAFLON et à mes sœurs de la Province Amazone du Bénin. I �In memorium IN MEMORIUM De Mon feu père Gaudens HOUEGBAN Feue Sœur Marie Justine AGBO II �Remerciement REMERCIEMENTS Le présent travail de recherche n’aurait pu être réalisé sans l’appui de plusieurs personnes qui ont contribué à la concrétisation de ce projet. Il est donc important et opportun de prendre quelques lignes pour leur témoigner de ma reconnaissance. Ainsi donc, qu’il me soit permis d’exprimer ma profonde et vive gratitude à :  M. le Directeur de l’IFOAD, Docteur Marie Bernadin OUEDRAOGO et son staff pour la qualité de la formation ;  M. le président du jury et les membres du jury pour le temps consacré à la lecture et l’appréciation de ce mémoire ;  Docteur Bapindié OUATTARA, notre directeur de mémoire, qui nous a apporté son assistance intellectuelle et morale. La pertinence de ses remarques et son entière disponibilité ont été un apport précieux.  M. Euloge-Achille NOUGBODOHOUÉ, pour sa disponibilité et son accompagnement ;  M. Gildas TCHEMADON, pour sa disponibilité et surtout pour sa contribution dans la réalisation de ce mémoire ;  Toute l’administration et les enseignants de l’IFOAD qui ont bien voulu partager avec nous leur savoir durant ces deux années de formation ;  Toute la famille religieuse NDICC province Amazone du Bénin et en particulier la sœur KOKOUN Euphrasie supérieure provinciale et son conseil pour avoir placé leur confiance en ma personne pour ces études supérieures ;  Sœur BOSSOU Pierrette Marie ex provinciale et son conseil ;  M. KAHOUI Isidore, recevez les sincères remerciements pour vos divers conseils et soutien de tout genre ;  Toute la famille, nos bienfaiteurs et amis pour vos soutiens, morales, affectifs, et financiers ;  Nos camarades de formation, nous les remercions chaleureusement pour tous ces agréables moments passés ensemble ;  Tous ceux qui de près ou de loin ont contribué à la réalisation de ce travail de recherche, gratitude infinie à vous. III �Sigles et acronymes SIGLES ET ABRÉVIATIONS APC : Approche Par Compétences CE1 : Cours Élémentaire 1è année CE2 : Cours Élémentaire 2è année CEP : Certificat d’Études Primaires ECPEV : École Catholique Primaire Émilie de Villeneuve IFOAD : Institut de Formation à Distance MEMP : Ministère de l’Enseignement Maternel et Primaire MESRSI : Ministère de l’Enseignement Supérieur de la Recherche Scientifique et de l’Innovation MPGSE : Master en Planification et Gestion des Structures Éducatives NDICC : Notre Dame de l’Immaculée Conception de Castre OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Économique ONU : Organisation des Nations Unies UNICEF : Fond des Nations Unies pour l’Enfance UO2 : Université Ouaga II IV �Liste des tableaux LISTE DES TABLEAUX Tableau I: Mesure des variables de la recherche _________________________________________ 36 Tableau II: Taille de l’échantillon ____________________________________________________ 43 Tableau III: Caractéristiques sociodémographiques des élèves enquêtés ______________________ 46 Tableau IV: Caractéristiques sociodémographiques des enseignants enquêtés __________________ 47 Tableau V: Répartition des parents d’élèves selon leurs caractéristiques socio-démographiques ____ 48 Tableau VI: Relation entre la motivation autodéterminée et la réussite scolaire _________________ 50 Tableau VII: Style de motivation par la communication relative aux enseignants _______________ 50 Tableau VIII: Relation entre le style de motivation par la communication relative aux enseignants et la réussite scolaire __________________________________________________________________ 51 Tableau IX: Style de motivation par la communication relative aux parents ___________________ 52 Tableau X: Relation entre le style de motivation par la communication relative aux parents d’élèves et la réussite scolaire ________________________________________________________________ 52 Tableau XI: Stratégie d’apprentissage des élèves ________________________________________ 53 Tableau XII: Relation entre stratégie d’apprentissage et réussite scolaire ______________________ 54 Tableau XIII: Type de motivation aboutissant à la réussite scolaire suivant le niveau d’étude des élèves enquêtés ___________________________________________________________________ 54 Tableau XIV: Effet du niveau châtiment corporel sur la réussite scolaire suivant le niveau d’étude des élèves enquêtés ___________________________________________________________________ 55 V �Liste des graphiques LISTE DES FIGURES Figure 1: Effet de la motivation sans le châtiment corporel sur la réussite scolaire. ______________ 35 Figure 2: La démarche hypothético-déductive classique ___________________________________ 40 Figure 3: Distribution des élèves selon leurs responsabilités dans l’exercice de leur activité (n=84) 49 Figure 4: Distribution des élèves selon leurs sentiments de libre choisir (n=84) _________________ 49 Figure 5: Distribution des élèves selon leur liberté de choix dans la prise de décision (n=84) ______ 49 VI �Résumé RÉSUMÉ Cette recherche vise à appréhender l’effet des pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements sur la réussite scolaire des écoliers au Bénin. Pour conduire à bien cette recherche, la démarche hypothético-déductive est adoptée avec une approche quantitative. Les données quantitatives collectées grâce aux questionnaires, ont été codées et soumises à des analyses statistiques à l'aide du logiciel R 4.1.1. Dans le but d’analyser les relations entre les variables, des tests de contingence de Chi2 suivis d’un Test t de Student ont été effectués. L’étude empirique a été réalisée sur un échantillon de convenance de quatrevingt-cinq (84) écoliers (CM1 et CM2), 16 enseignants et trente-cinq (35) parents d’élève. Les résultats de cette recherche révèlent que la majorité des élèves enquêtés soulignent que l’absence de châtiment corporel favorise la réussite scolaire. Car, les établissements pratiquant le moins ce type de punition ont les meilleurs résultats académiques ; même s’il n’est pas exclu que d’autres facteurs positifs expliquent les taux de succès enregistrés dans ces établissements. De ce fait, le recours aux différentes pratiques de motivation sans châtiments corporels dans les établissements scolaires améliorerait donc la réussite scolaire des écoliers au Bénin. Toutefois, les résultats révèlent également qu’un, « usage modéré des punitions corporelles » conduirait aussi à un accroissement de la réussite scolaire. Ceci pose donc la question de la pertinence et de l’efficacité de l’usage des punitions corporelles sur la qualité du rendement intellectuel et humain des apprenants. Mots clés : Pratiques de motivation - châtiment corporel - réussite scolaire - écoliers ABSTRACT This study seeks to investigate the impact of motivational strategies, instead of corporal punishment, on the academic achievement of students in Benin. The research used a hypothetico-deductive and quantitative approach. Data from questionnaires was analysed using R 4.1.1, including Chi2 contingency tests and a Student's t-test to examine relationships between variables. The study involved 84 schoolchildren (CM1 and CM2), 16 teachers, and 35 parents. The research’s findings indicate that most students believe that not using corporal punishment in schools contributes strongly to academic success. We also note that schools without corporal punishment tend to achieve better academic results. So, implementing non-physical punishment practices in schools could enhance students' academic success in Benin. However, the results also suggest that a "moderate use of corporal punishment" may lead to increased academic success. This raises questions about the effectiveness of using corporal punishment on students' overall performance. Keyword: Motivational practices - corporal punishment - educational success – schoolchildren VII �Sommaire SOMMAIRE INTRODUCTION _________________________________________________________ 9 PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE _______ 13 CHAPITRE 1 : LA PROBLÉMATIQUE __________________________________________ 14 1. Contexte et justification de la recherche ______________________________________________ 14 2. Le problème de la recherche_______________________________________________________ 15 3. Objectifs de la recherche _________________________________________________________ 16 4. Hypothèse de recherche __________________________________________________________ 17 5. Présentation de la zone d’étude : cas de l’école catholique primaire Émilie de Villeneuve de Parakou _____________________________________________________________________________ 17 CHAPITRE 2 : LE CADRE THÉORIQUE, CONCEPTUEL ET MÉTHODOLOGIQUE __ 20 1. La revue de littérature ____________________________________________________________ 20 2. Cadre théorique et conceptuel _____________________________________________________ 22 3. Cadre méthodologique ___________________________________________________________ 36 DEUXIÈME PARTIE : RÉSULTATS ET DISCUSSIONS _______________________ 45 CHAPITRE 1 : RESTITUTION, ANALYSE ET DISCUSSION DES RÉSULTATS ______ 46 1. Présentation et analyse des résultats de la recherche ____________________________________ 46 2. Discussion des résultats __________________________________________________________ 55 CHAPITRE 2 : DE LA VALIDATION DES HYPOTHÈSES AUX SUGGESTIONS ______ 59 1. Vérification des hypothèses _______________________________________________________ 59 2. Suggestions____________________________________________________________________ 60 CONCLUSION ___________________________________________________________ 62 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ____________________________________ LXV ANNEXES _____________________________________________________________ LXX TABLE DES MATIÈRES ______________________________________________ LXXVI VIII �Introduction INTRODUCTION Pour faire face aux défis qui s’imposent à elle, l’Afrique n’a pas de levier plus puissant que celui de l’éducation Tamghe (2019), car rien d’humain ne se fait, rien d’humain, ne s’est jamais fait sans éducation Weil (1996). D’après le rapport OCDE (2007), l’éducation joue un rôle central dans la réussite et le développement des nations en ce sens qu’elle a un impact directement sur la productivité moyenne de la population active dans son ensemble, dans l’assimilation et la formation du progrès technique. Puissant facteur de cohésion nationale, vecteur attendu de justice sociale, l’éducation revêt une importance cruciale dans les sociétés qui se veulent modernes. On lui reconnaît de plus en plus le rôle moteur qu’elle joue dans la croissance économique et le développement. Il serait alors opportun de recadrer le mécanisme d’apprentissage des enfants constituant l’avenir de l’Afrique de demain. Dans cette perspective, Rousseau (2002), préconisait la reconnaissance de la spécificité de l’enfance. Ainsi dans son traité de l’Éducation, l’auteur attire l’attention des éducateurs sur le fait que la nature veut que les enfants soient enfants avant que d’être hommes … [avec] des manières de voir, de penser, de sentir, qui lui sont propres avant de déclarer insensé d'y vouloir substituer les nôtres. Plus loin, l’objectif 4 de développement durable indique qu’il faut non seulement assurer l’accès de tous à une éducation de qualité […] tout au long de la vie, mais de faire en sorte qu’à l’horizon 2030 tous les élèves acquièrent les connaissances et compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable notamment par l’éducation en faveur de la promotion d’une culture de paix et de non-violence (ONU, 2015). Pour pouvoir atteindre cet objectif de développement qui constitue aujourd'hui un défi majeur pour toutes les nations, il serait intéressant de revoir la qualité et le dispositif motivationnel des apprenants. Cela constituerait un préalable pour l'atteinte des objectifs de développement des États. En Afrique, ce dispositif motivationnel était traditionnellement fondé sur des rites initiatiques qui assignaient toujours un certain rôle à la rigueur et à la peur. La méthode pédagogique exigeait qu’on associe à l’apprentissage de l’enfant des éléments sensibles tel le bâton ou la punition pour amener ce dernier à apprendre. Et, pour qu’il apprenne réellement, on mettait parfois à côté de lui un bâton ou au contraire, on lui infligeait une punition corporelle. Ainsi, on faisait supporter à l’enfant des châtiments corporels. Concernant les enseignants, dans l’ordre des punitions qu’ils faisaient supporter à l’enfant à l’école on peut trouver : le travail à refaire, la privation de récréation, la mise à l’écart, les lignes d’écriture, les verbes à conjuguer et autres copiages enfin les atteintes corporelles, gifles, pincements, tirages (d’oreilles et des cheveux) et fessées Pinheiro (2006). Plus loin, Gershoff et al. (2007), McClure et al. (2008), 9 �Introduction puis Umezinwa et al. (2012), y ajoutent des actes tels que le recours à des « décharges électriques, exercices physiques excessifs, interdiction d’aller aux toilettes, l’imposition de corvées (nettoyage, corvée d’eau etc.). Pour une meilleure réussite scolaire, la pédagogie nouvelle voudrait que l’enfant soit au centre des débats du système éducatif. Il s’agit de considérer l’enfant comme un être en devenir, c'està-dire qui a une histoire, qui doit se faire selon ses propres étapes. Pour Gentilini (1997), les punitions ne sont pas des moyens pour éduquer réellement l’apprenant. Elles doivent être bannies des écoles dans la majorité des Etats, pour respect de l’intégrité physique et psychologique et de la dignité de l’enfant en situation d’apprentissage. Car, les châtiments corporels sont susceptibles de produire plusieurs formes de séquelles sur l’enfant et peuvent même entraîner le décès des enfants victimes. Plusieurs recherches ont démontré que les châtiments corporels sont préjudiciables pour l’enfant. Une étude réalisée par (UNICEF, 2016) à Dakar révèle que la punition corporelle affecte 61% des enfants de 1 à 14 ans. Au Nigéria, l’UNICEF établit la fréquence de la violence physique contre les enfants dans les écoles nigérianes à 79% dans le Nord et à 90% dans le Sud (IG, 2016a). Au Bénin, les études réalisées par Napporn, (2016) ont révélé que la situation n’a pas vraiment changé dans les relations maître-élève. Les enquêtés rappellent que « l’élève a toujours tort face à L’administration qui soutient l’enseignant afin de lui préserver son autorité. Ainsi, les résultats du l’auteur indiquent que 5 % des parents approuvent les décisions de l’administration. 10 % des élèves évoquent les abus des enseignants à travers des mensonges. Ces derniers modifieraient les versions des évènements pour les faire punir. 50 % des enseignants du primaire font toujours usage du châtiment corporel et en déplorent l’interdiction. Pourtant, le Bénin a adhéré à l’abolition des châtiments corporels en l’occurrence dans les établissements primaires (IG, 2016a). Par ailleurs, d’autres études indiquent que les châtiments corporels contribueraient à augmenter les comportements agressifs chez les enfants et avec des effets qui perdureraient même jusqu’à l’âge adulte Murray A. et al. (1991). Pour eux, les châtiments corporels contribueraient à la délinquance tant juvénile à l’âge adulte et seraient également considérés comme un facteur de risque dans le développement de comportements dépressifs et suicidaires. Plusieurs études scientifiques ont prouvé l’existence d’effets particulièrement nocifs sur les enfants qui subissent le châtiment corporel Pinheiro (2006), Debarbieux (2006), Antonowicz (2010), Gershoff (2013), et Gershoff (2017), et mettent en garde contre des conséquences négatives de la punition corporelle sur la santé aussi bien mentale que physique de l’enfant. Dans la même dynamique, Tall, (2019), note que les enfants battus ont tendance à s’absenter, à moins participer au cours 10 �Introduction et à obtenir de mauvais résultats. D’après Antonowicz (2010), le châtiment corporel transmet à l’enfant écolier, le message que la violence peut être une option valable pour régler les différends. Or l’école constitue un environnement où la violence doit être proscrite. Car, une éducation de qualité est également celle qui respecte la dignité de l’enfant. Ainsi, la possibilité de lever la main sur l’enfant doit être de plus en plus décriée et mise hors la loi à travers le monde. Le nouveau paradigme exige alors aux enseignants de développer de nouvelles stratégies incitant les enfants apprenants à effectuer des activités volontairement, par intérêt, pour ellemême, pour le plaisir et la satisfaction qu’ils en retirent ». Ce faisant, pour une gestion active et réfléchie, l’élève développera des stratégies d’apprentissage qui lui permettront d’accomplir au mieux une activité pédagogique Butler et Cartier (2004). Malheureusement, il n’en continue pas moins d’être fréquent Pinheiro (2006), et UNICEF, 2016). Car, on peine encore à renoncer à ces formes de disciplines basées sur la coercition, la violence et le châtiment corporel en particulier. La punition corporelle demeure et reste fréquente en dépit des nombreuses mises en garde contre ses effets nuisibles sur l’enfant apprenant légalement protégé contre cette forme de discipline dont l’efficacité reste toujours à prouver. Les enseignants reconnaissent parfois avoir souvent du mal à se libérer de cette pratique et à se conformer à une règle qui leur interdit le recours à quelques formes de punitions corporelles que ce soit. Selon eux, la motivation par le châtiment corporel constitue en contexte africain et précisément béninois, la seule alternative crédible accessible pour faire face aux questions de discipline qui se posent à eux dans la gestion de leurs classes afin d’améliorer le niveau du rendement scolaire. Ainsi, jusque-là peu de recherches semblent s’être intéressées à la pratique en milieu familial plus que scolaire Gershoff E (2017), dans les écoles des régions du Bénin notamment dans les communes du Borgou. Dès lors, il se pose la question centrale suivante : A quelles conditions le recours aux pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements améliore-t-elle la réussite scolaire des écoliers au Bénin ? La problématique posée soulève un certain nombre de questionnements qui impliquent, par conséquent, des objectifs de recherche. Cette interrogation appelle de façon plus spécifique des sous-questionnements auxquels des réponses seront apportées tout au long du développement. En effet, afin de faire un état des lieux sur la stratégie motivationnelle en vigueur dans les établissements scolaires au niveau primaire en ce qui concerne spécifiquement celui des privés en termes de réussite scolaire, la recherche est réalisée par le biais des questions spécifiques suivantes : quelles sont les pratiques de motivation qui caractérisent les apprenants des établissements primaires au Bénin ? Quel est 11 �Introduction l’effet de l’usage du style de motivation par la communication par l’enseignant sur la réussite scolaire ? Quelle est l’influence de la stratégie d’apprentissage de l’enseignant sur le niveau de la réussite scolaire au Bénin ? Il ressort des préoccupations que soulève cette recherche, que l’objectif principal de la recherche est d’appréhender l’effet des pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements sur la réussite scolaire des écoliers. En effet, la recherche vise spécifiquement : à identifier les pratiques de motivation des apprenants des établissements primaires au Bénin, à déterminer l’effet de l’usage du style de motivation par la communication par l’enseignant sur la réussite scolaire et à évaluer l’influence de la stratégie d’apprentissage de l’enseignant sur le niveau de la réussite scolaire au Bénin. L’atteinte de cet objectif nécessite l’exposé de la méthodologie de recherche, des résultats qui y sont attachés ainsi que les discussions. Mais les différentes étapes ci-dessus évoquées ne pourraient être aisément franchies sans le passage préalable des apports de quelques auteurs constituant de ce fait la revue de littérature. 12 �Première parie : Cadre théorique et méthodologique PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE Dans cette première partie, il est question de mettre en exergue d’une part, la problématique soulevée, le cadre théorique, conceptuel, et d’autre part de présenter la démarche méthodologique de la recherche. 13 �Chapitre 1 : La problématique CHAPITRE 1 : LA PROBLÉMATIQUE Cette partie aborde le contexte et la justification de la recherche, la présentation de la zone d’étude, la problématique, les objectifs, et les hypothèses de la recherche au regard de la revue de littérature. 1. Contexte et justification de la recherche L'éducation scolaire constitue aujourd'hui un défi majeur pour toutes les nations. Sa qualité et le dispositif motivationnel des apprenants constitueraient un préalable pour l'atteinte des objectifs de développement des États. En Afrique, fort est de constater l’usage de punitions par les enseignants dans certaines écoles primaires comme source de motivation. Allant dans la même veine, Jean-Jacques Rousseau, suscitait l’attention des enseignants sur le fait que la nature veut que les enfants soient enfants avant d’être hommes … [avec] des manières de voir, de penser, de sentir, qui leur sont propres avant de déclarer insensé d'y vouloir substituer les nôtres Rousseau (2002). Il s’agit pour l’auteur de préconiser la reconnaissance de la spécificité de l’enfance. Moro (1991), dans son ouvrage intitulé, L’enfant sans droit soulignait que c’est au cours du siècle dernier que s’est développée une réaction salutaire contre cet absurde état de choses, par le biais d’une ferme condamnation des nombreuses formes de violence physique qui s’abattent sur nos enfants ou par celui d’études et de recherches plus sérieuses sur la maltraitance à l’enfant. Les châtiments corporels sont susceptibles de produire plusieurs formes de séquelles sur l’enfant et peuvent même entraîner le décès des enfants victimes. Toutefois, contrairement à la législation, tous les châtiments corporels ne portent pas forcement atteinte à l'intégrité de l’enfant apprenant. Ainsi, pour les auteurs comme Larzelere et Kuhn (2005), Larzelere, Cox Jr, et Smith (2010), le châtiment corporel ne serait ni aussi dangereux ni aussi contreproductif, selon l’état actuel de la recherche, tant qu’il n’est pas abusif. Dans la même perspective, Antonowicz (2010), indique que les châtiments corporels restent une forme de violence encore perçue comme un moyen légitime de corriger les comportements à la maison et à l’école. Au Bénin, le châtiment corporel est interdit sous toutes ses formes. Les enfants doivent étudier dans une atmosphère sans crainte. C’est pourquoi, dans sa note de service en date du 22 novembre 2018 le ministre Mahougnon KAKPO disait : Il n’est nullement autorisé l’usage du châtiment corporel dans le règlement (règlement intérieur article 133 et 134). Par conséquent, j’invite les chefs d’établissement à se conformer au respect strict dudit règlement intérieur et à faire disparaître de l’enceinte des établissements, les chicottes ou tout autre objet pouvant servir 14 �Chapitre 1 : La problématique à appliquer les châtiments corporels. Mieux les enseignants ou chefs d’établissement qui se rendraient coupables d’acte de châtiment corporel seront punis conformément à la loi. De même, l’arrêté interministériel interdisant les châtiments corporels dans les établissements scolaires vient renchérir sur cet état de chose et mettre fin aux châtiments corporels dans les établissements scolaires. Malheureusement, le phénomène ne continue pas moins d’être fréquent Pinheiro (2006), et UNICEF (2016). Les enseignants ont du mal à abandonner totalement cette pratique. Selon eux, la motivation par le châtiment corporel constitue en contexte africain, la seule alternative crédible et accessible pour faire face aux questions de discipline qui se posent à eux dans la gestion de leurs classes afin d’améliorer le niveau du rendement scolaire. 2. Le problème de la recherche En matière éducative, le châtiment corporel était autrefois le stimulus des élèves pour qu’ils soient bien disciplinés et qu’ils fournissent de bons résultats en fin d’année. Dans la même perspective, certains parents exigeaient même que les enseignants frappent leurs enfants s’ils ne travaillaient pas ou s’ils n’étaient pas disciplinés. De nos jours, ce châtiment corporel est interdit par la législation régissant la plupart des pays. Les enseignants sont menacés par les parents ; certains perdent parfois leur profession et d’autres sont emprisonnés pour cause de châtiment. La Déclaration du Millénaire pour le Développement (DMD) invitait à l’assurance des devoirs à l’égard de tous les citoyens du monde, en particulier les personnes les plus vulnérables, et tout spécialement les enfants. Elle estimait que pour un monde digne des Enfants, les sociétés doivent éliminer toutes les formes de violence à l’encontre de ceux-ci (ONU, 2001, p. 20). Ce qui amène Annan (2001), a indiqué qu’un accent accru doit être mis sur la protection des enfants contre la violence, y compris au sein de la famille, et l’interdiction par la loi des châtiments corporels. Dans la réalité le constat est tout autre. Il est à noter que certains enseignants continuent de faire usage de la punition corporelle et celle de façon clandestine. Pour eux aucune bonne éducation ne peut advenir sans une moindre punition corporelle. Il se pose alors un problème de crise de l’autorité de l’enseignant et de gestion de la motivation au sein des établissements scolaires. Les enseignants sont menacés par les parents d’élèves, par les élèves et ils ne sont plus motivés à donner le meilleur d’eux-mêmes pour la réussite des enfants. Dans la théorie de l’autodétermination RYAN, Richard M., et E.L. DECI (2000), à laquelle nous nous référons dans cette recherche, il est question de chercher à savoir : A quelles conditions le recours aux pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les 15 �Chapitre 1 : La problématique établissements améliore-t-elle la réussite scolaire des écoliers au Bénin ? C’est pour cela que dans le présent travail de recherche, il serait intéressant de répondre aux différentes préoccupations ci-dessous. 2.1 Question de la recherche Cette recherche soulève une préoccupation fondamentale. Elle suscite également d’autres interrogations. 2.1.1 Question principale La problématique posée soulève un certain nombre de questionnements qui impliquent, par conséquent, des objectifs de recherche. Il transparait alors à travers celle-ci que la question centrale suscitée par cette recherche peut se formuler de la manière suivante : A quelles conditions le recours aux pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements améliore-t-elle la réussite scolaire des écoliers au Bénin ? 2.1.2 Questions secondaires Cette interrogation appelle de façon plus spécifique des sous-questionnements auxquels des réponses seront apportées tout au long du développement. En effet, afin de faire un état des lieux sur la stratégie motivationnelle en vigueur dans les établissements scolaires au niveau primaire en ce qui concerne spécifiquement celui des privés en termes de réussite scolaire, la recherche est réalisée par le biais des questions spécifiques suivantes :  Quelles sont les pratiques de motivation des apprenants dans les établissements primaires au Bénin ?  Quelle est l’influence de la motivation sur la stratégie d’apprentissage ?  Quel est l’effet de l’usage du style de motivation par la communication par l’enseignant sur la réussite scolaire ? 3. Objectifs de la recherche 3.1 Objectif général Il ressort des préoccupations que soulève cette recherche, que l’objectif principal de la recherche est d’appréhender l’effet des pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements sur la réussite scolaire des écoliers. 16 �Chapitre 1 : La problématique 3.2 Objectifs spécifiques La recherche vise spécifiquement à :  Identifier les pratiques de motivation des apprenants dans les établissements primaires au Benin.  Evaluer l’influence de la motivation sur la stratégie d’apprentissage au Bénin.  Déterminer l’effet de l’usage du style de motivation par la communication par l’enseignant sur la réussite scolaire. 4. Hypothèse de recherche Au regard de la littérature existante, les hypothèses suivantes peuvent être formulées. 4.1 Hypothèse principale Le niveau de réussite scolaire au primaire est tributaire des pratiques de motivation développées. 4.2 Hypothèse secondaire Hypothèse N° 1 : L’incitation des élèves par la motivation autodéterminée favorise la réussite scolaire ou le rendement scolaire. Hypothèse N° 2 : Le style de motivation par la communication de l’enseignant du primaire détermine les résultats scolaires. Hypothèse N° 3 : La stratégie d’apprentissage de l’enseignant influence le niveau de la réussite scolaire au Bénin. 5. Présentation de la zone d’étude : cas de l’école catholique primaire Émilie de Villeneuve de Parakou Pour bien comprendre la zone d’étude, il est primordial de la situer géographiquement et historiquement. 5.1 Situation géographique et historique de l’École Catholique Primaire Émilie De Villeneuve de Parakou L’École Catholique Primaire Émilie de Villeneuve est située dans la commune de Parakou, une des plus grandes villes du Bénin. La ville connaît une forte augmentation de sa population qui 17 �Chapitre 1 : La problématique est passée de 103 577 habitants en 1992 à 255 478 en 2013 RGPH 4. »1. L’ECPEV est implantée dans le Département du Borgou, au centre du Bénin, dans le troisième arrondissement de Parakou. L’ECPEV limitée au Nord par l’école maternelle et primaire Zongo 2 et le dispensaire de Zongo 2, à l’Ouest par la clinique ̏ As du cœur ̋ (clinique Baguidi), au Sud par l’école maternelle et primaire Marie Auxiliatrice, et à l’Est par l’école maternelle et primaire la Source. Cette école est l’œuvre des religieuses de la Congrégation des Sœurs de Notre Dame de l’Immaculée Conception de Castres, institut de vie consacrée qui a pour première vocation, l’éducation des enfants et des jeunes. L’ECPEV est fondée en 2006 par la sœur Clémentine Mendy, afin de permettre aux enfants de continuer leurs études au sein de la même structure, pour mieux enraciner leur formation scolaire. Dans le même élan du charisme des Sœurs de l’Immaculée Conception de Castres étant l’éducation, l’ECPEV a pour objectif de former intégralement les enfants. Nous allons voir par la suite l’ECPEV dans l’éducation béninoise et sous régionale. 5.2 L’École Catholique Maternelle et Primaire Émilie de Villeneuve dans l’éducation béninoise et sous régionale L’ECPEV, de par sa qualité de formation et ses résultats, est un établissement phare à Parakou. Depuis la présentation de la première promotion, l’école a 100 % de réussites au Certificat d’Étude Primaire (CEP). Elle obtient, chaque année, à l’issue des résultats du Certificat d’étude primaire, un bon nombre d’élèves qui sont retenus pour le concours du Prytanée militaire. Certains sont admis et étudient dans cet établissement d’excellence à Natitingou pour les filles et à Bembèrèkè pour les garçons ; d’autres sont admis à l’école Prytanée militaire d’Abidjan en Côte d’Ivoire et d’autres encore à l’école Prytanée militaire de Dakar au Sénégal. Ce qui dénote du sérieux et de la qualité de l’enseignement donné dans cette école. Elle compte, de nos jours, cinq classes à la maternelle et onze au primaire. Elle a pour devise : Travail-Succès-Fraternité. Il convient par la suite de faire la présentation du personnel de l’école. 5.3 Présentation du personnel de l’école L’ECPEV a pour directrice la Sœur Sylvie Assongba. Elle est constituée de douze (12) classes avec quatorze (14) enseignants (six hommes et huit femmes) dont deux professeurs d’anglais donnant des cours d’anglais du CE2 au CM2. 1 https://instad.bj/images/docs/insae-statistiques/enquetes-recensemen ts/RGPH/1.RGPH_4/Synth%C3%A8sedes-principaux-r%C3%A9sultats-du-RGPH-4/Plaquette-Borgou-final.pdf le 23/04/23 à 05h13 18 �Chapitre 1 : La problématique 5.4 La politique générale L’établissement, dans son ensemble, fait correspondre le plan d’action avec la politique générale de l’enseignement. Les questions en lien avec le but, la valeur, la mission, l’objectif et la stratégie vont nous orienter dans la compréhension de la politique générale de l’école Émilie de Villeneuve. L’ECPEV a pour but de former l’homme complet (travailleur, discipliné, respectueux et consciencieux) utile à lui-même et à la société. Avec l’exécution du programme de l’Approche Par Compétence (APC), l’établissement vise à susciter et à développer le génie de l’enfant afin qu’il puisse évoluer normalement dans les études et mieux s’insérer dans la société, notamment en créant plus tard son emploi. Car Émilie de Villeneuve (fondatrice des Sœurs de l’Immaculée Conception de Castres) avait pour objectif de former les enfants pour la vie dès le bas âge. Les responsables ont pour mission, en tant qu’éducateurs et enseignants, la formation des enfants qu’ils comparent à de l’argile malléable à laquelle ils doivent inculquer des vertus éducatives et formatives. Tout ceci n’est possible que grâce aux documents officiels de formation définissant le profil de l’homme, comme le manuel de la pédagogie appliquée. Pour cela plusieurs valeurs sont promues : l’excellence, la discipline, l’amour du prochain, le travail bien fait, le respect du bien public, le courage, le partage, l’honnêteté et la sagesse. A l’instar des autres écoles, l’ECPEV adopte le programme du Ministère de l’Enseignement Maternel et Primaire (MEMP) en vigueur, qui n’est rien d’autre que l’APC. L’objectif spécifique que vise l’école est la formation de l’Homme équilibré socialement et capable de s’insérer plus tard dans la vie active. Les stratégies mises en place pour la bonne réussite de cette politique sont l’encadrement dans tous les domaines avec des enseignants consciencieux, ponctuels et assidus. La vision de l’école, en ce qui concerne le projet éducatif, s’articule autour de trois moyens que sont : 1. La discipline scolaire qui permet à l’élève d’acquérir des habitudes d’ordre, de régularité, de bonne tenue, de franchise, de travail qui le marqueront toute sa vie ; 2. L’étude qui développe les facultés mentales, intellectuelles et pratiques de l’élève ; 3. Le bon exemple du maître ou de l’enseignant, car il est, pour l’élève, un modèle de vie approprié. 19 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique CHAPITRE 2 : LE CADRE THÉORIQUE, CONCEPTUEL ET MÉTHODOLOGIQUE Dans ce chapitre, nous exposons d’abord la revue de littérature. Ensuite nous abordons le cadre théorique et conceptuel de la recherche. Enfin la démarche méthodologique adoptée est mise en relief. 1. La revue de littérature Sont présentés successivement ici, les facteurs socioculturels, psychologiques et psychopédagogiques puis la contribution des auteurs antérieurs. Le concept facteur vient du latin facere qui signifie faire. Ce terme est défini dans le Lexique des sciences sociales (2000) comme toute cause partielle d’un phénomène. Dans le cadre de cette recherche, il est question d’aborder les facteurs socioculturels, psychologique et psychopédagogique. 1.1 Les facteurs socioculturels La littérature existante définit les facteurs socioculturels comme un ensemble d’éléments qui agissent sur les valeurs, les normes et les perceptions sociales des parents et des communautés vis-à-vis de l'école et de la scolarisation des enfants. Ils se rapportent à un groupe humain et à sa culture etc. D’autres recherches ont révélé que parmi les facteurs socioculturels on peut avoir : l’environnement, l’âge, le sexe, l’ethnie, la religion, la culture etc. Il s’agit donc des éléments relatifs aux structures sociales et à la culture qui contribuent à la motivation scolaire. Au Bénin, Napporn (2019), en se fondant sur le règlement intérieur en vigueur actuellement dans les enseignements maternel et primaire fait ressortir que l’environnement socio culturel scolaire reste caractérisé par les éléments suivants : l’interdiction des châtiments corporels et traitements inhumains ou dégradants, la protection de l’environnement de l’école ; la protection des écoliers en situation de handicap, la gratuité des enseignements maternel et primaire publics le décrochage, l’orientation professionnelle, la tenue vestimentaire des écoliers et des restauratrices, les vendeuses dans l’école, la solidarité et l’esprit de groupe, et utilisation des langues nationales. Dans la présente recherche l’accent est mis sur cet environnement socioculturel caractérisant le contexte béninois pouvant agir sur l’amélioration et le renforcement de la motivation en milieu scolaire. 20 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique 1.2 Les facteurs psychologiques Au regard de la littérature existante, la psychologie porte une attention toute particulière aux problèmes de l’affectivité. Elle insiste notamment sur l’intensité de la vie affective chez le tout jeune enfant et sur les répercussions ultérieures des tous premiers conflits. L’affectivité renvoie à la faculté d’avoir des sentiments, des émotions : plaisir ou déplaisir, joie ou tristesse, haine ou amour… Dans la réalité, guidée par une psychologie très sûre, les maîtres savent développer chez l’élève l’esprit d’observation, la réflexion, le jugement et le caractère afin de prendre en compte les besoins de l’enfant apprenant. Pour ce faire, les maîtres cherchent à avoir une connaissance suffisante de la psychologie de l’enfant, de ses besoins naturels (curiosité) et assurer leur motivation à partir de ceux-ci. Ils procèdent à des renforcements car l’approbation de la réussite donne à l’enfant le sentiment de sa propre valeur et l’encourage, puis, ils favorisent chez l’enfant la liberté d’action et la liberté d’expression. En organisant le travail de façon méthodique : rendre son cours concret à l’aide du matériel, et à partir du vécu des élèves, et en mettant l’accent sur le développement personnel : être compréhensif et attentif aux besoins affectifs de l’enfant, être soucieux de créer un cadre agréable (classe propre, décorée des travaux effectués élèves), l’enseignant développe des stratégies psychologiques pouvant l’amener à atteindre ses objectifs scolaires. Ces facteurs psychologiques sont ceux que les maîtres emploient pour créer un climat psychologique propice à l’apprentissage afin d’améliorer le rendement scolaire Boulet et al., (1996), Weinsten et Mayer (1986). En optant pour ses stratégies psychologiques les maîtres évitent de porter atteinte à l’intégrité physique, psychologique et à la dignité des enfants. Car, tout châtiment corporel ne porte pas nécessairement atteinte à l'intégrité de la personne. 1.3 Les facteurs psychopédagogiques La littérature définit la psychopédagogie comme est un ensemble des méthodes utilisées par des spécialistes de l'éducation pour l'apprentissage et l'enseignement. Son champ semble avoir des points communs avec d'autres disciplines de la psychologie, comme la psychologie du développement de l'enfant et de l'adolescent ou la psychologie sociale. William James la définit comme « Une méthode éducative qui doit être en accord avec la psychologie, mais elle n’est pas nécessairement la seule qui réponde à cette condition. Plusieurs systèmes divergents peuvent également respecter les lois de la psychologie ». Le soutien socioaffectif de l’enseignant, le sentiment de compétence, l’esprit communautaire d’apprentissage avec d’autres élèves sont autant de facteurs psychopédagogiques développés en matière éducative. 21 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique 2. Cadre théorique et conceptuel Cette section clarifie tout d’abord les différents concepts impliqués dans cette recherche. Ensuite, elle présente les fondements théoriques qui sous-tendent les motivations de l’apprenant sans le châtiment corporel pendant l’apprentissage initial et met en relief les réflexions sur lesquels reposent les hypothèses qui sous-tendent cette recherche. Enfin, elle présente le cadre conceptuel de la recherche. 2.1 État de l’art sur la clarification des concepts Il est question ici de clarifier les concepts tels que : gestion, motivation, gestion de la motivation, rendement, rendement scolaire.  Gestion En sciences sociales, la littérature définie la gestion comme l’utilisation rationnelle, judicieuse et minutieuse des ressources mise à disposition pour atteindre un objectif. Autrement dit, c’est la technique d’organisation des ressources qui sont mises en œuvre pour l’administration d’une organisation, dont l’art de diriger les hommes afin d’obtenir une performance satisfaisante.  Motivation Le concept de la motivation a un champ de connaissances très large et peut s’appliquer à divers contextes de la vie. Phénomène complexe et abstrait, la clarification de la motivation renvoie à plusieurs approches définitionnelles et elle reste influencée par de nombreux facteurs internes et externes Dörnyei, (2001). Étymologiquement le terme « motivation » vient du mot latin « motivus » qui signifie « mobile » et de « movere » qui veut dire « mouvoir ». L’idée de mouvement reste prédominante. Pour Vallerand et Thill (1993), la motivation est une force qui produit le déclenchement d’une action chez l’individu. Elle désigne donc un processus qui agit éventuellement sur le déclenchement, la direction, l'intensité, la persistance et la fréquence de comportements ou d'attitudes. Karsenti (1998), considère la motivation comme le tenseur des forces d'origine interne et externe (situationnelles, contextuelles et globales), dirigées ou non par un but, qui influencent l'individu sur le plan cognitif, affectif ou comportemental. Plus loin Lieury et Fenouillet (2006), conçoivent la motivation dans son sens générique qui désigne l’ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent le déclenchement de l’action, l’orientation, l’intensité et la persistance. » Mais, il faut reconnaitre qu’il s’agit des définitions trop globales et vagues du concept de la motivation. Dans le cadre de cette recherche, nous retenons la définition de Viau, (1997, p.6) qui perçoit la motivation comme 22 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique « ce qui fait que les élèves écoutent attentivement et travaillent fort ». Du point de vue psychopédagogique, la motivation est l’« ensemble des facteurs dynamiques qui suscitent chez un élève ou un groupe d'élèves le désir d'apprendre »2.  Gestion de la motivation La littérature définit la gestion de la motivation comme un des éléments clés du succès des entreprises pouvant agir directement sur les comportements des individus.  Motivation en milieu scolaire ou dynamique motivationnelle Spécialiste des questions de la motivation dans le contexte scolaire, Viau (2009), adopte une approche qui met l’accent sur les caractéristiques cognitives et sociales chez les individus pour expliquer un processus d’apprentissage. C’est ce qu’il convient d’appeler désormais selon l’auteur « approche de type sociocognitive ». Cette approche met en lien la motivation et le travail des écoliers ou élèves à l'école. Selon Raby et Narcy-Combes, (2009), les facteurs sociaux et ceux liés à l’environnement, sont déterminants dans la motivation scolaire. Ainsi, la motivation en mode scolaire peut s’entendre comme un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un écolier a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but Viau, (1997). Dix ans plus tard, Viau (2009), remplace le concept de « motivation dans le contexte scolaire » par un autre concept et préfère utiliser le terme de « dynamique motivationnelle » dont la définition n’est pas trop loin du premier terme. Il a opté pour le terme de « la dynamique motivationnelle » parce que, la motivation est un phénomène dynamique qui est influencé par un nombre de facteurs différents Viau (2009). À cet effet, il définit la dynamique motivationnelle de l’élève à l’école comme « les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but ». Ici, l’auteur met l’accent sur l’importance de la motivation pour engager l’élève dans une activité et le faire persévérer jusqu’à la fin de cette activité. Ce faisant, la motivation aidera donc l’élève à atteindre des buts précis. Cependant, il mentionne que la dynamique motivationnelle lorsqu’elle est positive est l’une des conditions de la réussite scolaire mais qu’elle seule ne garantit pas le succès. 2 Cuq, Jean-Pierre, (2003), dictionnaire de didactique du français langue étrangère seconde, Paris CLE international. 23 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique  Réussite scolaire La réussite est prise comme une heureuse issue, un résultat favorable. De ces définitions, il est difficile de déduire ce que c’est que la réussite scolaire. Toutefois, de Landsheere (1992), estime que l'échec scolaire est la situation où un objectif éducatif n’est pas atteint. À partir de cette définition, il est justifié d’affirmer sans se tromper que la réussite scolaire est la situation où un objectif éducatif a été atteint. La réussite s’entend comme l’achèvement avec succès d’un parcours scolaire, traduite par l’atteinte d’objectifs d’apprentissage et la maîtrise des savoirs. Dans cette optique, les résultats scolaires et l’obtention d’une reconnaissance des acquis (diplôme, certificat, attestation d’études) sont des indicateurs de réussite scolaire. Allant dans la même perspective, d’autres auteurs de la littérature définissent la réussite scolaire comme le fait de réaliser un objectif pédagogique préétabli, notamment passer en classe supérieure, réussir les examens de sous-cycles ou de fin de cycle du primaire et, dans le cadre plus général du suivi de cohorte, effectuer son parcours scolaire sans redoubler. Dans le cadre de cette recherche, la réussite scolaire est perçue d’une part dans l’atteinte des objectifs d’apprentissage traduite par la maîtrise des connaissances acquises (en mathématique, lecture, écriture) et traduite d’autre part par la participation avec succès aux examens nationaux : l’obtention d’une reconnaissance des acquis (le diplôme).  Rendement scolaire Dans la littérature, les chercheurs n’arrivent pas à trouver un consensus sur une définition commune du concept rendement scolaire. Gueyaud et Dassa (1998), le définissent comme le degré de performance d'un élève dans les matières où il est inscrit. Pour Legendre (2005), le rendement scolaire est défini par la qualité et la quantité du travail fourni par un sujet ou un groupe de sujets en situation pédagogique. Par contre, Landshere (1992), le relie à la performance et le définit comme un ensemble de performances scolaires d'une population donnée. Or, la performance s’entend comme les résultats observables chez l'élève. Elle incarne les comportements traduisant l'utilisation par l'élève des connaissances. Ainsi, dans le cadre de cette recherche, le rendement scolaire désigne le degré de qualité et de la quantité du travail fourni par un élève, travail exprimé en termes de moyenne. Somme toute, les termes comme résultat scolaire, réussite scolaire ou rendement scolaire désignent la même chose dans le cadre de cette recherche.  Châtiment corporel Dans la littérature, la définition du concept de châtiment corporel est diversifiée. Pour les auteurs Lansford, et al., (2012), le châtiment corporel est une méthode adoptée en majeure partie 24 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique par les parents et les tuteurs (représentants légaux) pour réprimander les enfants à travers le monde. Straus (1994), le définit comme l’usage de la force physique pour infliger de la douleur à un enfant, dans le but de le réprimander ou en vue de contrôler son comportement ou de prévenir ses comportements indésirables sans le blesser. Quelques années plus tard, Rohner (2005) comprend le châtiment corporel sous l’angle de punition corporelle. Or, les auteurs comme Zwi et al., (2002), et Pinheiro (2006), indiquent que la punition corporelle renvoie à une forme de violence physique interpersonnelle dont les enfants comme tout être humain doivent être préservés. Dans le cadre de cette recherche, le châtiment corporel est défini comme une sanction qui consiste à faire l’usage de la main, d’une baguette ou d’un ceinturon pour frapper l’enfant en vue d’infliger la douleur ou de causer le désagrément chez lui. 2.2 Des Fondements théoriques aux recensions empiriques en passant par les modèles théoriques de la recherche Le cadre explicatif de la motivation en milieu scolaire et la réussite scolaire nécessite de recourir à des théories et des modèles aussi différents à savoir : la théorie de l’autodétermination d’Edward Deci et Richard Ryan, la théorie des attentes et de la valeur de Jacquelynne Eccles et Allan Wigfield, le modèle de la dynamique motivationnelle de Rolland Viau et le modèle de la motivation scolaire de Denise Barbeau. 2.2.1 Les assises théoriques de la recherche 2.2.1.1 La théorie de l’autodétermination RYAN, Richard M., et E.L. DECI (2000) La théorie de l’autodétermination s’insère dans une approche humaniste de la motivation. Elle a été́ développée par Edward Deci et Richard Ryan en 1952. Dans un esprit rationnel général de leur conceptualisation de la motivation, ces auteurs distinguent les différents types de motivation sur la base des raisons qui poussent à l’action. Pour eux, trois grands types de motivation caractérisent le système éducatif : la motivation extrinsèque, la motivation intrinsèque et l’amotivation. 2.2.1.1.1 Motivation extrinsèque La motivation extrinsèque consiste en l’accomplissement d’une activité pour une raison externe à cette dernière, comme l’obtention d’un diplôme ou l’évitement d’une sanction. Elle est donc influencée par les facteurs externes, c’est-à-dire qui proviennent de l’environnement extérieur de l’individu. A titre illustratif, la motivation d’un élève peut être influencée par les conditions familiales et les relations avec ses amis ainsi que la volonté d’avoir une bonne note. 25 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique La motivation extrinsèque semble être celle que nous rencontrons le plus souvent à l’école. L’élève n’est pas motivé pour lui-même, pour le désir qu’il a d’apprendre mais pour des facteurs externes : l’appât de la bonne note, des félicitations ou des cadeaux des parents, de la petite image ou du bon point des enseignants. D’après Fenouillet et Lieury (2012), cette motivation n’est envisageable que sur du court terme car « dès lors qu’il n’y a plus de but externe, elle disparaît ». Dans ces conditions, les élèves n’auront rien retenu sur le long terme puisque leur motivation intrinsèque n’aura pas été suscitée, ils auront juste appris pour l’évaluation. L’intérêt de cette motivation, pour l’élève et pour l’enseignant est donc assez réduit, il est préférable de solliciter la motivation intrinsèque de l’élève afin de construire des savoirs sur le long terme. 2.2.1.1.2 Motivation intrinsèque La motivation intrinsèque renvoie à l’accomplissement d’une activité pour le plaisir. Elle est influencée par les facteurs internes, c’est-à-dire les sentiments de l’individu, une volonté d’apprendre quelque chose qui vient de l’intérieur. Ici, l’élève apprend parce qu’il a le désir d’apprendre, il est ainsi réellement motivé pour lui-même, parce qu’il est curieux. C’est l’intérêt que l’élève va porter aux activités qui va définir sa motivation. Ainsi, un élève motivé intrinsèquement se plongera délibérément dans l’activité et persévérera. Allant dans la même veine, Meirieu (2014), mentionne que c’est bien l’élève qui détient le pouvoir car nul ne peut le contraindre à se mobiliser sur des savoirs ». Car, les autres acteurs l’aideront simplement à développer cette motivation. Mais l’élève demeure le vrai investigateur de sa propre dynamique motivationnelle. Par ailleurs, faut-il le souligner, ce type de motivation exige des préalables à mettre en place pour que la motivation des acteurs internes du système éducatif (écoliers ou enseignants) soit autant que possible orientée vers l’intégration de l’apprenant. A cet effet, trois principales conditions sont à remplir : la satisfaction des besoins d’autonomie, de compétence et d’affiliation, qui constituent pour Herzberg la nature ou le contenu du travail qu’il présente comme puissant facteur de motivation ou facteur moteur. D’abord, concernant la satisfaction des besoins d’autonomie, il faut souligner qu’il serait le plus important à combler. L’écolier qui se sent libre dans son choix c’est-à-dire autonome dans l’accomplissement d’une activité serait beaucoup plus autodéterminé que celui qui se sent contraint de la réaliser. Une intervention soutenant l’autonomie de l’écolier devrait donc favoriser une motivation plus intrinsèque, associée à plus de plaisir et d’intérêt. En revanche des méthodes pédagogiques axées sur le contrôle pourraient influencer négativement l’autodétermination. 26 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique Somme toute, il est préférable de solliciter la motivation intrinsèque de l’élève afin de construire des savoirs sur le long terme. Cette forme de motivation indique que trois principales conditions sont à remplir pour une meilleure réalisation d’une activité pédagogique par l’apprenant. Mais, la recherche d’un plus haut degré́ d’autodétermination favorise la réalisation des autres conditions. Cependant, l’écolier qui se sent « contrôlé » ou obligé à réaliser la tâche et celui qui s’approprie les raisons externes pour lesquelles il s’engage dans la tâche, mènent à différentes qualités d’engagement dans la tâche. Il n’est donc pas judicieux de déployer tous nos efforts à miser sur la motivation intrinsèque et de faire dos à la motivation extrinsèque. Selon Viau (2009), les deux types de motivations peuvent bel et bien coexister. 2.2.1.1.3 Amotivation Selon Vallerand et Senécal (1992), on peut opposer un individu motivé à celui qui manque complètement de motivation, c’est-à-dire, sans nulle intention d’agir. C’est ce qu’il convient d’appeler l’amotivation. On entend donc par amotivation l’absence de toute forme de motivation. Ainsi, l’individu caractérisé par cet état ne perçoit pas de relations entre ses actions et les résultats obtenus » Vallerand et Thill (1992), dans Viau (2009). Dans ces écrits, Ryan et Deci (2000), définissent l’amotivation comme une forme de résignation de l’action par rapport aux résultats obtenus. 2.2.1.2 La théorie des attentes et de la valeur Wigfield, Allan, et J. Eccles (2000). D’après cette théorie, la persévérance et la performance découlent des attentes de réussite de l’écolier quant à une tâche ainsi qu’à la valeur qu’il lui accorde. Autrement dit, l’écolier évalue son potentiel de réussite de la tâche (attentes) et l’adéquation entre cette éventuelle réussite et les buts qu’elle poursuit, c’est-à-dire à la valeur de la tâche Wigfield et al., (2000). Le résultat de cette évaluation déterminera sa motivation, son choix de s’engager dans la tâche et sa performance. Cette théorie revêt le concept d’auto-efficacité́ , car l’apprenant reste influencé par son sentiment de compétence pour estimer ses chances de réussir la tâche. Concernant la valeur qu’on accorde à la tâche, les auteurs comme Wigfield et al., (2000), indiquent qu’elle est attachée à quatre composantes : la valeur intrinsèque, l’importance, l’utilité et le coût relié à la tâche. La valeur intrinsèque est définie ici comme l’intérêt ou le plaisir d’exécuter la tâche, ce qui chevauche le concept de motivation intrinsèque de Deci et Ryan. Quant aux composantes de l’importance et de l’utilité́ , elles renvoient à la motivation extrinsèque de Ryan et Deci. 27 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique 2.2.2 Modèles théoriques de la recherche 2.2.2.1 Le modèle de BARBEAU Denise (1994). Cette recherche est un gage d’appropriation d’importantes connaissances de base en motivation scolaire. En effet, chaque élément théorique inclus dans le modèle est solidement soutenu par la littérature scientifique qui y est associée. Les principaux concepts motivationnels intégrés dans ce modèle sont les buts visés par les écoliers (apprendre et/ou performer), les attributions causales (à quoi les étudiants attribuent-ils leurs réussites et leurs échecs), la perception de compétence (comment évaluent-ils leur capacité́ à bien faire les choses) et l’importance qu’ils accordent aux tâches scolaires. 2.2.2.2 Le modèle de Viau Rolland (2009) Ce modèle théorique de Viau (2009), renvoie à trois principaux concepts motivationnels à savoir, la perception de la valeur de l’activité́ (pourquoi accomplir l’activité ?), la perception de sa compétence (vais-je réussir l’activité ?) et la perception de contrôlabilité (puis-je décider de la manière dont je vais procéder ?). Selon l’auteur, il est important de bien faire la distinction entre une cause et une manifestation de motivation. Car, il mentionne que, pour résoudre un problème de motivation, on doit s’attaquer aux causes dont il découle et non à ses manifestations. C’est pourquoi le modèle de Viau met l’accent sur les déterminants de la motivation. Dans sa vision de la « dynamique motivationnelle de l’élève », Viau (2009), identifie les facteurs d’influence externes sur l’apprenant. Il les regroupe en quatre catégories :  les facteurs relatifs à la vie personnelle de l’élève, c’est-à-dire liés à la personnalité de l’individu, ses attentes et ses buts personnels ainsi que les relations familiales, etc. ;  les facteurs liés à la société dans laquelle l’élève vit qui ont trait aux valeurs culturelles et aux lois de la société ;  les facteurs liés à l'école qui regroupent les règlements et les horaires, etc. ;  et les facteurs relatifs à la classe qui ont rapport avec l’ambiance dans la classe, les relations entre les élèves et entre les élèves et l’enseignant. C’est par cette dernière catégorie que l’enseignant peut agir sur la motivation de l’écolier. 2.2.2.3 Recensions empiriques sur les pratiques de motivation sans le châtiment corporel et la réussite scolaire Cette partie de la recherche se propose de répondre à une série de préoccupations relatives aux pratiques de motivation sans le châtiment corporel et la réussite scolaire. Ainsi, quels sont les 28 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique stratégies, pratiques et outils usuellement mobilisés par les acteurs clés du système éducatif en matière de pratiques motivationnelles ? Et quelle est l’influence des pratiques de motivation sans le châtiment corporel sur la réussite scolaire ? Ainsi, cette seconde partie de la revue de littérature vise à réaliser une recension empirique des écrits sous trois angles. Le premier fait le point des études empiriques sur la perception des acteurs clés sur les pratiques motivationnelles en milieu scolaire. Le second angle aborde la synthèse des travaux empiriques sur la réussite scolaire. Le troisième et le dernier axe discutent de l’influence des pratiques de motivation sans le châtiment corporel sur la réussite scolaire au Bénin au regard de certains travaux empiriques. 2.2.2.4 Point des études empiriques sur la perception des acteurs clés sur les pratiques motivationnelles par le châtiment corporel en milieu scolaire Parlant de violence faite à l’enfant, l’état global de la violence à l’encontre des enfants et des informations sur la fréquence des divers types de violence subis par les enfants révèle plusieurs points. 80 % à 98 % des enfants subissent des châtiments corporels » et que « tant les enfants que les auteurs de violences peuvent accepter la violence comme quelque chose d’inévitable et de normal en particulier lorsqu’il n’en résulte aucune blessure visible ou durable » Pinheiro (2006). Sous le même registre, le rapport « Cachée Sous Nos Yeux » de l’ONU, l’UNICEF indique que « bien que le châtiment corporel ne soit pas toujours considéré comme une forme de discipline appropriée, les données révèlent que sa pratique est répandue ». A titre illustratif, la littérature souligne qu’« environ 6 enfants sur 10 dans le monde âgés de 2 à 14 ans sont soumis à des châtiments physiques (corporels) infligés par les personnes qui s’occupent d’eux de manière régulière ». Au Sénégal, une enquête par grappes réalisée entre 2015 à 2016 a récemment confirmé que plus précisément, dans les écoles, les châtiments corporels sont cités parmi les principaux problèmes que rencontrent les enfants3. Ils y affectent plus de la moitié des élèves selon Antonowicz (2010). D’autres études ont révélé que le châtiment corporel dépend du sexe de l’enfant. Ainsi, en la matière, une recherche conduite par (ANSD et UNICEF 2016), dans la région de Dakar, montre que les garçons subissent plus la discipline physique (62%) que les filles (60%) de même que les châtiments physiques sévères touchent 27% des garçons et 21% des filles (ACPF, 2011). 3 Save the Children Senegal, 2014, p. 17) 29 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique Au Kenya où la législation interdit toute forme de châtiment corporel, 91% des élèves disent y être soumis à l’école. De plus, 70% des Directeurs d’école, 82 % des enseignants et même 60% des élèves souhaitent le retour à la légalité de la punition corporelle Kimani, Kara, et Ogetange, (2012). En Tanzanie, 96% des élèves reconnaissent l’usage des punitions corporelles à l’école où le châtiment corporel est strictement réglementé mais autorisé Invocavity (2014). Au Zimbabwe où le châtiment corporel est légal, 88 % des acteurs approuvent son maintien à l’école Kudenga, (2017). Dans ce contexte, les acteurs (parents et enseignants) estiment que les châtiments corporels subis par les enfants leur font du bien Richard (2015). De plus, 67 % des apprenants y disent que les enseignants infligeaient des châtiments corporels de manière routinière. Au Bénin, les études réalisées par Napporn (2016), ont révélé que la situation n’a pas vraiment changé dans les relations maître-élève. Pourtant, certains pays comme le Cap Vert, le Togo et le Bénin adhèrent à l’abolition des châtiments corporels en l’occurrence dans les établissements primaires (IG, 2016a). 2.2.2.5 Synthèse des travaux empiriques sur la réussite scolaire En pédagogie scolaire, la réussite scolaire est le fait de réaliser un objectif pédagogique préétabli, notamment passer en classe supérieure, réussir les examens de sous-cycles ou de fin de cycle du primaire et, dans le cadre plus général du suivi de cohorte, effectuer son parcours scolaire sans redoubler. La littérature en sciences sociales mentionne que le rôle de l’enfant apprenant est déterminant dans la réussite scolaire. Car, il doit être un apprenant engagé, déterminé spontanément dans la résolution des problèmes et dans la recherche des résultats. A cet effet, il doit se responsabiliser, s’autodéterminer et être compétent. Du coup, il doit être une personne intrinsèquement motivée. Selon Glandais (2016), l’apprenant intrinsèquement motivé est celui qui est autodéterminé, plus attentif, persévérant et a du plaisir à réaliser l’activité sur le long terme. Il s’engage et s’implique dans les activités pédagogiques. Des études réalisées par Reeve, (2002), Ryan et Deci, (2000), révèlent que les formes de motivations les plus autodéterminées avaient un impact positif sur l’élève alors que les moins autodéterminées avaient des conséquences négatives. Ainsi, ce type de motivation implique davantage les élèves et contribue à leur réussite scolaire. L’autonomie et la responsabilisation sont donc considérées comme la finalité de la réussite scolaire Patry, (2018). 30 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique 2.2.2.6 Synthèse des travaux empiriques sur l’influence des pratiques de motivation sans le châtiment corporel sur la réussite scolaire La réussite scolaire exige de l’apprenant, la créativité, l'initiative, la résolution de problèmes, l'évaluation des risques, la prise de décision et la gestion constructive de sa personnalité dès le bas âge. A ces éléments s’ajoute la compétence qui consiste en un jugement général que pose l’élève sur son habileté dans différents domaines d’activité Wigfield et autres, (2006). L’élève peut effectivement se sentir très compétent dans certaines disciplines (ex : le français) et moins compétent dans d’autres champs (exemple : les arts). Cette perception joue un rôle déterminant sur son engagement dans les activités Fredricks, Blumenfeld et Paris, (2004). En effet, elle fait en sorte que l’élève montre de l’enthousiasme face à une situation ou qu’il cherche plutôt à éviter celle-ci. Par ailleurs, la réussite personnelle fait référence à un jugement plus spécifique que pose l’élève sur sa capacité d’organiser et d’exécuter une séquence d’actions pour résoudre un problème ou effectuer une tâche donnée et produire un résultat souhaité Bandura, (1997). Selon Bandura (1997), ce sentiment tire principalement sa source des performances antérieures et permet à l’apprenant d’acquérir ce sentiment en prenant conscience des expériences. Somme toute, les apprenants développant ses caractéristiques choisissent librement d’exercer certaines activités pédagogiques, cherchent et utilisent des stratégies efficaces et appropriées puis adoptent des comportements qui sont susceptibles de les conduire à la réussite scolaire sans aucune autre forme de pression. Selon Bandura (1997), ces représentations personnelles constituent pour l’apprenant d’importants mécanismes régulateurs de son comportement. Dans ces conditions, lorsqu’ils se sentent confrontés à des difficultés, ils recherchent les solutions eux-mêmes, développent des compétences et ont tendance à travailler plus fort et à persévérer davantage que ceux qui doutent de leurs capacités Bandura (1997), et ceci sans aucune violence physique. 2.3 Modèle conceptuel de la recherche La conception de ce modèle empirique d’analyse consiste à identifier les variables qui vont nous permettre de répondre à la question principale. 31 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique 2.3.1 Points de la littérature sur les variables de la recherche 2.3.1.1 Point de la littérature sur la motivation autodéterminée et la réussite scolaire ou le rendement scolaire La théorie de l’évaluation cognitive de Deci et Ryan (1970), est la plus connue à propos de la motivation. Elle développe la motivation en mettant en évidence les différentes catégories motivationnelles à savoir : la motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque. Concernant la motivation extrinsèque, il s’agit d’une forme d’adaptation de comportement face à des exigences du contexte duquel l’individu dépend. C’est-à-dire, il se met dans des contraintes et doit changer ses façons de se comporter afin d’éviter des sanctions ou de gagner des récompenses de l’activité. Quant à la motivation intrinsèque, elle est une forme de motivation émanant de l’individu luimême. Elle correspond à l’intérêt, à la curiosité, c’est-à-dire au sens courant de la motivation. Un élève qui s’engage spontanément dans un exercice de résolution de problèmes est le signe que cette activité revêt de l’intérêt pour lui et qu’il aime en résoudre. La motivation intrinsèque renvoie à : l’autodétermination et la compétence perçue. L’autodétermination est le sentiment de choisir, ou libre arbitre, et s’oppose à la contrainte, la pression sociale, la situation d’évaluation. Pour Pelletier et Vallerand (1993), la liberté de choix dans la prise de décision, d’action suscite le sentiment de plaisir et de satisfaction chez l’acteur. La compétence perçue, elle, se mesure par quantité, c'est-à-dire que plus elle est grande, plus elle favorise la motivation intrinsèque. De plus, plusieurs auteurs argumentent également que la personne intrinsèquement motivée se perçoit comme autonome, compétente et acceptée par sa communauté. La littérature parle donc de la motivation autodéterminée. D’après Glandais (2016), plus la motivation des élèves est autodéterminée, plus ils sont attentifs, persévérants et ont du plaisir à réaliser l’activité sur du long terme. Ce type de motivation favorise l’implication de l’élève dans la classe. Dans leurs études, Reeve (2002), Ryan et Deci (2000), ont montré que les formes de motivations les plus autodéterminées avaient un impact positif sur l’élève alors que les moins autodéterminées avaient des conséquences négatives. Ainsi, ce type de motivation implique davantage les élèves et contribue à leur réussite. L’autonomie est donc considérée comme la finalité de l’éducation (Patry, 2018). En résumé, la motivation intrinsèque est fondée sur la responsabilité, la compétence et surtout l’autodétermination qui est le sentiment de la liberté de choix dans la prise de décision, d’action que suscite le sentiment de plaisir et de satisfaction chez l’apprenant. Elle s’oppose à la 32 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique contrainte, la pression sociale, la situation d’évaluation. Car, le sujet qui éprouve de l’intérêt et du plaisir dans l’activité engagée non par des éléments contextuels mais par sa volonté interne, il se sent compétent et autodéterminé. Ce développement nous inspire la première hypothèse de recherche formulée comme suit : Hypothèse N° 1 : L’incitation des élèves par la motivation autodéterminée favorise la réussite scolaire ou le rendement scolaire. 2.3.1.2 Point de la littérature sur le style communicationnel de l’enseignant du primaire et la réussite scolaire Dans ses écrits André (1998), soulignait que « motiver les élèves constitue l’un des plus grands défis de l’enseignant actuellement ». Pour ce faire, le style communicationnel par la motivation instauré par un enseignant dans sa classe est l’un des facteurs susceptibles de nourrir les besoins des élèves. A cet effet, le style motivationnel de l’enseignant peut faciliter la motivation autodéterminée chez ses élèves. D’après une étude de Reeve (2002 ; 2009) mentionnée dans les écrits de Leroy et al., (2013), intitulé « un modèle sociocognitif des apprentissages scolaires : style motivationnel de l’enseignant, soutien perçu des élèves et processus motivationnels », on distingue deux styles motivationnels différents : le « style soutenant l’autonomie » et le « style contrôlant ». Concernant le « style soutenant l’autonomie », il présente un enseignement qui a pour objectif de combler les besoins motivationnels des élèves. Les pratiques enseignantes de ce style se manifestent par des opportunités laissées aux élèves de décider, de s’exprimer et de faire des choix. Dans ce sens, l’enseignant encourage et exerce des feedbacks positifs (retours positifs) ; il est à l’écoute de ses élèves. En revanche, selon Deci et Ryan (1987), le style contrôlant est caractérisé par « un ensemble de pratiques accentuant le poids des pressions et ayant pour but d’inciter les élèves à agir d’une façon spécifique. Ce style ne permet donc pas de satisfaire les besoins des élèves mais développe plutôt de la motivation extrinsèque voire de l’amotivation. Ici, l’enseignant ne partage pas la parole, il la monopolise, n’accorde pas assez de temps à ses élèves pour terminer leur travail, usant fréquemment de récompenses/punitions et utilisant un langage plus directif ; une communication contraignante. Une étude récente réalisée par Leroy et al., (2013), basée sur la théorie de l’autodétermination Deci et Ryan, (2000), révèle que, un style d’enseignement soutenant l’autonomie est relié positivement à la motivation autodéterminée. Allant dans la même veine, Deci et Ryan, (2000), indiquent que « le style particulier avec lequel un enseignant interagit au quotidien avec ses 33 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique élèves est perçu par ces derniers. En effet, quand les élèves ont le sentiment que leur enseignant soutient leur autonomie, leur compétence et leur proximité sociale, ils sont plus à même de manifester une plus grande motivation autodéterminée, une plus faible amotivation (Leroy et al., 2013). Somme toute, l’enseignant qui fait le choix d’un style qui offre des opportunités aux élèves de décider, de s’exprimer et de faire des choix, qui est à l’écoute de ses derniers, qui partage la parole et qui encourage et exerce des feedbacks positifs dans l’exercice de sa fonction contribue selon la littérature à la réussite scolaire. Ainsi, pour rester en phase avec cette exigence du style de la motivation par la communication par l’enseignant, nous choisissons de tester l’hypothèse suivante : Hypothèse N° 2 : Le style de motivation par la communication de l’enseignant du primaire détermine les résultats scolaires ou le rendement scolaire. 2.3.1.3 Point de la littérature sur la stratégie d’apprentissage et la réussite scolaire ou le rendement scolaire Lorsqu’un élève est motivé, il le prouvera par son engagement en recourant, de façon consciente, à des stratégies d’apprentissage qui lui conviennent et permettent de réaliser l’activité. Cet engagement s’entend comme une gestion active et réfléchie que l’élève fait de ses stratégies d’apprentissage lorsqu’il doit accomplir une activité pédagogique Butler et Cartier., (2004). Allant dans la même veine, Viau (2008), indique que l’élève peut faire usage des moyens pour acquérir des connaissances et compétences et mieux contrôler sa démarche d’apprentissage. Ces stratégies développées par l’élève pour tenter de réussir une activité, s’entend comme une stratégie d’apprentissage. La littérature fait ressortir quatre types de stratégies d’apprentissage utilisées par un élève Viau, (1997). Il s’agit des stratégies cognitives qui renvoient aux moyens auxquels les élèves peuvent recourir pour acquérir, intégrer et se rappeler des connaissances transmises. Les stratégies métacognitives, Tardif (1992), souligne qu’elles correspondent à une connaissance ainsi qu’au contrôle qu’une personne a sur elle-même, sur ses stratégies cognitives et sur ses apprentissages. Les élèves exercent ce contrôle en passant par trois types de stratégies métacognitives : la planification, l’ajustement et l’autoévaluation. Pour ce qui est des stratégies de gestion du contexte de l’apprentissage, les stratégies d’apprentissage sont souvent utilisées pour l’organisation du travail. Les élèves motivés recourent à cette stratégie pour améliorer les conditions dans lesquelles se déroule la réalisation d’une activité. Pour finir, les stratégies 34 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique affectives sont celles que les élèves emploient pour contrôler leurs émotions et créer un climat psychologique propice à l’apprentissage Boulet et al., (1996), Weinsten et Mayer., (1986). En matière de stratégie d’apprentissage, l’enseignant veille à ne pas fixer d’objectifs relatifs seulement aux connaissances théoriques mais également des objectifs visant à acquérir certaines procédures (savoir-faire) ou comportements (savoir-être) ou encore l’art d’enseigner (savoir-faire faire). En synthèse, la stratégie d’apprentissage est considérée comme une des sources de la motivation, En effet, si un élève obtient régulièrement de mauvaises notes, il est très probable que cet élève finisse par avoir une faible perception de sa compétence et donc une faible dynamique motivationnelle. Ce développement nous amène à formuler la troisième hypothèse de recherche comme suit : Hypothèse N° 3 : la stratégie d’apprentissage explique la réussite scolaire 2.3.2 Modèle conceptuel de recherche Au regard de la littérature et de ces hypothèses, se dégage le modèle suivant : Incitation par la motivation autodéterminée Réussite scolaire Style de motivation par la communication Stratégie d’apprentissage Figure 1: Effet de la motivation sans le châtiment corporel sur la réussite scolaire. Source : L’auteure. Dans ce modèle, la variable expliquée ou dépendante désignée par (Y) est la réussite scolaire. Les variables X1 – « Incitation par la motivation autodéterminée », X2 – « Style de motivation par la communication » et X3 – « Stratégie d’apprentissage », constituent les variables explicatives ou indépendantes de la réussite scolaire dans les établissements primaires. Il convient alors d’évaluer l’influence des pratiques de motivation sans le châtiment corporel sur la réussite scolaire dans les établissements primaires. 35 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique 2.3.3 Définition et opérationnalisation des variables de recherche La motivation fondée sur la responsabilité, la compétence et surtout l’autodétermination qui est le sentiment de la liberté de choix dans la prise de décision, d’action suscite le sentiment de plaisir et de satisfaction chez l’apprenant, Reeve (2002), Ryan et Deci., (2000). Elle s’oppose à la contrainte, la pression sociale, à certaines manières d’évaluer. Car, le sujet qui éprouve de l’intérêt et du plaisir dans l’activité engagée non par des éléments contextuels mais par sa volonté interne, se sent compétent et autodéterminé. S’inscrivant dans cette perspective, cette recherche vise, dans un premier temps, à appréhender les principales pratiques de motivations mises en œuvre dans le contexte des établissements primaires, et à apprécier les styles de communication en situation de classe susceptibles d’améliorer la réussite scolaire. Dans un second temps, il est question d’évaluer l’influence des motivations sans le châtiment corporel sur la réussite scolaire dans les établissements primaires béninois. 3. Cadre méthodologique Avant d’exposer la démarche méthodologique adoptée dans cette recherche, il serait intéressant de faire rappel du modèle conceptuel de la recherche en expliquant les variables. 3.1 Opérationnalisation des variables retenues Pour rendre plus aisée la compréhension de ce modèle, il est intéressant d’expliciter les variables aussi bien dépendantes qu’indépendantes auxquelles le chercheur fait appel. Le tableau suivant résume les items de mesure des différentes variables de la recherche. Tableau I: Mesure des variables de la recherche Variables Réussite scolaire Pratique de gestion de la Motivation Incitation par la motivation autodéterminée Style de motivation par la communication Items de mesure - Stratégie de motivation intrinsèque - Stratégie de motivation extrinsèque - Combinaison motivation intrinsèque et extrinsèque - Responsabilité dans l’exercice des activités. - Sentiment de libre choix. - Liberté de choix dans la prise de décision favorisent la réussite scolaire. - L’amour de la lecture Style de motivation par la communication relative aux enseignants - Partage de la parole et écoute des élèves. 36 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique - Veille pour appropriation des principes de l'APC (expression des prérequis) par les élèves - Offrande de cadeaux aux élèves méritants - Passage aux mesures punitives. Style de motivation par la communication relative aux parents Stratégie d’apprentissage - Organisation des sorties détente avec votre enfant ; - promesse de vacances et de cadeaux aux enfants méritants, - prime à l'enfant ayant le meilleur résultat, - punition des enfants ayant obtenu de mauvais résultats influencent la réussite scolaire de vos enfants - Apprentissage quotidien des leçons ; - exercices de maison chaque soir ; - amour de la lecture; emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons ; - conditions favorisant l’apprentissage à la maison participent à la réussite scolaire Source : Adapté de la littérature En synthèse, les items pouvant servir de mesure pour chaque indicateur afin d’opérationnaliser les variables de recherche sont ainsi présentés. Il convient maintenant de présenter la démarche méthodologique adopté dans le cadre de cette recherche. 3.2 Démarche méthodologique de la recherche La méthodologie représente le chemin à suivre pour atteindre l’objectif de la recherche. Elle est un aperçu de la façon dont une recherche est effectuée. Dans la réalité, elle constitue le cadre systématique (manière d’étudier ou d’expliquer) utilisé pour résoudre le problème de recherche en utilisant les meilleures méthodes et les plus réalisables pour mener la recherche tout en s’alignant sur le but et les objectifs de la recherche. Dans le cadre de cette recherche, elle passe en revue les arguments théoriques et empiriques qui justifient le choix méthodologique, les sources et le mode de collecte des données utilisées et la démarche d’analyse. 3.2.1 Choix de la méthode utilisée En matière de recherche en science sociale, il existe trois types de méthodes : les méthodes quantitatives, les méthodes qualitatives et les méthodes mixtes. 37 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique 3.2.1.1 Les méthodes qualitatives Paillé (2007), définit la méthode qualitative comme « une démarche discursive et signifiante de reformulation, d’explication ou de théorisation d’un témoignage, d’une expérience ou d’un phénomène. » (P. 413). Les méthodes dites « qualitatives » renverraient à des « méthodes d’analyse qui reposent sur le traitement en profondeur d’un petit nombre de données » collectées par observation ethnographique, entretiens semi-directifs, dépouillement d’archives ou de collectes de rapports, plutôt sur de petits nombres de cas étudiés de façon approfondie et intense. Les méthodes qualitatives permettent d’étudier les phénomènes en profondeur, dans leur contexte et reposent souvent sur des échantillons de taille réduite que ceux utilisés dans les méthodes quantitatives. Dans cette même lignée, Royer et Zarlowski., (2014), indiquent que la démarche qualitative a pour finalité de construire, enrichir ou développer des théories. 3.2.1.2 Les méthodes quantitatives Quant aux méthodes dites « quantitatives », elles renverraient à des « méthodes d’analyse de données reposant essentiellement sur le traitement statistique d’un grand nombre de données collectées dans le cadre du test empirique de la problématique de recherche » principalement par questionnaire (sondage), donnant lieu par exemple à des analyses statistiques. Autrement dit, elles utilisent des outils d’analyse mathématique et statistique, en vue de décrire, d’expliquer et prédire des phénomènes par le biais de données historiques sous forme de variables mesurables. Elles reposent donc sur des données qui se présentent essentiellement sous la forme de chiffres et qui sont basées sur des procédures d’analyses statistiques afin de tester des théories dans le cadre d’une démarche hypothético-déductive Royer et Zarlowski, (2014). 3.2.1.3 Les méthodes mixtes Encore appelée méthodes combinées ou méthodes mélangées ou recherche intégrative Johnson et Onwuegbuzie (2004), ou recherche multi méthode, Hunter et Brewer., (2003), Morse (2003), ou encore recherche triangulée, etc. Johnson et ses collaborateurs, (2007), la méthode mixte Thomas (2003), peut être définie comme une approche à la connaissance (théorie et pratique) qui tente d’envisager plusieurs points de vue et perspectives Creswell et Stick., (2006). Selon Couty (1983), la méthode mixte est « un modèle de recherche qui implique de combiner les éléments d’une approche quantitative et d’une approche qualitative (e.g. points de vue quantitatif et qualitatif, collecte des données, analyse des données, technique d’inférence) à des fins de compréhension et de corroboration, […] dans le cadre d’une seule étude ». En 2022, Nagels, mentionne que les méthodes mixtes constituent une perspective pragmatique en 38 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique recherche. Traité de méthodologie de la recherche en Sciences de l’éducation et de la formation. Enquêter dans les métiers de l’humain. Les méthodes mixtes Creswell et al., (2011) permettent de rendre complémentaires les deux méthodes ou les deux méthodes se retrouvent pour mieux atteindre les objectifs de la recherche. 3.2.2 Justification de la méthode utilisée Dans le cadre de cette recherche, la méthode quantitative nous paraît plus appropriée pour plusieurs raisons. D’abord, cette méthode de recherche nous permet de mieux appréhender le phénomène de la recherche et de se rendre compte de la réalité Schoeb (2012). Elle permet une compréhension approfondie de la pratique des motivations dans les établissements privés du primaire. Selon Birkinshaw, Brannen et Tung (2011) et Yin (2009), c’est cette méthode qui permet de traiter d'un nouveau phénomène peu ou mal compris et utile dans une situation où il y a peu de recherches sur le sujet. Ensuite, l’approche quantitative s’appuie sur une démarche objectiviste dans laquelle les outils utilisés sont identiques à ceux des sciences exactes (statistiques, modélisation…) et permet une généralisation des résultats Tchokponhoué, (2010). Les données quantitatives quant à elles permettent d'obtenir des mesures objectives sur les pratiques de motivation sans le châtiment corporel et la réussite scolaire puis de quantifier les relations entre les variables. Certains scientifiques affirment que la recherche quantitative est supérieure aux données qualitatives. Elle a recours aux statistiques, à l’expérimentation et aux enquêtes qui semblent fournir plus de rigueur scientifique et d’objectivité. Par conséquent elle fournit plus d’apports théoriques (Guba & Lincoln 1994). Elle permet au chercheur d'établir des thèmes, des modèles, des catégories de données basées sur la compréhension et l'interprétation du chercheur (Miles et Huberman 1994). Somme toute, cette méthode est utilisée parce que, le peu de recherches effectuées sur le sujet en contexte béninois est mené par une analyse quantitative. 3.2.3 Approche méthodologique Pour mener à bien un travail de recherche scientifique, il est important de faire recours à une bonne approche méthodologique. Pour rappel, dans le cadre de cette recherche c’est la méthode quantitative qui est retenue. Or, les méthodes quantitatives sont des méthodes de recherche qui vont généralement avec un mode de raisonnement hypothético-déductif comme approche méthodologique. Selon cette approche, la démarche scientifique exclut toute subjectivité. Ainsi, les méthodes quantitatives s'appuient sur une approche hypothético-déductive où des hypothèses prédéfinies sont statistiquement testées pour confirmer ou réfuter les hypothèses émises. 39 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique Pour le compte de ce travail de recherche, l’approche hypothético-déductive est retenue. Il s’agit de partir des hypothèses posées pour en déduire une ou plusieurs explications par rapport à la problématique de recherche. Pour ce faire, organiser la structure de la recherche autour d’hypothèses émises se constate être un atout de taille dans la conduite judicieuse et rigoureuse de ce dernier. La démarche d’approche méthodologique utilisée, est inspirée des travaux de Dépelteau (2007). Primo, elle consiste en une phase d’exploration aboutissant à l’élaboration d’une question centrale de recherche. Secondo, une analyse du cadre théorique et des concepts clés (que nous avons susnommée « revue de littérature ») est rédigée pour formuler une ou des hypothèses, par la suite, formuler une ou des hypothèse(s). Tertio, des tests empiriques sont conduits afin de confirmer ou d’infirmer les hypothèses précédemment formulées. Pour se faire, une méthodologie doit être établie (délimitation de l’échantillon, choix des outils et techniques de collecte des données, etc.). Une fois les résultats interprétés, ceux-ci sont finalement communiqués à l’oral ou à l’écrit Dépelteau, (2007). Vérification empirique Revue de littérature Exploration et problématisation (Méthodologie, Communication des collecte et analyse résultats et formulation des (question de recherche ) hypothèses des données) Figure 2: La démarche hypothético-déductive classique Source : La démarche hypothético-déductive classique, adaptée de Dépelteau (2007) Cette approche implique la formulation d’hypothèses basées sur des connaissances théoriques existantes, de concevoir des expériences ou des enquêtes pour tester ces hypothèses. Puis de tirer des conclusions à partir des résultats obtenus. Elle repose finalement sur une démarche logique qui permet de formuler des hypothèses spécifiques et de les tester de manière systématique. 3.2.4 Outils de collectes de données et instruments de mesures Pour ce qui est de cette recherche, nous avons préféré comme outil de collecte le questionnaire à cause de la démarche méthodologie purement quantitative ; un outil de collecte de données quantitatives se présente sous la forme d’une série de questions posées dans un ordre bien 40 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique précis. Pour Combessie (2007), « le questionnaire a pour fonction principale de donner à l’enquête une extension plus grande et de vérifier statistiquement jusqu’à quel point sont généralisables les informations et hypothèses préalablement constituées ». Les questions posées dans le questionnaire peuvent être ouvertes ou fermées. Dans le cas d’espèce, au niveau du questionnaire, le choix de cette option répond à plusieurs préoccupations. Il est destiné aux écoliers à cause de leur grand nombre, ensuite il met à la disposition de la recherche plus d’informations en raison de son caractère anonyme, cela rassure les écoliers et les dégage de toutes contraintes ou d’éventuelles sanctions. Pour la commodité de la recherche et la concision nous avons exploité l’influence des pratiques de motivation sans châtiment corporel sur la réussite scolaire des écoliers. Ledit questionnaire adressé aux écoliers, parents d’élève, directeurs est essentiellement conçu en fonction des hypothèses de recherche formulées. 3.2.5 Approche empirique de l'étude Cette partie de la recherche est consacrée aux techniques de traitement des données et au type d’échantillonnage et taille de l’échantillon. 3.2.5.1 Technique de traitement des données quantitatives Les données quantitatives collectées grâce aux questionnaires, ont été codées et soumises à des analyses statistiques à l'aide du logiciel R 4.1.1. A partir des statistiques descriptives, des tableaux croisés ont été construits afin de résumer les données des questionnaires. Des mesures de fréquence ont été utilisées pour décrire et analyser les données collectées. Les variables qualitatives ont été analysées de façon indépendante et présentées sous forme d’effectifs (N) et de proportion (%). Dans le but d’analyser les relations entre les variables, des tests de contingence de Chi2 suivi d’un Test t de Student ont été effectués. Tout ceci a permis de réaliser des analyses empiriques et une description des associations entre les paramètres collectés. Le seuil de significativité statistique était de 5% (p<0,05). Somme toute, dans cette démarche hypothético-déductive, des tests empiriques sont effectués pour confirmer ou réfuter les hypothèses émises. Ces tests s'appuient sur l'utilisation d’outils d'analyse statistiques dans le but de décrire, expliquer et prédire des phénomènes. Parmi les méthodes qui s’apparentent à l’approche quantitative, nous avons opté pour l’enquête par le questionnaire. A ce niveau de l’analyse quantitative, c’est le traitement statistique qui est utilisé ici pour tester l’indépendance entre deux variables. C’est grâce à cette technique, que nous allons éprouver les hypothèses sur l’effet des pratiques de motivation sans châtiments corporels 41 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique sur la réussite scolaire. Quels sont les types d’échantillonnage et l’échantillon retenu pour la recherche ? 3.2.5.2 Type d’échantillonnage et taille de l’échantillon Il y est abordé le type d’échantillonnage et l’échantillon 3.2.5.2.1 Type d’échantillonnage Le type d’échantillonnage utilisé y est énoncé et ensuite justifié.  Choix du type d’échantillonnage L’échantillonnage est un procédé qui permet de définir un échantillon dans un travail d’enquête. Il s’agit d’étudier une partie sélectionnée pour établir des conclusions applicables à un tout. Pour Gerville-Réache et Couallier (2011), « Une méthode d’échantillonnage est un algorithme permettant sans ambiguïté de créer un échantillon, c’est à dire de sélectionner sans distinction d’ordre une partie de la population. Puisque les unités statistiques sont distinguables, l’échantillonnage revient à décrire comment sont sélectionnés les indices {i1,...,in} des unités statistiques de la population. » Il existe deux catégories de méthodes d’échantillonnage : les méthodes probabilistes ou aléatoires et les méthodes non probabilistes ou empiriques. Les méthodes probabilistes font référence à la sélection d’un échantillon sur le principe de la sélection au hasard ou aléatoire. On y retrouve l’échantillonnage aléatoire simple, l’échantillonnage systématique, l’échantillonnage stratifié, etc. L’échantillonnage non probabiliste est une méthode qui consiste à sélectionner des unités dans une population en utilisant une méthode subjective. Elle comprend l’échantillonnage de convenance, de jugement, par quotas, etc. L’échantillonnage de convenance a été utilisé dans le cadre de cette étude et cela pour de multiples raisons.  Justification du choix opéré L’échantillonnage de convenance présume que les unités de la population sont toutes semblables, et que n’importe quelle unité peut être choisie pour l’échantillon. Elle implique que l’échantillon soit tiré de la partie de la population à portée de main. Nous avons opté pour cette méthode premièrement pour des raisons d’accessibilité. Nous avons pu considérer les apprenants directement présents et disponibles à répondre à notre questionnaire. Deuxièmement pour des contraintes de temps. Il nous était nécessaire de collecter les données car disposant d’un temps limité pour mener la recherche. L’échantillonnage de convenance a donc été privilégié en raison de sa rapidité et sa facilité de mise en œuvre. Troisièmement pour des raisons de ressources. Lorsque les ressources 42 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique financières, logistiques ou humaines sont restreintes, l’échantillonnage de convenance est une option viable. Il permet de minimiser les coûts associés à la collecte des données. Le principal inconvénient de cette méthode est que les participants sélectionnés peuvent ne pas représenter de manière précise la population cible ce qui peut entrainer des biais dans les résultats de recherche. Néanmoins, dans le cadre de cette recherche toutes les unités présentent les mêmes caractéristiques, tous les participants sont donc représentatifs de la population. 3.2.5.2.2 Échantillon  Population mère La population mère est l’ensemble des individus qui sont d’intérêt dans le cadre de cette recherche. C’est le groupe de personnes sur lequel nous souhaitons obtenir des informations pour répondre à la question de recherche. Les écoliers de CM1 et CM2, toutes catégories de sexe et groupe pédagogique confondue constituent la population mère de cette recherche. Les enseignants et les parents d’élèves en font également partie.  Taille de l’échantillon retenu et justification Un échantillon est le résultat d’une méthode d’échantillonnage appliquée une fois à une population, Gerville-Réache et Couallier (2011). Il s’agit du nombre de personnes à enquêter à l’intérieur de chaque groupe cible. Pour des raisons pratiques d’accessibilité nous avons eu recours à une méthode d’échantillonnage non probabiliste plus précisément l’échantillonnage de convenance. Nous avons fixé un nombre minimum de soixante-cinq (65) écoliers (CM1 et CM2) à enquêter. Un total de cent un (101) écoliers ont reçu le questionnaire et quatre-vingt (84) écoliers ont pu être repris et traité. Par ailleurs, sur un total vingt un (21) questionnaires administrés aux enseignants, seize (16) ont été récupérés et utilisés. Quant aux parents d’élève, sur les quarantedeux (42) questionnaires administrés, trente-cinq (35) ont été récupérés et traités. Tableau II: Taille de l’échantillon Type de répondants Échantillon Retenu Échantillon Obtenu Écoliers 101 84 Enseignants 21 16 Parents d’élève 42 35 Source : l’auteure 43 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique 3.2.5.2.3 Difficultés rencontrées Dans le cadre de cette recherche au sein de l’établissement primaire privé Émilie de Villeneuve sise dans le Borgou, plus précisément dans la commune de Parakou, nous avons rencontré un certain nombre de difficultés telles que : l’inaccessibilité de certaines informations relatives aux enseignants ; la réticence de certains parents d’écolier ; l’indisponibilité du personnel pédagogique à cause des activités de fin d’année et de la coïncidence avec la période des examens nationaux. Cependant, les informations collectées ne manquent pas de pertinences et n’affectent également en rien les données recueillies. Le cadre théorique et la méthodologie de recherche ont été présentés dans la première partie. La deuxième partie est consacrée à la présentation, à l’analyse des résultats et à la validation des hypothèses et aux discussions des résultats. 44 �Deuxième partie : Résultats et discussions DEUXIÈME PARTIE : RÉSULTATS ET DISCUSSIONS Les résultats obtenus sont présentés, analysés et discutés. 45 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats CHAPITRE 1 : RESTITUTION, ANALYSE ET DISCUSSION DES RÉSULTATS Les résultats sont détaillés en fonction des variables de l'enquête et visualisés au moyen de graphiques. La présentation et l’analyse des résultats seront réalisées en fonction des hypothèses formulées, permettant ainsi de confirmer ou d’infirmer ces hypothèses. 1. Présentation et analyse des résultats de la recherche 1.1 Caractéristiques sociodémographiques des enquêtés 1.1.1 Élèves L’enquête a permis d’interviewer quatre-vingt (84) élèves de l’École Émilie Villeneuve de Parakou, qui ont répondu aux questions posées. Ils étaient âgés de 8 à 12 ans ; l’âge le plus représenté était 10 ans (58,3%) et celui le moins représenté, 12 ans (1,2%). Ils étaient à 64,3% de sexe féminin contre 35,7% de sexe masculin, 52,4% d’eux étaient en classe de CM2 et 47,6% au CM1. Le tableau 3 (ci-dessous) présente la distribution de l’échantillon selon les caractéristiques sociodémographiques des enquêtés. Tableau III: Caractéristiques sociodémographiques des élèves enquêtés Variables Effectif (N=84) Pourcentage (%) 8 4 4,76 9 22 26,19 10 49 58,33 11 8 9,52 12 1 1,19 Masculin 30 35,71 Féminin 54 64,29 CM1 40 47,62 CM2 44 52,38 Age (années) Sexe Niveau d'étude Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 46 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats 1.1.2 Enseignants Les enseignants impliqués dans la présente étude étaient au nombre de seize (16) et appartenaient majoritairement 50% à la tranche d’âge comprise entre trente (30) et quarante (40) ans. Ils étaient à 31,3% des hommes contre 68,7% de femmes. Ils étaient répartis dans les trois arrondissements de Parakou avec 68,7% dans le 3e arrondissement et dans dix (10) quartiers avec 18,7% dans Zongo I puis dans Zongo II. Le tableau 4 récapitule les caractéristiques sociodémographiques des enseignants. Tableau IV: Caractéristiques sociodémographiques des enseignants enquêtés Variables Effectif (N=16) Pourcentage (%) 30-40 8 50,00 41-51 1 6,25 52-62 1 6,25 >62 6 37,5 Masculin 5 31,25 Féminin 11 68,75 1er 3 18,75 2eme 2 12,50 3eme 11 68,75 Zongo I 3 18,75 Wansirou 1 6,25 Nima 2 12,5 Nouveau quartier 1 6,25 Zongo II 3 18,75 Okédama 1 6,25 Amanwignon 1 6,25 Yokossi 1 6,25 Albarika 2 12,5 Ganou 1 6,25 Age (années) Sexe Arrondissement Quartier Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 47 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats 1.1.3 Parents d’élèves Les parents d’élèves enquêtés étaient au nombre de trente (35). Ils avaient pour la plupart 51,4% entre trente un (31) et quarante un (41) an et étaient à 57,1% des hommes contre 42,9% de femmes. La majorité des parents d’élèves 48,6% travaillaient dans le secteur privé 25,7% et 22,9%, respectivement cadres et agents de l’administration privée. Les entreprises privées 28,6% ; la fonction publique 20% et le secteur libéral 20% sont les principales structures dans lesquelles interviennent ces parents d’élèves. Le tableau 5 présente la répartition des parents d’élèves selon leurs caractéristiques socio-démographiques. Tableau V: Répartition des parents d’élèves selon leurs caractéristiques socio-démographiques Variables Effectif (N=35) Pourcentage (%) 20-30 3 8,57 31-41 18 51,43 42-52 8 22,86 >52 6 17,14 Masculin 20 57,14 Féminin 15 42,86 Cadre Administration Publique 4 11,43 Cadre Administration Privée 9 25,71 Agent Administration Publique 6 17,14 Agent Administration Privée 8 22,86 Étudiant 3 8,57 Ouvrier 5 14,29 ONG 3 8,57 Projets 1 2,86 Fonction Publique 7 20,00 Université 5 14,29 Libéral 7 20,00 Entreprise Privée 10 28,57 Collectivité Locale 2 5,71 Age (années) Genre Fonction Structure Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 48 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats 1.2 Pratiques de motivation et réussite scolaire 1.2.1 Motivation autodéterminée et réussite scolaire En ce qui concerne l’incitation des élèves par la motivation autodéterminée, les résultats de l’étude révèlent que trois élèves sur quatre se sentent responsables dans l’exercice de leurs activités (figure 3) et environ 71% des élèves ont le sentiment de faire librement leurs choix (figure 4). Il faut noter que la liberté de choix dans la prise de décision chez ces élèves n’est pas totale. En effet, 76,2% des élèves reconnaissent avoir la liberté de choix dans leurs prises de décisions contre 23,8% qui déclarent n’avoir jamais eu cette liberté de choix (figure 5). Par ailleurs, tous les élèves 100% déclarent que les enseignements suscitent en eux le sentiment de plaisir et de satisfaction, et tous les élèves enquêtés 100% éprouvent du plaisir dans l’activité engagée. Très souvent 33,33 Souvent 42,86 Jamais 23,81 Responsables dans l’exercice des activités Figure 3: Distribution des élèves selon leurs responsabilités dans l’exercice de leur activité (n=84) Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 Très souvent 23,81 Souvent 47,62 Jamais 28,57 Sentiment de libre choisir Figure 4: Distribution des élèves selon leurs sentiments de libre choisir (n=84) Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 Très souvent 13,1 Souvent Jamais 63,1 23,81 Liberté de choix dans la prise de décision Figure 5: Distribution des élèves selon leur liberté de choix dans la prise de décision (n=84) Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 49 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats Pour ce qui est de la relation entre la motivation autodéterminée et la réussite scolaire (tableau 6), 78,6% des élèves enquêtés, affirment que la responsabilité dans l’exercice des activités, le sentiment de libre choix et la liberté de choix dans la prise de décision favorisent leur réussite scolaire. Tableau VI: Relation entre la motivation autodéterminée et la réussite scolaire Variable Effectif (N=84) Pourcentage (%) Responsabilité dans l’exercice des activités, sentiment de libre choix et liberté de choix dans la prise de décision favorisent la réussite scolaire Jamais 18 21,43 Souvent 5 5,95 Très souvent 61 72,62 Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 1.2.2 Style de motivation par la communication et réussite scolaire 1.2.2.1 Enseignants Du point de vue du style de motivation par la communication, les enseignants enquêtés partagent la parole et écoutent leurs élèves, très souvent 93,7% ou souvent 6,3%. Ils veillent souvent 87,5% ou très souvent 12,5% à l’appropriation des principes de l'APC par les élèves à travers les occasions accordées aux élèves d’exprimer leurs prérequis sur chaque thématique abordée avec eux en classe. Plus de huit enseignants sur dix offrent des cadeaux à leurs élèves. Mais à côté, 93,7% des enseignants enquêtés passent souvent aux mesures punitives ; sans plus de précision sur la nature de ces mesures. Le tableau 7 suivant présente les résultats sur le style de motivation par la communication adoptée chez les enseignants. Tableau VII: Style de motivation par la communication relative aux enseignants Variables Effectif (N=16) Pourcentage (%) Jamais 0 0,00 Souvent 1 6,25 Très souvent 15 93,75 Partage de la parole et écoute des élèves Veille pour appropriation des principes de l'APC (expression des prérequis) par les élèves Jamais 0 0,00 Souvent 14 87,5 Très souvent 2 12,5 50 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats Variables Effectif (N=16) Pourcentage (%) Jamais 3 18,75 Souvent 10 62,5 Très souvent 3 18,75 Jamais 1 6,25 Souvent 15 93,75 Très souvent 0 0,00 Offrande de cadeaux aux élèves méritants Passage aux mesures punitives Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 Les résultats présentés dans le tableau 8 révèlent qu’en terme de relation entre le style de motivation par la communication relatif aux enseignants et la réussite scolaire, 93,7% des enseignants soulignent que le partage de la parole et l’écoute des élèves; la veille pour l’appropriation des principes de l'APC à travers les occasions accordées aux élèves d’exprimer leurs prérequis sur chaque thématique abordée avec eux en classe, l’offrande de cadeaux aux élèves méritants, et le passage aux mesures punitives contribuent à la réussite scolaire de leurs élèves. Tableau VIII: Relation entre le style de motivation par la communication relative aux enseignants et la réussite scolaire Variables Effectif (N=16) Pourcentage (%) Partage de la parole et écoute des élèves ; veille pour appropriation des principes de l'APC (expression des prérequis) par les élèves, offrande de cadeaux aux élèves méritants, passage aux mesures punitives contribuent à la réussite scolaire de vos élèves Jamais 1 6,25 Souvent 11 68,75 Très souvent 4 25,00 Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 1.2.2.2 Parents d’élèves Pour ce qui est du style de motivation par la communication relative aux parents (tableau 9), la quasi-totalité de ces derniers 97,1% organisent des sorties de détente avec leurs enfants. L’ensemble des parents 100% font des promesses de vacances et de cadeaux à leurs enfants méritants. Ils accordent à 91,4%, des primes à leurs enfants ayant les meilleurs résultats. 51 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats Néanmoins, 36,1% de ces parents punissent leurs enfants ayant obtenu de mauvais résultats à l’école. Tableau IX: Style de motivation par la communication relative aux parents Variables Effectif (N=35) Pourcentage (%) Jamais 1 2,86 Souvent 24 68,57 Très souvent 10 28,57 Jamais 0 0,00 Souvent 15 42,86 Très souvent 20 57,14 Jamais 3 8,57 Souvent 20 57,14 Très souvent 12 34,29 Jamais 22 62,86 Souvent 9 25,71 Très souvent 4 11,43 Organisation des sorties détente avec votre enfant Promesse de vacances et de cadeaux aux enfants méritants Prime à l'enfant ayant le meilleur résultat Punition des enfants ayant obtenu de mauvais résultats Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 De l’analyse du tableau 10, il ressort que pour 82,9% des parents d’élèves, l’organisation des sorties de détente avec les enfants, les promesses de vacances et de cadeaux aux enfants méritants, les primes aux enfants ayant les meilleurs résultats, ainsi que la punition des enfants ayant obtenu de mauvais résultats à l’école, favorisent la réussite scolaire de leurs enfants. Tableau X: Relation entre le style de motivation par la communication relative aux parents d’élèves et la réussite scolaire Variables Effectif (N=35) Pourcentage (%) Organisation des sorties détente avec votre enfant ; promesse de vacances et de cadeaux aux enfants méritants, prime à l'enfant ayant le meilleur résultat, punition des enfants ayant obtenu de mauvais résultats influencent la réussite scolaire de vos enfants Jamais 6 17,14 Souvent 13 37,14 Très souvent 16 45,72 Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 52 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats 1.2.3 Stratégie d’apprentissage et réussite scolaire Quant aux stratégies d’apprentissage, les résultats de l’enquête présentés dans le tableau 11 indiquent que 94,0% des élèves apprennent quotidiennement leurs leçons, 95,2% d’eux font chaque soir, leurs exercices de maison et 92,9% de ces élèves disposent d’un emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons. On note également que 90,5% des élèves enquêtés jouissent à la maison, de conditions favorisant l’apprentissage. Enfin, 70,2% de ces élèves aiment la lecture. Tableau XI: Stratégie d’apprentissage des élèves Variables Effectif (N=84) Pourcentage (%) Jamais 5 5,95 Souvent 53 63,10 Très souvent 26 30,95 Jamais 4 4,76 Souvent 56 66,67 Très souvent 24 28,57 Apprentissage quotidien des leçons Exercices de maison chaque soir Emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons Jamais 6 7,14 Souvent 30 35,72 Très souvent 48 57,14 Jamais 8 9,52 Souvent 20 23,81 Très souvent 56 66,67 Jamais 25 29,76 Souvent 21 25,00 Très souvent 38 45,24 Conditions favorisant l’apprentissage à la maison Amour de la lecture Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 53 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats Opinant sur la relation entre les stratégies d’apprentissage et la réussite scolaire (tableau 12), 92,9% des élèves affirment que l’apprentissage quotidien des leçons ; les exercices de maison faits chaque soir ; la possession d’un emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons ; des conditions favorisant l’apprentissage à la maison et l’amour de la lecture, participent à leur réussite scolaire. Tableau XII: Relation entre stratégie d’apprentissage et réussite scolaire Variables Effectif (N=84) Pourcentage (%) Apprentissage quotidien des leçons ; exercices de maison chaque soir ; amour de la lecture ; emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons ; conditions favorisant l’apprentissage à la maison participent à la réussite scolaire Jamais 6 7,14 Souvent 29 34,53 Très souvent 49 58,33 Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 1.3 Types de motivations et réussite scolaire des élèves Les résultats de l’analyse sur le type de motivation aboutissant à la réussite scolaire suivant le niveau d’étude des élèves enquêtés, indiquent qu’il n’existe aucune différence significative au seuil de 5% entre les niveaux d’étude des élèves lorsqu’on considère les types motivations aboutissant à la réussite scolaire (χ2 = 3,31 ; P = 0,192). En effet, les élèves enquêtés affirment que ce sont les motivations intrinsèques 15,5% ; extrinsèques 28,5% et la combinaison des deux 56% qui leur permet d’aboutir à une réussite scolaire (tableau 13). Tableau XIII: Type de motivation aboutissant à la réussite scolaire suivant le niveau d’étude des élèves enquêtés Type de motivation aboutissant à la réussite scolaire Variables Intrinsèque Extrinsèque Intrinsèque + Extrinsèque Niveau d’étude CM1 (n=40) 15,0 27,5 57,5 CM2 (n=44) 15,9 29,5 54,5 Moyenne 15,5 28,5 56,0 Ddl 2 χ2 3,31 P 0,192 ddl = degré de liberté, χ2 = Chi carré, P < 0,05 indique qu’il existe une différence significative. Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 54 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats 1.4 Châtiment corporel et réussite scolaire des élèves Des résultats de l’analyse sur l’effet du niveau de châtiment corporel sur la réussite scolaire suivant le niveau d’étude des élèves enquêtés, il ressort qu’il n’existe aucune différence significative au seuil de 5% entre les niveaux d’étude des élèves lorsqu’on considère l’effet du niveau de châtiment corporel sur la réussite scolaire (χ2 = 0,04 ; P = 0,972). En effet, la majorité des élèves enquêtés 86,9% soulignent que l’absence de châtiment corporel assure la réussite scolaire, contrairement à 10,7% et 2,4% respectivement, qui pensent qu’il faudrait un peu ou beaucoup de châtiment corporel pour garantir leur réussite scolaire (tableau 14). Tableau XIV: Effet du niveau châtiment corporel sur la réussite scolaire suivant le niveau d’étude des élèves enquêtés Réussite scolaire conditionnée par le niveau de châtiment corporel Variables Aucun Un peu Beaucoup CM1 (n=40) 87,5 10,0 2,5 CM2 (n=44) 86,4 11,4 2,3 Moyenne 86,9 10,7 2,4 Niveau d’étude Ddl 2 χ2 0,04 P 0,978 ddl = degré de liberté, χ2 = Chi carré, P < 0,05 indique qu’il existe une différence significative. Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 2. Discours des résultats Trois élèves sur quatre se sentent responsables dans l’exercice de leurs activités et environ 71% des élèves ont le sentiment de faire librement leurs choix. Aussi, 76,2% des élèves reconnaissent avoir la liberté de choix dans leurs prises de décisions. Enfin, pour 78,57% des élèves enquêtés, la responsabilité dans l’exercice des activités, le sentiment de libre choix et la liberté de choix dans la prise de décision favorisent leur réussite scolaire. Ainsi, sachant que la responsabilité dans l’exercice des activités, le sentiment de libre choix et la liberté de choix dans la prise de décision sont des caractéristiques de la motivation autodéterminée, il apparait que l’incitation des élèves par la motivation autodéterminée favorise la réussite scolaire. En effet, selon Lieury 55 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats & Fenouillet, (2013), l’autodétermination est le sentiment de choisir, ou libre arbitre, et s’oppose à la contrainte, la pression sociale, la situation d’évaluation. De plus, pour Pelletier et Vallerand. (1993), la liberté de choix dans la prise de décision, d’action suscite le sentiment de plaisir et de satisfaction chez l’acteur. Or Glandais (2016) révèle que plus la motivation des élèves est autodéterminée, plus ils sont attentifs, persévérants et ont du plaisir à réaliser l’activité sur le long terme. Ce type de motivation favorise donc l’implication de l’élève en classe. De même, Ryan et Deci (2000) puis Reeve (2002) ont montré que les formes de motivations les plus autodéterminées avaient un impact positif sur l’élève alors que les moins autodéterminées avaient des conséquences négatives. Ainsi, ce type de motivation implique davantage les élèves et contribue à leur réussite. L’autonomie est donc considérée comme la finalité de l’éducation (Patry, 2018). Les résultats indiquent que tous les enseignants enquêtés (100%) partagent la parole et écoutent leurs élèves, ils veillent aussi à l’appropriation des principes de l'APC par les élèves à travers les occasions accordées aux élèves d’exprimer leurs prérequis sur chaque thématique abordée avec eux en classe. Plus de huit enseignants sur dix offrent des cadeaux à leurs élèves mais 93,7% d’eux passent aux mesures punitives ; sans plus de précision sur la nature de ces mesures. De plus, 93,7% des enseignants soulignent que le partage de la parole et l’écoute des élèves ; la veille pour l’appropriation des principes de l'APC à travers les occasions accordées aux élèves d’exprimer leurs prérequis sur chaque thématique abordée avec eux en classe, l’offrande de cadeaux aux élèves méritants, et le passage aux mesures punitives qui sont des formes de communication, contribuent à la réussite scolaire de leurs élèves. Ces différents styles motivationnels par la communication cadrent avec les résultats des travaux de Reeve (2002 ; 2009) rapportés par Leroy et al. (2013), qui distinguent deux styles motivationnels à savoir : le « style soutenant l’autonomie » et le « style contrôlant ». En effet, pour ces auteurs, le « style soutenant l’autonomie », présente un enseignement qui a pour objectif de combler les besoins motivationnels des élèves. Les pratiques enseignantes de ce style se manifestent par des opportunités laissées aux élèves de décider, de s’exprimer et de faire des choix. Dans ce sens, l’enseignant encourage et exerce des feedbacks positifs (retours positifs) ; il est à l’écoute de ses élèves. En revanche, selon Deci et Ryan (1987), le style contrôlant est caractérisé par « un ensemble de pratiques accentuant le poids des pressions et ayant pour but d’inciter les élèves à agir d’une façon spécifique. Ce style ne permet donc pas de satisfaire les besoins des élèves mais développe plutôt de la motivation extrinsèque voire l’amotivation. Ici, l’enseignant ne partage pas la parole, il la monopolise, n’accorde pas assez de temps à ses élèves pour terminer 56 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats leur travail, usant fréquemment de récompenses/punitions et utilisant un langage plus directif ; une communication contraignante. Il résulte de l’enquête que 94,0% des élèves apprennent quotidiennement leurs leçons, 95,2% d’eux font chaque soir, leurs exercices de maison et 92,9% de ces élèves disposent d’un emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons. Aussi, 90,5% des élèves enquêtés jouissent à la maison, de conditions favorisant l’apprentissage et 70,2% d’eux aiment la lecture. De plus, 92,9% des élèves affirment que l’apprentissage quotidien des leçons ; les exercices de maison faits chaque soir ; la possession d’un emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons ; des conditions favorisant l’apprentissage à la maison et l’amour de la lecture, participent à leur réussite scolaire. Sachant que la stratégie d’apprentissage inclue l’apprentissage quotidien des leçons ; les exercices de maison faits chaque soir ; la possession d’un emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons ; des conditions favorisant l’apprentissage à la maison et l’amour de la lecture, on en déduit donc que la stratégie d’apprentissage participe à la réussite scolaire. Ces résultats corroborent ceux de divers auteurs. En effet, selon Viau (2008), les élèves font usage de divers moyens pour acquérir des connaissances et compétences et mieux contrôler leur démarche d’apprentissage. Ces stratégies développées par les élèves pour tenter de réussir une activité, s’entendent comme une stratégie d’apprentissage. Durant l’étude, les élèves enquêtés affirment que ce sont les motivations intrinsèques 15,5% ; extrinsèques 28,5% et la combinaison des deux 56% qui leur permet d’aboutir à une réussite scolaire. En effet, la motivation extrinsèque est une forme d’adaptation de comportement face à des exigences du contexte duquel l’individu dépend. C’est-à-dire, il se met dans des contraintes et doit changer ses façons de se comporter afin d’éviter des sanctions ou de gagner des récompenses de l’activité. Quant à la motivation intrinsèque, elle est une forme de motivation émanant de l’individu lui-même. Elle correspond à l’intérêt, à la curiosité, c’est-àdire au sens courant de la motivation. Un élève qui s’engage spontanément dans un exercice de résolution de problèmes est le signe que cette activité revêt de l’intérêt pour lui et qu’il aime en résoudre. La motivation intrinsèque renvoie donc à l’autodétermination et la compétence perçue Lieury et Fenouillet, (2013). La majorité des élèves enquêtés 86,9% soulignent que l’absence de châtiment corporel assure la réussite scolaire. Ces résultats sont en adéquation avec ceux de divers auteurs. En effet, selon Soré et Moyenga (2019), la sanction à l’école serait un facteur de terreur qui installe une distance handicapante entre l’enseignant et l’élève, réduisant la participation à partir du moment où se tromper constitue un motif valable de sanction. Elle représenterait également un facteur 57 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats de déperdition scolaire, des enfants abandonnant l’école par crainte de sévices corporels ou à l’issue de traitements jugés dégradants. Pour preuve, les résultats des travaux de Debarbieux (2006) révèlent que le châtiment corporel à l’école n’est pas efficace au niveau des apprentissages, car les établissements pratiquant le moins ce type de punition ont les meilleurs résultats académiques. De ce fait, le recours aux différentes pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements scolaires améliorerait donc la réussite scolaire des écoliers au Bénin. 58 �Chapitre 2 : De la validation des hypothèses aux suggestions CHAPITRE 2 : DE LA VALIDATION DES HYPOTHÈSES AUX SUGGESTIONS Ce dernier chapitre est consacré à la vérification des hypothèses et aux suggestions. 1. Vérification des hypothèses La confrontation ou l’appréciation du degré de validation des hypothèses émises, à partir de l’analyse des données de l’enquête permettront la confirmation ou l’infirmation des hypothèses. Ainsi, les hypothèses seront vérifiées, une par une. 1.1 Hypothèse 1 : L’incitation des élèves par la motivation autodéterminée favorise la réussite scolaire La première hypothèse de la présente étude stipule que l’incitation des élèves par la motivation autodéterminée favorise la réussite scolaire. Ainsi, sachant que la responsabilité dans l’exercice des activités, le sentiment de libre choix et la liberté de choix dans la prise de décision sont des caractéristiques de la motivation autodéterminée, nous pouvons donc conclure que l’hypothèse 1 selon laquelle l’incitation des élèves par la motivation autodéterminée favorise la réussite scolaire est confirmée. 1.2 Hypothèse 2 : Le style de motivation par la communication de l’enseignant du primaire détermine les résultats scolaires ou le rendement scolaire La deuxième hypothèse de cette étude stipule que le style de motivation par la communication détermine les résultats scolaires. Des résultats de l’étude, il ressort que tous les enseignants enquêtés (100%) partagent la parole et écoutent leurs élèves, ils veillent aussi à l’appropriation des principes de l'APC par les élèves à travers les occasions accordées aux élèves d’exprimer leurs prérequis sur chaque thématique abordée avec eux en classe. Plus de huit enseignants sur dix offrent des cadeaux à leurs élèves mais 93,7% d’eux passent aux mesures punitives ; sans plus de précision sur la nature de ces mesures. De plus, 93,7% des enseignants soulignent que le partage de la parole et l’écoute des élèves ; la veille pour l’appropriation des principes de l'APC à travers les occasions accordées aux élèves d’exprimer leurs prérequis sur chaque thématique abordée avec eux en classe, l’offrande de cadeaux aux élèves méritants, et le passage aux mesures punitives qui sont des formes de communication, contribuent à la réussite scolaire de leurs élèves. Au niveau des parents, 97,1% d’eux organisent des sorties de détente avec leurs enfants ; tous (100%) font des promesses de vacances et de cadeaux à leurs enfants méritants et 91,4% accordent des primes à leurs enfants ayant les meilleurs résultats. Néanmoins, 36,1% de ces 59 �Chapitre 2 : De la validation des hypothèses aux suggestions parents punissent leurs enfants ayant obtenu de mauvais résultats à l’école. Aussi, les formes de communication que sont l’organisation des sorties de détente avec les enfants, les promesses de vacances et de cadeaux aux enfants méritants, les primes aux enfants ayant les meilleurs résultats, ainsi que la punition des enfants ayant obtenu de mauvais résultats à l’école, favorisent selon 82,9% des parents d’élèves, la réussite scolaire de leurs enfants. On pourrait donc déduire que le style de motivation par la communication détermine les résultats scolaires. Ainsi, l’hypothèse 2 est confirmée. 1.3 Hypothèse 3 : la stratégie d’apprentissage explique la réussite scolaire La troisième hypothèse de cette recherche stipule que la stratégie d’apprentissage influence la réussite scolaire. Il résulte de l’enquête que 94,0% des élèves apprennent quotidiennement leurs leçons, 95,2% d’eux font chaque soir, leurs exercices de maison et 92,9% de ces élèves disposent d’un emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons. Aussi, 90,5% des élèves enquêtés jouissent à la maison, de conditions favorisant l’apprentissage et 70,2% d’eux aiment la lecture. De plus, 92,9% des élèves affirment que l’apprentissage quotidien des leçons ; les exercices de maison faits chaque soir ; la possession d’un emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons ; des conditions favorisant l’apprentissage à la maison et l’amour de la lecture, participent à leur réussite scolaire. Sachant que la stratégie d’apprentissage inclue l’apprentissage quotidien des leçons ; les exercices de maison faits chaque soir ; la possession d’un emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons ; des conditions favorisant l’apprentissage à la maison et l’amour de la lecture, on en déduit donc que la stratégie d’apprentissage participe à la réussite scolaire. Ainsi, l’hypothèse 3 est confirmée. 2. Suggestions 2.1 Suggestions à l’endroit des élèves Les élèves doivent avoir une motivation intrinsèque pour pourvoir réussir dans leurs études. Ils doivent avoir aussi la motivation extrinsèque car seule la motivation intrinsèque ne suffit pas pour réussir ; ce qui les aidera à : - avoir un emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons; Apprendre quotidiennement leurs leçons; - faire leurs exercices de maison chaque soir; - être amoureux de la lecture; 60 �Chapitre 2 : De la validation des hypothèses aux suggestions Telles sont quelques conditions favorisant la réussite scolaire 2.2 Suggestions à l’endroit des enseignants La communication est l'élément le plus important dans le processus d'enseignementapprentissage puisqu'il s'agit d'un processus interactif. « Il apparaît évident que les communications constituent un chaînon essentiel des relations humaines dans l'école [...]. (Elles) constitue(nt) un élément non négligeable de paix scolaire » Delaire, (1986). Ce qui implique à : - partager la parole et à écouter l’élèves ; - veiller à l’appropriation des principes de l'APC (expression des prérequis) par les élèves ; - offrir de cadeaux aux élèves méritants ; - passer aux mesures punitives. 2.3 Suggestions à l’endroit des parents d’élève Les parents devront témoigner, à l'égard de leurs enfants, de l'affection. Ils doivent jouer le rôle d'éducation de base qui leur est dévolu et confié. L'étude menée par Bakali (1997) dans le cadre de son mémoire de Maîtrise a confirmé le fait que les élèves placés dans un foyer instable sont plus enclins à manifester des comportements répréhensibles, ce qui suscite la colère des enseignants qui n'hésitent pas à utiliser les punitions corporelles. Cela voudra dire que l'affection, l'amour et la rigueur sont des attitudes, des choix nécessaires au bon développement de l'enfant. Les parents, par la combinaison de la tendresse, de la sympathie et de la rigueur, pourront amener les enfants à une bonne réussite scolaire. 2.4 Suggestions à l’endroit des décideurs politiques L'agent de confection et de réalisation des politiques scolaires. [...] La tâche confiée aux enseignants est celle de l'accomplissement ou de la réalisation de la mission de socialisation. Les résultats de leur travail pédagogique devraient converger aux objectifs poursuivis par l'Etat, la pratique de formation à donner aux enseignants est de la même importance que celui des élèves. Amuzu-Glikpa, (2009 :4). Former les agents de l’éducation à allier l’éducation moderne et l’éducation traditionnelle au Bénin. Déterminer quel type de punition peut-on admettre aux élèves pour les inciter au travail. Associer la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque. 61 �Conclusion CONCLUSION Cette recherche porte sur la gestion de la motivation des écoliers dans les établissements privés et réussite scolaire, avec une attention particulière au cas de l’école primaire Émilie de Villeneuve de Parakou/Bénin. La problématique de l’amélioration de la réussite scolaire au niveau des écoliers sans le châtiment corporel, a intéressé les contemporains, les chercheurs et les praticiens. C’est pour cette raison que plusieurs études ont été menées pour découvrir les atouts d’un apprentissage des écoliers sans le châtiment corporel. Les recherches sur cette préoccupation n’ont pas abouti à la même conclusion. Les résultats de l’étude réalisée par Soré et Moyenga sur la sanction à l’école : entre interdiction, survivance et innovation en 2019 ont révélé que la sanction à l’école serait un facteur de terreur qui installe une distance handicapante entre l’enseignant et l’élève, réduisant la participation à partir du moment où se tromper constitue un motif valable de sanction. Elle représenterait également un facteur de déperdition scolaire, des enfants abandonnant l’école par crainte de sévices corporels ou à l’issue de traitements jugés dégradants. Allant dans la même perspective, les chercheurs comme Twum-Danso (2010) ; Taylor, Hamvas, Rice, Newman et DeJong (2011) ; Gershoff (2013) ; UNICEF (2014) ; Gershoff (2017) ont révélé à travers leurs résultats l’existence d’effets particulièrement nocifs sur les enfants qui subissent les châtiments corporels. Parmi eux, cette stratégie motivationnelle à des conséquences négatives sur la santé aussi bien mentale que physique de l’enfant. Toutefois, cette posture ne fait pas l’unanimité dans la sphère scientifique sur la punition corporelle. Des chercheurs comme Cowan (2002), Larzelere et Kuhn (2005), Larzelere et Baumrind (2010), ont montré à travers leurs résultats que, certaines formes de châtiments corporels peuvent être utiles dans le cas d’un « usage modéré » et ne seraient dangereuses que si elles deviennent abusives. En revanche, Antonowicz (2010), dans ses écrits, souligne que les châtiments corporels restent une forme de violence encore perçue comme un moyen légitime de corriger les comportements indésirables de l’enfant à la maison et mais également de l’écolier par son enseignant. De même, une enquête par grappes à indicateurs multiples (MICS) conduite par l’ANSD et l’UNICEF (2016) a confirmé la persistance du recours aux châtiments corporels dans les familles comme dans les écoles. Mais, Debarbieux (2006) à travers les résultats de ses travaux, refuse cette thèse et révèle que le châtiment corporel à l’école n’est pas efficace au niveau des apprentissages, car la plupart des établissements pratiquant le moins ce type de punition ont les meilleurs résultats académiques. 62 �Conclusion Ces études empiriques soulèvent encore le débat sur la stratégie motivationnelle d’apprentissage des écoliers. Peu de recherches semblent s’être intéressées à la pratique en milieu familial plus que scolaire Gershoff (2017), dans les écoles des régions du Bénin notamment dans les communes du Borgou. Cette recherche s’inscrit dans cette perspective en examinant les stratégies motivationnelles d’apprentissage les plus efficaces pouvant contribuer à l’amélioration des rendements scolaires. Elle avait pour objectif principal d’appréhender l’effet des pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements sur la réussite scolaire des écoliers. Plus précisément, cette recherche a essayé de répondre à la préoccupation principale suivante : A quelles conditions le recours aux pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements améliore-t-elle la réussite scolaire des écoliers au Bénin ? Pour régler cette question centrale, plusieurs préoccupations intermédiaires ont été d’abord résolues. Ces préoccupations intermédiaires sont relatives aux objectifs spécifiques. Il s’agit d’abord, d’identifier les pratiques de motivation des apprenants des établissements primaires au Bénin, Ensuite de déterminer l’effet de l’usage du style de motivation par la communication par l’enseignant sur la réussite scolaire. Finalement, il est procédé à évaluation de l’influence de la stratégie d’apprentissage de l’enseignant sur le niveau de la réussite scolaire au Bénin. Pour mener à bien cette recherche dans le but d’atteindre ces différents objectifs, une méthodologie rigoureuse a été adoptée. D’abord, au regard de la littérature, cette recherche a examiné les contours des concepts de motivation sans châtiments corporels et de réussite scolaire et la relation qui existe entre ces deux concepts. Cette analyse de la littérature a permis d’observer que la stratégie motivationnelle d’apprentissage des écoliers dans les établissements du primaire peut affecter positivement ou négativement le niveau de réussite scolaire. En plus, une revue de littérature approfondie a été réalisée, en mobilisant les travaux de chercheurs tels que Soré et Moyenga, Gershoff E. T., Debarbieux, etc. La revue de littérature réalisée a permis de recenser les travaux antérieurs sur les pratiques de motivation sans châtiments corporels et leur influence sur la réussite scolaire sociale. Ensuite, la démarche hypothético-déductive est adoptée avec une approche quantitative et de l’approche qualitative. L’étude empirique a été réalisée sur un échantillon de convenance de 84 écoliers (CM1 et CM2), 16 enseignants et 35 parents d’élève. Enfin, une fois les données collectées par le biais d’un questionnaire, elles ont fait objet de traitement Grâce à des analyses statistiques à l'aide du logiciel R 4.1.1. Cette démarche méthodologique telle qu’évoquée plus haut a permis d’atteindre les objectifs de la recherche à partir des résultats auxquels nous sommes parvenus. 63 �Conclusion Les résultats de cette recherche révèlent que la majorité des élèves enquêtés soulignent que l’absence de châtiment corporel assure la réussite scolaire. Car, les établissements pratiquant le moins ce type de punition ont les meilleurs résultats académiques. De ce fait, le recours aux différentes pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements scolaires améliorerait donc la réussite scolaire des écoliers au Bénin. Comme toute recherche, celle-ci comporte des limites relatives au non utilisation d’approche qualitative. Certes, l'utilisation d'une étude quantitative permet de mieux comprendre le phénomène de la recherche. Néanmoins, les études de cas nécessitent un examen attentif du sujet de recherche. L’autre limite majeure de cette recherche est le fait que nos résultats quantitatifs ont été obtenus à partir de l’analyse des données recueillies par le questionnaire dans une seule région (département). Cette situation nous interdit toute généralisation des résultats en dehors de l’univers restreint que constitue l’échantillon de la recherche. Ainsi, en dépit de ces limites qui n’entravent en rien la pertinence des résultats, cette recherche ouvre la voie à d’autres recherches du même domaine en contexte béninois. A cet effet, de futurs travaux de recherche peuvent chercher à analyser l’impact du cadre normatif et trop formel des châtiments corporels sur la performance scolaire. Ce n’est donc qu’en complétant cette recherche par d’autres que l’on peut faire des progrès sur cette thématique. 64 �Références bibliographiques RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Alfredo Carlo Moro, L’Enfant sans droits, (1992), Ugo Mursia Editore S.p.A. 333p. Antonowicz, L. (2010). Trop souvent en silence : Un rapport sur la violence en milieu scolaire en Afrique de l’Ouest et du Centre. Dakar : UNICEF WCARO. Annan, K. A. (2001). Nous les Enfants. New York : UNICEF. André, B., & Dekoninck, J. (1998). Motiver pour enseigner - Analyse transactionnelle et pédagogie : Analyse transactionnelle et pédagogie. Hachette Éducation. Amuzu-Glikpa, A., (2010), Sociologie de la profession enseignante, cours de la sociologie de l'éducation et de la santé publique, Lomé, UL, 58 pages. Bakali, Toï, 1997, La violence en éducation : approche sociologique des problèmes Bandura, A. (1997). Self-OEfficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman. Bardin, L. (2003). 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Incitation par la motivation autodéterminée Échelle de type Likert à trois points variant de 1 à 3: « Jamais », « Souvent » et «Très souvent ». Veuillez attribuer une note de 1 (jamais) à 3 (très souvent) pour chaque proposition. 1 - Jamais Question 2 - Souvent 3 - Très souvent Libellé Modalités 1 2 3 Êtes-vous responsable dans l’exercice de vos activités ? Avez-vous le sentiment de libre choisir ? Avez-vous la liberté de choix dans la prise de décision ? L’enseignant suscite-t-il le sentiment de plaisir et de satisfaction en vous ? Éprouvez-vous de l’intérêt et du plaisir dans l’activité engagée ? LXX �Annexes Section 2 : Réussite scolaire 1.1. Utilisation par l'élève des techniques appropriées Echelle de type Likert à trois points variant de 1 à 3 : « Jamais », « Souvent » et « Très souvent ». Veuillez attribuer une note de 1 (Jamais) à 3 (très souvent) pour chaque proposition. 1 – Jamais Question 2 – Souvent 3 – Très souvent Libellé Modalités 1 2 3 As-tu un emploi de temps personnel à la maison ? Apprends-tu tes leçons tous les soirs ? Traites-tu tes exercices au quotidien ? Aimes-tu la lecture ? Trouvez-vous du plaisir à être parmi les meilleurs ? L’enseignant par son comportement vous pousse-t-il à bien travailler ? Les sentiments de joie et de satisfaction vous animent-ils lorsque vous travaillez bien en classe ? LXXI �Annexes Annexe 2. Questionnaire des enseignants Pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements sur la réussite scolaire des écoliers Section 0 : Données démographiques Identifiant Département : …………………………………………………. Commune : ………………………………………………………… Arrondissement : ………………………………………………… Quartier : ………………………………………………………………. Section 1 : Pratiques de motivation 1.2.Style de motivation par la communication Question Libellé Modalités Age Nature du répondant Enseignant 1. Masculin Genre 2. Féminin Échelle de type Likert à trois points variant de 1 à 3 : « Jamais », « Souvent » et « Très souvent ». Veuillez attribuer une note de 1 (Jamais) à 3 (très souvent) pour chaque proposition. 1 – Jamais Question 2 – Souvent 5 –Très souvent Libellé Modalités 1 2 3 Le sensibilisez-vous en lui montrant les effets de l’assiduité au travail ? Veillez-vous à l’appropriation des principes de l’APC par les élèves ? Offrez-vous des cadeaux à votre élève ? Est-ce que vous passez aux mesures punitives ? LXXII �Annexes Section 2 : Réussite scolaire Méthode et stratégie d’enseignement 1.2. Échelle de type Likert à trois points variant de 1 à 3: «Jamais», « Souvent » et « Très souvent ». Veuillez attribuer une note de 1 (jamais) à 3 (très souvent) pour chaque proposition. 1 – Jamais Question 2 – Souvent 3– Très souvent Libellé Modalités 1 2 3 Utilisez-vous des moyens pouvant inciter l’élève à bien travailler en classe ? Appliquez-vous au mieux les techniques de l’APC ? Amenez-vous les élèves à suivre l’exemple des meilleurs ? LXXIII �Annexes Annexe 3. Questionnaire / Parents Pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements sur la réussite scolaire des écoliers Section 0 : Données démographiques Identifiant Département : …………………………………………………. Commune : ………………………………………………………… Arrondissement : ………………………………………………… Quartier : ………………………………………………………………. Question Libellé Modalités Age Parent d’élève Nature du répondant 3. Masculin Genre 4. Féminin Fonction des parents Structure des parents Section 1 : Pratiques de motivation 1.3.Stratégie d’apprentissage Echelle de type Likert à trois points variant de 1 à 3 : « Jamais », « Souvent » et «Très souvent». Veuillez attribuer une note de 1 (Jamais) à 3 (Très souvent) pour chaque proposition. 1 – « Jamais » Question 2 – « Souvent » 3 – « Très souvent » Libellé Modalités 1 2 3 Faite-vous tout pour que votre enfant sache que vous suivez son travail avec lui ? Répondez-vous avec exactitude aux questions de l’enfant ? Organisez-vous des sorties détentes avec votre enfant ? LXXIV �Annexes Faite-vous des promesses de vacances dans une autre ville, de cadeaux : vélo, habit, repas qu’il aime ? Faite vous tout pour avoir le même langage que son enseignant à l’école ? Primez-vous l’enfant qui a le meilleur résultat dans la famille ? Est-ce que vous frappez ceux qui ne travaillent pas ? Section 2 : Réussite scolaire 1.3. Détermination des parents Échelle de type Likert à trois points variant de 1 à 3 : « Jamais », « Souvent » et Très souvent». « Veuillez attribuer une note de 1 (jamais) à 3 (très souvent) pour chaque proposition. 1 –Jamais Question 2 – Souvent 3 – Très souvent Libellé Modalités 1 2 3 Développez-vous des moyens que vous mettez en place pour le suivi du travail de l’enfant ? Initiez-vous des échanges pouvant motiver votre élève à un bon résultat scolaire ? Recherchez-vous une adéquation entre le langage éducatif et celui du maître de l’enfant ? LXXV �Table des matières TABLE DES MATIÈRES DÉDICACE ________________________________________________________________I IN MEMORIUM ___________________________________________________________ II REMERCIEMENTS _______________________________________________________ III SIGLES ET ACRONYMES __________________________________________________ IV LISTE DES TABLEAUX ____________________________________________________ V LISTE DES FIGURES ______________________________________________________ VI RÉSUMÉ _______________________________________________________________ VII ABSTRACT _____________________________________________________________ VII SOMMAIRE _____________________________________________________________ VIII INTRODUCTION __________________________________________________________ 9 PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE ____________ 13 CHAPITRE 1 : LA PROBLÉMATIQUE ____________________________________________ 14 1. Contexte et justification de la recherche ______________________________________________ 14 2. Le problème de la recherche_______________________________________________________ 15 2.1 3. 4. 5. Question de la recherche _______________________________________________________ 16 2.1.1 Question principale ______________________________________________________ 16 2.1.2 Questions secondaires ____________________________________________________ 16 Objectifs de la recherche _________________________________________________________ 16 3.1 Objectif général ______________________________________________________________ 16 3.2 Objectifs spécifiques __________________________________________________________ 17 Hypothèse de recherche __________________________________________________________ 17 4.1 Hypothèse principale __________________________________________________________ 17 4.2 Hypothèse secondaire _________________________________________________________ 17 Présentation de la zone d’étude : cas de l’école catholique primaire Émilie de Villeneuve de Parakou _____________________________________________________________________________ 17 5.1 Situation géographique et historique de l’École Catholique Primaire Émilie De Villeneuve de Parakou _________________________________________________________________________ 17 5.2 L’École Catholique Maternelle et Primaire Émilie de Villeneuve dans l’éducation béninoise et sous régionale ________________________________________________________________________ 18 5.3 Présentation du personnel de l’école ______________________________________________ 18 5.4 La politique générale __________________________________________________________ 19 CHAPITRE 2 : LE CADRE THÉORIQUE, CONCEPTUEL ET MÉTHODOLOGIQUE ______ 20 1. 2. La revue de littérature ____________________________________________________________ 20 1.1 Les facteurs socioculturels ______________________________________________________ 20 1.2 Les facteurs psychologiques ____________________________________________________ 21 1.3 Les facteurs psychopédagogiques ________________________________________________ 21 Cadre théorique et conceptuel _____________________________________________________ 22 2.1 État de l’art sur la clarification des concepts ________________________________________ 22 LXXVI �Table des matières 2.2 Des Fondements théoriques aux recensions empiriques en passant par les modèles théoriques de la recherche ________________________________________________________________________ 25 2.2.1 Les assises théoriques de la recherche ________________________________________ 25 2.2.1.1 2.2.1.1.1 Motivation extrinsèque _____________________________________________ 25 2.2.1.1.2 Motivation intrinsèque _____________________________________________ 26 2.2.1.1.3 Amotivation _____________________________________________________ 27 2.2.1.2 2.2.2 La théorie de l’autodétermination RYAN, Richard M., et E.L. DECI (2000) _______ 25 La théorie des attentes et de la valeur Wigfield, Allan, et J. Eccles (2000). ________ 27 Modèles théoriques de la recherche __________________________________________ 28 2.2.2.1 Le modèle de BARBEAU Denise (1994). __________________________________ 28 2.2.2.2 Le modèle de Viau Rolland (2009) _______________________________________ 28 2.2.2.3 Recensions empiriques sur les pratiques de motivation sans le châtiment corporel et la réussite scolaire ______________________________________________________________ 28 2.2.2.4 Point des études empiriques sur la perception des acteurs clés sur les pratiques motivationnelles par le châtiment corporel en milieu scolaire___________________________ 29 2.2.2.5 Synthèse des travaux empiriques sur la réussite scolaire _______________________ 30 2.2.2.6 Synthèse des travaux empiriques sur l’influence des pratiques de motivation sans le châtiment corporel sur la réussite scolaire __________________________________________ 31 2.3 Modèle conceptuel de la recherche _______________________________________________ 31 2.3.1 Points de la littérature sur les variables de la recherche ___________________________ 32 2.3.1.1 Point de la littérature sur la motivation autodéterminée et la réussite scolaire ou le rendement scolaire ____________________________________________________________ 32 2.3.1.2 Point de la littérature sur le style communicationnel de l’enseignant du primaire et la réussite scolaire ______________________________________________________________ 33 2.3.1.3 Point de la littérature sur la stratégie d’apprentissage et la réussite scolaire ou le rendement scolaire ___________________________________________________________________ 34 3. 2.3.2 Modèle conceptuel de recherche ____________________________________________ 35 2.3.3 Définition et opérationnalisation des variables de recherche _______________________ 36 Cadre méthodologique ___________________________________________________________ 36 3.1 Opérationnalisation des variables retenues _________________________________________ 36 3.2 Démarche méthodologique de la recherche _________________________________________ 37 3.2.1 Choix de la méthode utilisée _______________________________________________ 37 3.2.1.1 Les méthodes qualitatives ______________________________________________ 38 3.2.1.2 Les méthodes quantitatives _____________________________________________ 38 3.2.1.3 Les méthodes mixtes __________________________________________________ 38 3.2.2 Justification de la méthode utilisée __________________________________________ 39 3.2.3 Approche méthodologique _________________________________________________ 39 3.2.4 Outils de collectes de données et instruments de mesures _________________________ 40 3.2.5 Approche empirique de l'étude ______________________________________________ 41 3.2.5.1 Technique de traitement des données quantitatives ___________________________ 41 3.2.5.2 Type d’échantillonnage et taille de l’échantillon _____________________________ 42 3.2.5.2.1 Type d’échantillonnage ____________________________________________ 42 3.2.5.2.2 Échantillon ______________________________________________________ 43 3.2.5.2.3 Difficultés rencontrées _____________________________________________ 44 LXXVII �Table des matières DEUXIÈME PARTIE : RÉSULTATS ET DISCUSSIONS _________________________ 45 CHAPITRE 1 : RESTITUTION, ANALYSE ET DISCUSSION DES RÉSULTATS __________ 46 1. Présentation et analyse des résultats de la recherche ____________________________________ 46 1.1 Caractéristiques sociodémographiques des enquêtés __________________________________ 46 1.1.1 Élèves _________________________________________________________________ 46 1.1.2 Enseignants ____________________________________________________________ 47 1.1.3 Parents d’élèves _________________________________________________________ 48 1.2 Pratiques de motivation et réussite scolaire _________________________________________ 49 1.2.1 Motivation autodéterminée et réussite scolaire _________________________________ 49 1.2.2 Style de motivation par la communication et réussite scolaire _____________________ 50 1.2.2.1 Enseignants _________________________________________________________ 50 1.2.2.2 Parents d’élèves ______________________________________________________ 51 1.2.3 2. Stratégie d’apprentissage et réussite scolaire ___________________________________ 53 1.3 Types de motivations et réussite scolaire des élèves __________________________________ 54 1.4 Châtiment corporel et réussite scolaire des élèves ____________________________________ 55 Discours des résultats ____________________________________________________________ 55 CHAPITRE 2 : DE LA VALIDATION DES HYPOTHÈSES AUX SUGGESTIONS _________ 59 1. Vérification des hypothèses _______________________________________________________ 59 1.1 Hypothèse 1 : L’incitation des élèves par la motivation autodéterminée favorise la réussite scolaire ___________________________________________________________________________ 59 1.2 Hypothèse 2 : Le style de motivation par la communication de l’enseignant du primaire détermine les résultats scolaires ou le rendement scolaire ___________________________________________ 59 1.3 2. Hypothèse 3 : la stratégie d’apprentissage explique la réussite scolaire ___________________ 60 Suggestions____________________________________________________________________ 60 2.1 Suggestions à l’endroit des élèves ________________________________________________ 60 2.2 Suggestions à l’endroit des enseignants ____________________________________________ 61 2.3 Suggestions à l’endroit des parents d’élève _________________________________________ 61 2.4 Suggestions à l’endroit des décideurs politiques _____________________________________ 61 CONCLUSION ___________________________________________________________ 62 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ______________________________________ LXV ANNEXES _____________________________________________________________ LXX TABLE DES MATIÈRES _______________________________________________ LXXVI LXXVIII � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ÉDUCATION - FORMATION Subject The topic of the resource Éducation - formation Description An account of the resource La collection Éducation et formation (EF) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières éducation et formation. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gestion de la motivation des écoliers dans les établissements privés et réussite scolaire : cas de l’école primaire Émilie de Villeneuve de Parakou /Bénin Creator An entity primarily responsible for making the resource HOUEGBAN Akouavi Emérentienne Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2024 Rights Information about rights held in and over the resource Accès libre - CCBY Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource PDF Language A language of the resource Français Type The nature or genre of the resource Mémoire de master Description An account of the resource Cette recherche vise à appréhender l’effet des pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements sur la réussite scolaire des écoliers au Bénin. Pour conduire à bien cette recherche, la démarche hypothético-déductive est adoptée avec une approche quantitative. Les données quantitatives collectées grâce aux questionnaires, ont été codées et soumises à des analyses statistiques à l'aide du logiciel R 4.1.1. Dans le but d’analyser les relations entre les variables, des tests de contingence de Chi2 suivis d’un Test t de Student ont été effectués. L’étude empirique a été réalisée sur un échantillon de convenance de quatre-vingt-cinq (84) écoliers (CM1 et CM2), 16 enseignants et trente-cinq (35) parents d’élève. Les résultats de cette recherche révèlent que la majorité des élèves enquêtés soulignent que l’absence de châtiment corporel favorise la réussite scolaire. Car, les établissements pratiquant le moins ce type de punition ont les meilleurs résultats académiques ; même s’il n’est pas exclu que d’autres facteurs positifs expliquent les taux de succès enregistrés dans ces établissements. De ce fait, le recours aux différentes pratiques de motivation sans châtiments corporels dans les établissements scolaires améliorerait donc la réussite scolaire des écoliers au Bénin. Toutefois, les résultats révèlent également qu’un, « usage modéré des punitions corporelles » conduirait aussi à un accroissement de la réussite scolaire. Ceci pose donc la question de la pertinence et de l’efficacité de l’usage des punitions corporelles sur la qualité du rendement intellectuel et humain des apprenants. Mots clés : Pratiques de motivation - châtiment corporel - réussite scolaire - écoliers. Développement de l'éducation Éducation Établissement privé https://bib.ifoad-uts.net/files/original/96237a025c40a4f180eeed8dc38adf04.pdf 4df52b9242ddeae0f591091300407777 PDF Text Text Planification Université Thomas SANKARA ********** Institut de Formation Ouverte à Distance ********** 12 BP 417 Ouaga 12 Tél : 63 28 28 74 Site : http://ifoad-uo2.net Burkina Faso ******** Unité-Progrès- Justice Master en Planification et Gestion des Structures Educatives (MPGSE) Mémoire présenté en vue de l’obtention du diplôme de Master en Planification et Gestion des Structures Educatives Option : Planification de l’éducation Sujet : Perception des acteurs sur la planification du développement de l’éducation au secondaire dans la région du Sud-Ouest du Burkina Faso. Présenté par : DABIRE Namwinyan Sous la direction de : Pr Issa MOUMOULA Sous la Co-direction de : Dr Bapindié OUATTARA �Dédicace À mon père et à ma mère À mes frères et sœurs À mon épouse À mes enfants I �Remerciements : La formule, si elle manque d’originalité, n’en demeure pas moins sincère Le présent mémoire n’aurait pas pu voir le jour sans le soutien et l’accompagnement directs et indirects de bien de personnes. À tous et à toutes, je voudrais dire grandement merci. Tout particulièrement je voudrais exprimer ma gratitude au Pr. Issa MOUMOULA et au Dr. Bapindié OUATTARA, respectivement Directeur et Co-directeur de ce Mémoire pour la qualité de leur encadrement ainsi que la rigueur avec laquelle ils ont dirigé notre travail de recherche. Je tiens également à remercier toute l’équipe des formateurs et administrateurs de l’Institut de Formation Ouverte A Distance, pour leurs conseils et disponibilité tout le long des cours et de l’élaboration du mémoire. Je remercie tous les étudiants de cette première promotion de l’IFOAD en Planification et Gestion des Structures Educatives (MPGSE) 2018-2020 pour tous les apprentissages et échanges enrichissants dont nous avons bénéficié au cours de ce compagnonnage. Je dis merci, particulièrement à tous les agents des services déconcentrés de l’enseignement secondaire et des services décentralisés qui ont bien voulu participer à la recherche et auprès de qui nous avons beaucoup appris. Merci grandement à mon épouse et à mes enfants pour tout le soutien tout au long des études et de l’écriture de ce mémoire. II �Résumé Le présent travail de recherche s’est intéressé aux pratiques de planification de l’éducation en vue d’atteindre les objectifs de la qualité en éducation. Précisément il a été question d’investiguer les perceptions et les pratiques des agents administratifs dans leurs missions de planification des actions de l’éducation. Elle a impliqué soixante-huit (68) services des structures éducatives de l’Enseignement secondaire de la région du Sud-Ouest du Burkina Faso, certains partenaires sociaux tels que les syndicats et bureaux des Associations des Parents d’Elèves, et aussi certains services en charge de l’éducation des collectivités territoriales (Conseil Régional et Conseils Municipaux). Les enquêtes menées au travers d’instruments tant quantitatif que qualitatif de collecte de données révèlent une perception des concepts d’éducation de qualité et de planification de l’éducation à tendance interprétative et une tendance traditionnelle intuitive et informelle de la pratique de la planification. Pour l’atteinte de la qualité en éducation, la formation des agents en planification est nécessaire. Mots clés : planification en éducation, qualité en éducation, planification stratégique. III �Abstract The present research work targets quality education; specifically it examines the understanding of the concepts of educational planning and quality education, on the one hand; on the other, it explores the practices related to education planning by school administrators in the South-West region of Burkina Faso. The research involves sixty-eight (68) services within the regional, provincial and school level boards. Some Trade Union boards members and some Parents’ and Teachers’ Associations boards’ members also participate in the study. The data and information are collected based on both quantitative and qualitative research instruments. Analyses of planning documents and interviews supplement the administration of questionnaires in collecting the data and gathering information. The results reveal that the people involved in the study have a rather interpretative perception of the concepts of quality education and education planning. The outcomes also indicate that the people involved in the research indulge in a dominantly traditional and informal educational planning.To address those shortcomings and attain quality education, it is suggested that educational workers should be trained to educational planning. Key words: educational planning, quality education, strategic planning. IV �Table des matières Table des matières Dédicace ...................................................................................................................................... I Remerciements : ......................................................................................................................... II Résumé ..................................................................................................................................... III Introduction ................................................................................................................................ 1 Chapitre I : Problématique.......................................................................................................... 3 I.1. Contexte. .......................................................................................................................... 3 I.1.1 : Politiques éducatives : attentes et résultats au niveau international ......................... 3 I.1.2.1 : Objectifs éducatifs dans les documents généraux. ................................................ 5 I.1.2.2 : Politiques sous-sectorielles dans l’enseignement secondaire. ............................... 6 I-2 : Problématique de recherche .......................................................................................... 17 I.2.1 : Problème de recherche ........................................................................................... 17 I-2-2 : Questions de recherche .......................................................................................... 17 I.2.3 : Hypothèses de recherches ...................................................................................... 17 I.3 : Objectifs de la présente recherche................................................................................. 18 I.4 : Cadre théorique de la présente recherche. ..................................................................... 19 I.4.1. Théorie positiviste de la planification. .................................................................... 19 I.4.2. Théories interprétatives de la planification. ............................................................ 21 Chapitre II : Revue de la littérature .......................................................................................... 25 II.1. Qualité de l’éducation ................................................................................................... 25 II.1.1 : Définition de la qualité ......................................................................................... 25 II.1.2: Définitions de l’éducation ...................................................................................... 27 II.1.3 : Définition de la qualité de l’éducation .................................................................. 27 II.1.4 : Les déterminants de la qualité en éducation ......................................................... 29 II.1.5 : Les mesures de la qualité en éducation ................................................................. 33 II.1.6 : Les concepts similaires de la qualité de l’éducation. ............................................ 34 II.2 : le pilotage..................................................................................................................... 36 II.2.1 : Définition .............................................................................................................. 36 I.2.2 : Les étapes du pilotage ............................................................................................ 37 II.3 : La planification en éducation ....................................................................................... 38 II.3.1 : La planification de l’éducation : historique .......................................................... 38 II.3.2 : La planification : définitions ................................................................................. 39 II.3.3 : Les principes de la planification stratégique ......................................................... 41 II.3.4 : La planification de l’éducation : approches méthodologiques/opératoires. .......... 41 II.3.5 : les outils de la planification .................................................................................. 46 II.3.6 : Les déterminants de la planification en éducation ................................................ 47 V �II.3.7 : Les avantages de la planification en éducation ..................................................... 49 II.3.8 : Les limites de la planification en éducation. ......................................................... 50 II.3.9 : Les difficultés de la planification en éducation. ................................................... 51 Chapitre III : Méthodologie de la recherche ............................................................................. 53 III.1. Méthode de collecte des données ................................................................................ 53 III.2. Instruments de collecte de données ............................................................................. 53 III.3. Le champ de la recherche ............................................................................................ 54 III4. La population cible ....................................................................................................... 54 III.5. L’échantillonnage. ....................................................................................................... 55 III.6. La validation et l’administration des outils ................................................................. 56 III.7. La méthode de traitement des données recueillies ...................................................... 56 Chapitre IV : Présentation des Résultats .................................................................................. 57 IV.1 : Présentation, analyse et interprétation des résultats ................................................... 57 IV.1.1 : La perception de la planification et de la qualité de l’éducation ......................... 57 IV.1.2 : les pratiques en planification de l’éducation ....................................................... 58 IV.2 : Infirmation ou confirmation des hypothèses .............................................................. 60 Chapitre V : Discussions, implications, suggestions ................................................................ 62 V.1 : Discussions .................................................................................................................. 62 V.1.1 : Discussions sous l’angle positiviste. .................................................................... 62 V.1.2 : Discussions sous l’angle interprétativiste ............................................................. 63 V.2 : Implications ................................................................................................................. 63 V. 3 : Suggestions ................................................................................................................. 64 V.3.1 : À l’endroit des décideurs politiques et administratifs .......................................... 64 V.3.2 : À l’endroit des autorités pédagogiques................................................................. 65 V.3.3 : À l’endroit des partenaires sociaux....................................................................... 65 V.3.5 : À l’endroit des partenaires techniques et financiers. ............................................ 66 Conclusion ................................................................................................................................ 67 VI �Abréviations et acronymes APE : Association des parents d’élèves API : Approche pédagogique intégratrice BAC : Baccalauréat BEPC : Brevet d’études du premier cycle CAET : Certificat d’aptitude à l’enseignement technique CAGES : Conseil d’administration et de gestion CAP-CEG : Certificat d’aptitude professionnelle-Collège d’enseignement général CAPES : Certificat d’aptitude professionnelle de l’enseignement secondaire CAPET : Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement technique CAST : Compte d’affectation spécial du trésor CBMT : Cadre budgétaire à moyen terme CEB : Circonscription d’éducation de base CEEP : Centre d’éveil et d’éducation préscolaire CGCT : Code général des collectivités territoriales CONFEMEN : Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernement de la Francophonie COGES : Comité de gestion DPEPS : Direction Provinciale des Enseignements Post-primaire et Secondaire DREPS : Direction Régionale des Enseignements Post-primaire et Secondaire EDS-MICS : Enquête démographique et de santé et à indicateurs multiples EFTP : Enseignement et formation techniques et professionnels ESTP : Enseignement Secondaire Technique et Professionnel EICVM : Enquête intégrale sur les conditions de vie des ménages ENAM : École nationale d’administration et de magistrature ENEP : École nationale des enseignants du primaire ENF : Éducation non formelle ENSK : École normale supérieure de Koudougou ESG : Enseignement secondaire général ESTP : Enseignement secondaire technique et professionnel FOAD : Formation ouverte et à distance IES : Inspecteur de l’enseignement secondaire MENAPLN : Ministère de l’éducation nationale, de l’alphabétisation et de la promotion des VII �langues nationales. MESRSI : Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche scientifique et de l’innovation MESSRS : Ministère des enseignements secondaire, supérieur et de la recherche scientifique MJPEE : Ministère de la jeunesse, de la Promotion de l’entreprenariat et de l’emploi ODD : Objectifs du développement durable ONG : Organisation non gouvernementale PASEC : Programme d’analyse du système éducatif de la CONFEMEN PCD : Plan communal de développement PDSEB : Programme de développement stratégique de l’éducation de base PIB : Produit intérieur brut PNADES : Plan national d’action de développement de l’enseignement supérieur PNDES : Plan national de développement économique et social PN-EFTP : Politique nationale d’enseignement et de formation techniques et professionnels PRD : Plan régional de développement PSEF : Plan sectoriel de l’éducation et de la formation PTF : Partenaire technique et financier RESEN : Rapport d’État du système éducatif national RGPH : Recensement Général de la Population et de l’Habitat SEP : Service des Etudes et de la Planification SVT : Sciences de la vie et de la terre TBA : Taux brut d’admission TBS : Taux brut de scolarisation TIC : Technologies de l’information et de la communication UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture UNICEF : Fonds des nations unies pour l’enfance. VIII �Liste des tables Tableau 1 : Qualifications professionnelles des personnels enseignants (2019-2020) ............. 11 Tableau 2 : ratio élèves-classe au secondaire en 2019-2020 .................................................... 12 Tableau 3 : Situation des séries dans le Sud-Ouest en l’année scolaire 2019-2020 ................. 12 Tableau 4 : Situation des laboratoires fonctionnels dans le Sud-Ouest en 2019-2020 ............. 13 Tableau 5 : situation des salles d’informatique dans la région en l’année scolaire 2019-2020 13 Tableau 6 : Les Flux au Secondaire en 2019-2020................................................................... 14 Tableau 7 : Taux d’Achèvement en classe de Terminale en 2017-2018 .................................. 15 Tableau 8 : Résultats au baccalauréat selon le sexe ................................................................. 15 Table 9 ................................................................................................ Erreur ! Signet non défini. Table 10 : Existence de documents de politiques générales ..................................................... 59 IX �Liste des figures Figure 1 : perception de la qualité dans l'enseignement supérieur ........................................... 26 Figure 2 : les dimensions de la qualité en éducation et leurs relations ..................................... 30 Figure 3: Modèle général de pilotage ....................................................................................... 37 Figure 4 : différences entre planification traditionnelle et planification stratégique ............... 40 Figure 5 : Questions stratégiques essentielles et activités de planification correspondantes ... 45 X �Introduction Le développement économique et social des États et des communautés a été, et demeure une préoccupation majeure qui mobilise autant les décideurs politiques que les chercheurs. À cet effet, les chercheurs en sciences de l’éducation, de gestion et de bien d’autres domaines de recherches font de la contribution de l’éducation à l’atteinte des objectifs de développement économique, social et culturel une des interrogations majeures de recherche. À ce sujet, les enjeux qui se posent sont non seulement d’ordre quantitatif, mais aussi, et surtout, en termes de qualité. À mi-parcours de la mise en œuvre des recommandations du Forum de Dakar pour l’Éducation Pour Tous (EPT) 2000-2015, le Rapport UNESCO,(2008,p.4), souligne que quand bien même une amélioration de l’éducation serait perceptible, beaucoup resterait à faire, comme mentionné : « Un nombre croissant d’évaluations internationales, régionales et nationales font état de résultats d’apprentissage insuffisants et inégaux, montrant combien la mauvaise qualité de l’éducation compromet la réalisation de l’EPT. » . Par ailleurs, à la suite du Forum de Dakar de 2000, les Objectifs du Développement Durable (ODD) 2015-2030 formulés lors de la Conférence des Nations Unies tenue à Incheon en septembre 2015, en son Axe 4, est d’ « assurer l’accès pour tous à une éducation inclusive et de qualité et à promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». Aussi, le cheval de bataille de la Conférence des ministres des États et gouvernements membres de la Francophonie (CONFEMEN) depuis 1991 demeure-t-il la qualité des systèmes éducatifs ? Au travers du Programme d’Analyse et d’Évaluation des Systèmes Éducatifs des pays membres de la CONFEMEN (PASEC), la CONFEMEN examine les politiques éducatives des pays membres en ses aspects dits facteurs essentiels tels que la pédagogie, l’environnement scolaire et extrascolaire et les réformes curriculaires. Au Burkina Faso, le Rapport d’État du Système Éducatif National (RESEN,2006) pointe du doigt la qualité du système en ses aspects de pilotage, contenus curriculaires, conditions internes et surtout externes d’apprentissage (nutrition, pédagogie, etc.). Les différents constats et préoccupations susmentionnés suscitent en nous des interrogations au sujet des pratiques notamment de planification au sein des institutions en charge des actions éducationnelles par les acteurs. A cet effet, nous avons décidé de mener le présent travail de recherche sur la question de la planification du développement tant quantitatif, mais surtout qualitatif de l’éducation à travers le sujet « Perception des acteurs sur la planification du développement de l’éducation au secondaire dans la région du Sud-Ouest du Burkina ». Ce faisant, nous explorons les perceptions et les pratiques pour mieux comprendre les difficultés qui jalonnent le chemin 1 �de la recherche de la qualité en éducation d’une part. D’autre part, il est question de proposer une démarche à même de résorber sinon de résoudre lesdites difficultés pour parvenir à des actions éducatives satisfaisantes. Pour ce faire, la présente recherche qui se veut exploratoire, se déroule en deux temps : une phase théorique et une autre pratique. La phase théorique consiste d’abord à analyser la situation actuelle du sous-secteur Enseignement secondaire général et technique du Burkina Faso avec le Sud-Ouest mis en perspective. Elle est ensuite le lieu de l’exploration des bases théoriques, conceptuelles et méthodologiques de la planification en éducation. Enfin, elle s’attèle à présenter certains travaux scientifiques d’auteurs sur la planification en éducation. Quant à la partie pratique, elle s’articule autour d’une étude de terrain sur les pratiques de planification stratégique et opérationnelle dans des structures éducatives et scolaires dans la région du Sud-Ouest du Burkina. C’est dans cette partie que les données recueillies sont analysées et interprétées et des pistes de solutions sont proposées. 2 �Chapitre I : Problématique Cette partie aborde les politiques éducatives et des observations y afférentes. Il est aussi question de la problématique de la recherche, des motivations, des objectifs, des questions, des hypothèses et des limites de la recherche. I.1. Contexte Un certain nombre de diagnostics qui permettent de comprendre les défis du secteur de l’éducation ont été faits. Nous faisons ici un examen des politiques éducatives récentes et des évaluations qui en ont été faites par des instances supranationales, mais aussi au niveau interne. I.1.1 : Politiques éducatives : attentes et résultats au niveau international Nous abordons ici les politiques éducatives adoptées au niveau international et sous régional et qui ont certainement inspiré celles nationales au Burkina Faso. Un certain nombre de politiques éducatives sont adoptées par l’Organisation des Nations Unies pour la Science et la Culture (UNESCO) au niveau international et par la Conférence des Ministres des pays ayant le français en partage (CONFEMEN) au niveau sous régional. Les rapports issus des évaluations périodiques nous permettent de comprendre les enjeux de l’éducation. À ces rapports, s’ajoutent les publications issues de recherches et d’études. Déjà, la Conférence mondiale sur l’éducation tenue à Jomtien en Thaïlande en 1990 et le Forum Mondial de Dakar (Sénégal) en 2000, qui appelaient à l’Éducation pour tous (EPT) et qui mettaient l’accent sur la scolarisation universelle au primaire, ont aussi insisté sur la qualité de l’éducation. (EPT 2000, objectif 6) ; cependant, dans un Rapport sur l’EPT établi en 2008 par une équipe d’experts de l’UNESCO, il ressort que, quand bien même une amélioration de l’éducation est perceptible en termes de scolarisation (augmentation de 36% des effectifs en Afrique subsaharienne et 22% en Asie du Sud et de l’Ouest), beaucoup resterait à faire au niveau de la qualité. Quant aux Objectifs pour le Développement Durable (ODD) 2015-2030, ils mentionnent en l’axe 4 d’ « assurer l’accès pour tous à une éducation inclusive et de qualité et à promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie. », au regard des changements rapides qui s’opèrent dans le monde du travail en lien notamment avec l’avènement des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC). Au cible ODD 4.1, il est prévu « D’ici à 2030, faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons suivent, sur un pied d’égalité, un cycle complet d’enseignement primaire et secondaire gratuit et de qualité, qui débouche sur un apprentissage véritablement utile. » Cependant, ici encore, le 3 �rapport UNESCO, (2018) sur les ODD indique ceci « Afin d’atteindre l’objectif d’achèvement universel de l’enseignement secondaire d’ici à 2030, tous les enfants doivent être entrés dans le cycle primaire d’ici à 2018. Or, le taux d’admission dans les pays à faible revenu s’établissait à 73 % en 2016. » Pour ce qui concerne spécifiquement l’Enseignement secondaire, Hallak (2000, p.6) indiquait qu’avec l’universalisation de l’éducation de base, « Le secondaire [est] à la recherche d’une identité ». Et que « La vieille question de la finalité de l’enseignement secondaire (terminal, ou préparatoire au supérieur) est plus que jamais d’actualité. ». Dans la même veine le rapport Mastercard Foundation, (2019) intitulé « Éducation secondaire en Afrique : Préparer les jeunes pour l’avenir du travail de demain » indique que l'heure est venue de repenser les systèmes d'enseignement secondaire pour garantir aux jeunes Africains les compétences et les connaissances nécessaires à leur réussite sur le marché du travail. Parlant du niveau de la scolarisation, Suchaut, (2002, p.1), constate qu’en termes de durée moyenne de scolarisation, l’Afrique francophone dont fait partie le Burkina Faso serait à moins de cinq (05) années comparée à l’Afrique anglophone avec plus de 7.5 années et aux pays d’Asie avec plus de 8 années. Cela indique un niveau de scolarisation loin du premier cycle du secondaire, à plus forte raison le second cycle considéré comme un niveau essentiel dans l’acquisition des compétences transférables (Rapport UNESCO 2013/2014 sur l’EPT, p.65). Au niveau international, les constats de certains acteurs majeurs de la communauté éducative sur l’évolution de l’éducation et de la formation dans le monde tels que présentés cidessus, quoique loin d’être exhaustifs, indiquent une satisfaction modérée de ces acteurs sur les résultats atteints, surtout en matière de qualité. À présent, examinons la situation du secteur de l’éducation au Burkina Faso I.1.2 : Politiques éducatives au Burkina Faso Les attentes en matière de gouvernance et de résultats dans le secteur de l’éducation sont mentionnées dans les documents de planification du développement économique et social du pays, en l’occurrence le Plan National de Développement Économique et Social (PNDES 20162020) et les plans locaux (régionaux et communaux) de développement (PRD et PCD). Les différentes politiques sous-sectorielles de l’éducation et de la formation contiennent aussi des indications relatives à ces attentes. Ce sont la Politique sous-sectorielle du Ministère des Enseignements secondaire, supérieur et de la Recherche scientifique (2010-2025), la Politique Nationale de l’Enseignement et Formation techniques et professionnelles (PN-EFTP, 20082025) et le Plan sectoriel de l’Éducation et de la Formation (PSEF, 2017-2030). Nous notons, 4 �au passage, l’existence de documents de pilotage tels que les annuaires nationaux et régionaux et leurs sous-produits (tableaux de bord, dépliants et cartes éducatives et scolaires) quoique de parutions tardives et irrégulières, mais dont les contenus ont éclairé nos recherches sur la situation de l’éducation. I.1.2.1 : Objectifs éducatifs dans les documents généraux Les documents de base de l’analyse sont le Rapport des résultats préliminaires du Recensement Général de la Population et de l’Habitat (RGPH) 2019, le Plan National de Développement Économique et Social (PNDES 2016-2020) et le Plan Régional de Développement (PRD, 2019-2023) du Sud-Ouest. Aux termes du rapport provisoire du RPGH 2019, la situation démographique au Burkina Faso est marquée par les constats suivants : plus de 77,9% de la population à moins de 35 ans ; les enfants de 0 à 04 ans représenteraient 16,2% de la population totale et la proportion de la population active (15-64 ans) représente 51,3%. Ce recensement indique aussi que la population reste majoritairement féminine et rurale, soit respectivement 51,7% et 73,7%. Tout ceci indique des besoins importants en termes de demande d’éducation et de formation, mais aussi en termes de répartition juste des investissements en ressources matérielles, financières et humaines selon le genre et entre zones rurales et urbaines. Nous notons surtout, la part importante de la frange de la population active dont ceux de l’âge compris entre 16 à 19 ans, tranche de l’âge officiel1 correspondant au niveau d’éducation de l’Enseignement secondaire. Le diagnostic de la situation socio-économique du Burkina Faso tel que fait dans le Plan National de Développement Économique et Social (PNDES) 2016-2020) mentionnait déjà une dynamique sociale peu évolutive et marquée par des inégalités sociales persistantes, un système productif peu évolutif et à faibles effets de création d’emplois décents, des gouvernances politique, administrative, économique et locale peu performantes, un capital humain insuffisant et peu adapté aux besoins du système productif national. Il apparait aussi, aux termes du PNDES (2016-2020) que le pays fait face à des défis majeurs à relever pour assurer la transformation structurelle de l’économie. Pour parvenir à une transformation structurelle de l’économie, l’État burkinabè compte procéder, entre autres, à une « […] réforme du secteur éducatif pour l’adapter aux besoins de cette transformation […] » (p.31). Ainsi, en l’axe 2 du PNDES, (2016-2020, p.40) consacré au développement du capital humain, il est prévu en l’objectif stratégique 2 : d’ « accroître l'offre 1 Décret n° 2009-228/PRES/PM/MASSN/MEBA/MESSRS portant fixation des âges d’entrée au préscolaire, au primaire, au post-primaire, au secondaire et au supérieur du 20 avril 2009. 5 �et améliorer la qualité de l'éducation, de l'enseignement supérieur et de la formation, en adéquation avec les besoins de transformation de l'économie. ». Spécifiquement, il s’agit « d'accroître le taux brut de scolarisation au préscolaire de 3,9% en 2015 à 7,6% en 2020, le taux d'achèvement au primaire de 58,5% en 2015 à 75,6% en 2020, le taux d'achèvement au post-primaire de 24,2% en 2015 à 38,2% en 2020, d'assurer la parité au primaire, au postprimaire et au secondaire dès 2018, selon l'indice de parité du Taux brut d'admission (TBA) et d'en finir avec les écoles sous paillotes. » p.41. Le plan régional du développement du Sud-Ouest (2019-2023) vise en son axe 2, objectif stratégique 1, à’ « améliorer l’accès à l’éducation pour tous » à tous les niveaux d’éducation. Nous notons au passage que les cibles du PNDES (2016-2020) telles que prévues au primaire et au post-primaire sont en deçà de la scolarisation universelle telle que préconisée par l’UNESCO2 pour l’Enseignement de base et pour l’Enseignement secondaire. Par ailleurs les objectifs du PRD du Sud-Ouest ne portent que sur l’amélioration de l’accès à l’éducation préscolaire, primaire, post-primaire, secondaire et à l’université et sont sans cibles précises. I.1.2.2 : Politiques sous-sectorielles dans l’enseignement secondaire Le développement socio-économique et culturel a besoin d’un capital humain sans cesse valorisé, ce qui passe par le développement tant quantitatif que qualitatif de l’éducation à tous les niveaux, dont l’Enseignement secondaire en particulier. Qu’en disent les politiques soussectorielles de l’éducation ? Nous présentons dans ce qui suit la situation de l’ensemble du pays tout en mettant en perspective le cas du Sud-Ouest en vertu du fait que cette région a servi de terrain d’investigation pour la mise en œuvre du cadre pratique de la présente recherche. À l’instar des autres nations du monde, le Burkina Faso perçoit l’éducation comme le moteur de son développement économique et social. En témoigne un certain nombre de rencontres et de documents élaborés à cet effet et dont les plus récentes sont les États généraux sur l’éducation de 1996, les Assises nationales de l’éducation tenues en 2000, la loi d’orientation de l’éducation (2007) et les récentes réformes qui s’ensuivent notamment la mise en place des différentes politiques sous-sectorielles de l’éducation et de la formation ci-après :  Au compte de l’Enseignement de Base : le Plan Décennal pour le Développement de l’Éducation de Base (PDDEB) 2001-2010, le Programme de Développement Stratégique de l’Éducation de Base (PDSEB) 2010-2020 ; 2 ODD 4.1 : Cette cible est de 100% au primaire en 2018 en vue d’atteindre la cible de 100% au secondaire en 2030. 6 � Au compte de l’Enseignement secondaire : la Politique Sous-sectorielle des Enseignements secondaire, supérieur et de la Recherche scientifique 20102025, la Politique Nationale d’Enseignement et de Formation technique et professionnel (PN-EFTP) 2008-2025 ;  Pour l’Enseignement supérieur, le Plan National d’Action de Développement de l'Enseignement Supérieur (PNADES) 2014-2023.  Le Plan Sectoriel de l’Éducation et de la formation (PSEF) 2017-2030, quant à lui, est à ce jour le document de politique holistique de tout le secteur de l’éducation et de la formation. Dans le cadre du présent travail, l’analyse s’est basée sur les politiques sous- sectorielles de l’enseignement secondaire qui englobe l’enseignement secondaire général et l’enseignement secondaire technique et professionnel. Ces documents de politiques éducatives sont la Politique sous sectorielle des Enseignements secondaire, supérieur et de la recherche (2010-2025), la Politique nationale d’Enseignement et de Formation technique et professionnel (PN-EFTP 2008-2025) et le Plan Sectoriel de l’Éducation et de la Formation (2017-2030). I.1.2.2.1 : Politiques éducatives dans l’Enseignement secondaire général Ce sous-point aborde les objectifs éducatifs, quelques observations sur les rendements internes, le financement et les programmes d’enseignement. ❖ Objectifs éducatifs Au niveau national et selon la politique sous-sectorielle des Enseignements secondaire, supérieur et de la Recherche scientifique (2010-2025, p. 2), la lettre de politique éducative de 2008 précise que l’enseignement secondaire « doit constituer un niveau d'éducation autonome, se suffisant à lui-même, tout en préparant les élèves qui le souhaitent et le peuvent à poursuivre leurs études dans l'enseignement supérieur ou à entamer une formation professionnelle spécialisée. ». Le Plan Sectoriel de l’Education et de la Formation (PSEF 2017-2030) vise l’« accroissement de l’offre éducative et l’amélioration de la qualité de l’éducation, de l’enseignement supérieur et de la formation, en adéquation avec les besoins de transformation de l’économie. » Spécifiquement, concernant l’Enseignement secondaire, il est indiqué dans le PSEF (idem) que « le taux brut de scolarisation passera de 12,8% en 2014/2015 à 21,5% en 2029/2030. Le pourcentage d’élèves de l’enseignement et la formation technique et professionnel quant à lui passera de 3,4% en 2014/2015 à 16% en 2029/2030 ». 7 �La vision du PSEF est de faire du secteur de l’éducation et de la formation « un système éducatif démocratique, performant, inclusif et ouvert sur le monde, développant les compétences et l’expertise nécessaires et suffisantes pour le développement socioéconomique du Burkina Faso ». Pour cela trois programmes stratégiques correspondants ont été élaborés dont les programmes II et III portent respectivement sur la qualité de l’éducation et de la formation et le pilotage et soutien au secteur de l’éducation et de la formation. ❖ Rendements scolaires Les performances scolaires dans le secondaire sont globalement insatisfaisantes. Selon le PSEF (2017-2030, p.31), l’Enquête démographique et de santé et à indicateurs multiples (EDS-MICS) 2010 montre qu’après avoir achevé le primaire, une bonne proportion d’adultes ne sait toujours pas lire. Ces personnes sont près de 55,4% (soit 46% dans la population masculine et 62% dans la population féminine) à être dans cette situation. Au regard de ces indicateurs, la poursuite de la scolarité au secondaire, augmenterait les chances d’une alphabétisation réussie et permettrait l’acquisition de compétences transférables (UNESCO, 2013/4). Cependant les rendements scolaires dans ce sous cycle restent insatisfaisant. (Cf. tableau 6, 7 et 8 ❖ Financement de l’enseignement secondaire général L’éducation en général bénéficie de financements de plus en plus croissants. On note une augmentation annuelle de 12, 1% sur la décennie 1996-2006, selon Kamano et al. (2010, pp. xvi et xvii). Cependant, ces budgets restent en deçà des besoins pour l’atteinte d’une éducation de qualité. Comme le constatent Kamano et al. (Op.cit.) en matière d’efforts budgétaires : « […] le Burkina reste nettement en dessous de la moyenne des pays d’Afrique subsaharienne qui est de l’ordre de 4% et encore très loin de l’objectif de 6% que fixe l’UNESCO […] ». Quant aux dépenses familiales d’éducation au niveau national, elles étaient estimées à « environ 43,5 milliards de FCFA, soit 33% des dépenses courantes totales (publiques et privée), en 2006. » Ce taux reste élevé ce qui pourrait freiner la scolarité universelle, selon le RESEN 2006. Parlant de la répartition des dépenses d’éducation, Kamano, et al. (2010 p. xix) indique que « le Burkina est parmi les pays les moins équitables en termes de distribution des ressources nationales. » et que « 10 % des plus éduqués consomment 50 % des ressources publiques pour l’éducation alors que ces mêmes individus ne consomment respectivement que 44 % et 33 % dans les pays francophones et anglophones d’Afrique. » Toujours au sujet du financement de l’éducation, le document de politique soussectorielle des Enseignements secondaire et supérieur (2010-2025) relève la faiblesse des ressource financières, obligeant le pays à recourir aux prêts et dons et comme mentionné, « Le 8 �budget consacré à l’éducation […] reste en-deçà des 20% au moins prescrit dans le cadre indicatif de l’Initiative Fast track (FTI) suggérée aux États africains qui connaissent un retard de développement de leur système éducatif […]. » Toujours selon ce document de politique sous-sectorielle, la proportion du PIB consacré au secteur de l’éducation en 2008 était de 3,1% alors que selon la recommandation 5.9 du Cadre d’action pour l’Afrique subsaharienne issue du Forum sur l’éducation ténu à Johannesburg en Afrique du Sud en 1999, cette proportion devait être de 7% pour le moyen terme et de 9% pour le long terme. Au Burkina Faso, l’enseignement secondaire, spécifiquement, reste un sous cycle insuffisamment financé. Selon Kamano et al (2010 : xvii), « L’enseignement secondaire apparaît comme le parent pauvre avec seulement 17,3% des dépenses courantes d’éducation, la moyenne africaine [étant] de 36%, tandis que l’enseignement supérieur et la recherche scientifique représentent 22,1% de ces dépenses. » Le coût d’un élève au secondaire représenterait 62,5% du PIB par habitant alors que la moyenne sous régionale est à 58,1%. ❖ Programmes d’enseignement Le diagnostic établi par le Rapport d’état du système éducatif national (RESEN) 2016, et repris dans le Plan sectoriel de l’éducation et de la formation (PSEF 2017-2030, p.12), indique que l’Enseignement secondaire est « […] insuffisamment pris en compte dans le système éducatif et très orienté vers les matières littéraires ». Comme indiqué dans la Politique soussectorielle 2010-2025, p.19, « il y a une inadéquation entre la demande et l’offre d’éducation. La plupart des emplois sont occupés par des individus qui n’ont eu aucune qualification dans leur domaine d’intervention. L’école semble déconnectée des préoccupations de compétences professionnelles des agents économiques ». Ce qui précède indique, entre autres, un enseignement secondaire général sous financé, aux résultats insuffisants, avec un déséquilibre profond entre séries littéraires et scientifiques. L’enseignement secondaire, sous-secteur de l’éducation et de la formation, étant à cheval entre l’Enseignement de base et l’Enseignement supérieur, constitue un secteur assez stratégique. Il est composé de l’enseignement secondaire général, mais aussi de l’enseignement secondaire technique et professionnel. Les lignes qui suivent analysent ce segment de l’enseignement secondaire en termes non seulement de politiques, mais aussi de résultats. 9 �I.1.2.2.2 : Politiques éducatives dans l’Enseignement Secondaire Technique et Professionnel (ESTP) L’ESTP est une sous composante de l’Enseignement et Formation Technique et professionnel (EFTP). Cette sous-partie examine ses objectifs éducatifs, les rendements, les programmes et le financement. ❖ Objectifs éducatifs La politique nationale en matière d’enseignement et formation techniques et professionnels (PN-EFTP) 2008-2025, tire ses fondements de la loi d’orientation de l’éducation de 2007 en ses articles 2 et 27 (PN-EFTP, p.6). Cette loi d’orientation de l’éducation a pour finalité de faire du jeune Burkinabé « un citoyen responsable, producteur et créatif. » En lien avec cette finalité, l’objectif principal de la PN-EFTP est « d’élever le niveau de connaissances et de compétences de la population active et, plus particulièrement des jeunes, pour favoriser leur insertion dans les emplois d’aujourd’hui et les métiers porteurs de demain afin de stimuler la croissance économique et de réduire la pauvreté. ». ❖ Accès à l’ESTP L’accès à l’enseignement secondaire technique et professionnel reste limité selon la PNEFTP. Le diagnostic fait ressortir par ailleurs, une forte demande en formation dans tous les secteurs de production de biens et de service, laquelle demande serait plus forte que l’offre (PNEFTP, p.9). En effet, les effectifs de l’ESTP en 2007-2008 étaient de 6,43% de l’effectif total de l’Enseignement secondaire, soit 25 587 élèves en. Ce diagnostic au niveau qualitatif se présente comme suit : ❖ Qualification des personnels enseignants L’enseignement secondaire, technique et professionnel connait des difficultés en termes de structures adéquates de formation des enseignants et formateurs et même d’utilisation de ces personnels formés au regard de leurs capacités. A l’image de tout le secteur, le déficit en encadrement pédagogique et en formations continue est à relever. ❖ Au sujet des curricula Si les programmes d’enseignement ont connu une relecture en 2010, on note cependant un déséquilibre entre les spécialités à dominante commerciale (comptabilité, assurance, banque, secrétariat, finances, marketing, gestion…) et celles industrielles (agro-sylvo-pastoral, génie civil…), selon la PN-ESTP (2008-2025, p11). On note par ailleurs, une faible implication des milieux professionnels. ❖ Matériel didactique dans l’EFTP 10 �Examinant le matériel didactique, la PN-EFTP fait le constat d’une inadaptation et d’une insuffisance du matériel didactique et des équipements. ❖ Financement de l’EFTP La qualité de l’éducation requiert des efforts de mobilisation financière, mais surtout une répartition juste de ces fonds en lien avec les priorités établies. Le diagnostic posé à ce sujet, dans la PN-EFTP (2008-2025, p.13) relève des difficultés de mobilisation de fonds, une insuffisance de fonds alloué et partant, des difficultés de gestion comme indiqué : « L’une des contraintes majeures limitant le développement du sous–secteur de l’EFTP est sans nul doute l’insuffisance des ressources financières. En effet, les budgets alloués à l’EFTP sont dérisoires (par exemple 1,8% du budget du MESSRS). Cela limite les possibilités d’investissement et d’innovation dans les établissements. » Au sujet des dépenses le diagnostic posé souligne un certain nombre de difficultés comme suit : une faible absorption des modestes crédits alloués, une prise en compte insuffisante des besoins spécifique des établissements et des centres de formations, des politiques de financement ne prenant pas en compte le secteur privé et une sous-évaluation des coûts réels des différents dispositifs de formation professionnelles. (PN-EFTP, 2008-2025). ❖ Efficacité interne et externe de l’EFTP Aux termes de la PN-EFTP (2008-2025), les sortants de l’Enseignement et Formations techniques et professionnels connaitraient les mêmes difficultés de flux que ceux de l’Enseignement secondaire général (Voir aussi le tableau 6). Les difficultés dans l’ESTP sont aussi liées à l’insertion socioprofessionnelle des sortants de ce type d’enseignement, obligeant certains à se rabattre sur certains tests de recrutement de la Fonction publique comme la santé et l’enseignement primaire. Selon la PNEFTP, des bacheliers de l’ESTP, s’inscrivent dans des filières auxquelles ils n’avaient pas le profil, à défaut de pouvoir poursuivre leurs études dans les filières professionnalisantes. Les différents documents de politiques éducatives relèvent un certain nombre de défis du secteur de l’éducation en termes d’intrants, mais aussi de résultats. Les tableaux ci-dessous viennent en complément de ce qui précède. Ils présentent les indicateurs de la qualité du système éducatif du Burkina Faso et au Sud-Ouest pour l’Enseignement secondaire général et technique et professionnel. ❖ Qualité des intrants dans l’Enseignement secondaire Tableau 1 : Qualifications professionnelles des personnels enseignants (2019-2020) 11 �Localités Sexes Sud-Ouest Burkina Capes/Capet/Capeps Sans qualifications Total Nbre. %* Nbre. % Hommes 325 26,18 205 16,52 1 241 Femmes 50 22,62 54 24,43 221 Total 375 25,65 259 17,71 1 462 Hommes 6523 28,88 7741 34,27 22588 Femmes 1902 31,79 2049 34,25 5983 Total 8425 29,49 9790 34,26 28571 Faso Source: annuaire statistique national 2019-2020, pp108, 109 *Calculs effectués par l’auteur. Au regard des données du tableau ci-dessus, la proportion des enseignants détenteurs de titres professionnels serait bas. Le nombre des enseignants qui sont sans qualifications professionnelles reste important dans l’enseignement secondaire tant au Sud-Ouest qu’au Burkina Faso. Tableau 2 : ratio élèves-classe au secondaire en 2019-2020 Seconde Première Terminale Total Public 42 46 41 43 Privé 24 25 39 30 39 40 41 40 39 43 48 43 Total Sud- Ouest National Source : Annuaire statistique national 2019-2020 Le tableau 2 indique des ratios élèves/classe acceptables, ce qui pourrait dénoter des charges d’encadrement pas trop élevées pour les enseignants, sinon des possibilités importantes de prises en charge des difficultés d’apprentissage particulières de certains élèves par les enseignants. Cependant, ces chiffres agrégés, cachent bien de réalités de surpeuplements de certaines classes entre zones urbaines et rurales, entre public et privé et entre les différents niveaux, d’un établissement à l’autre. Tableau 3 : Situation des séries dans le Sud-Ouest en l’année scolaire 2019-2020 Séries A Bougouriba 09 Série D 8 Séries C 00 Séries Séries tertiaires industrielles 00 00 12 �Ioba 17 17 00 01 00 Noumbiel 05 3 00 00 00 Poni 19 15 00 04 04 Sud-Ouest 50 43 00 05 04 Burkina Faso n.d n.d n.d n.d n.d Source : DREPS Sud-Ouest/SEP Le tableau 3 indique la prédominance des séries littéraires sur celles scientifiques, l’inexistence de la série C et le faible nombre de séries techniques et technologiques dans la région du Sud-Ouest. Tableau 4 : Situation des laboratoires fonctionnels dans le Sud-Ouest en 2019-2020 Laboratoires de SVT Laboratoires de Laboratoire de Sciences Physiques biochimie Bougouriba 00 00 00 Ioba 00 00 00 Noumbiel 00 00 00 Poni 00 00 01 Total Sud-Ouest 00 00 01 Burkina Faso n.d n.d n.d Source : DREPS-Sud-Ouest/SEP Le tableau 4 révèle la quasi-inexistence de laboratoires fonctionnels dans la région du Sud-Ouest région, ce qui indique la prévalence de cours théoriques dans les séries scientifiques. Tableau 5 : situation des salles d’informatique dans la région en l’année scolaire 2019-2020 Bo Localités Salles Nombre de salles Nombre de salles informatiques informatiques fonctionnelles Bougouriba 02 02 Ioba 01 01 Noumbiel 00 00 Poni 06 06 13 �Total Sud-Ouest 09 09 Burkina Faso n.d n.d Sources : DREPS-Sud-Ouest/SEP Il ressort du tableau 5, l’insuffisance voire la rareté de salles informatiques fonctionnelles, ce qui dénote un très faible recours à ces supports didactiques et pédagogiques. ❖ Efficacité interne/Qualité du processus dans l’Enseignement secondaire Tableau 6 : Les Flux au Secondaire en 2019-2020 Seconde Filles Bougouriba Tx Première Garçons Total Filles Terminale Garçons Total Filles Garçons Total 70,2% 65,7% 67,1% 73,8% 74,1% 74,0% 13,0% 20,6% 18,2% 19,2% 20,8% 20,2% 39,3% 36,2% 16,7% 13,7% 14,7% 7,0% 5,7% 82,9% 74,7% 77,4% 84,8% 84,3% 84,5% 7,3% 11,6% 10,1% 15,2% 15,7% 15,5% 45,2% 39,1% 9,9% 13,7% 12,4% 0,0% 0,0% Prom Tx 37,3% Red Tx 5,0% Aban Ioba Tx Prom Tx 41,0% Red Tx 0,0% Aban Noumbiel Tx 63,1% 60,9% 61,7% 64,9% 67,6% 66,7% 12,1% 18,3% 16,1% 17,0% 19,7% 18,7% 28,1% 29,1% 24,8% 20,8% 22,2% 18,1% 12,7% 14,6% 73,8% 72,3% 72,9% 82,6% 87,5% 86,0% 16,4% 16,9% 16,7% 17,4% 12,5% 14,0% 33,1% 30,9% 9,9% 10,5% 0,0% 0,0% Prom Tx 28,8% Red Tx Aban Poni Tx Prom Tx 31,6% Red Tx 10,8% 0,0% Aban Sud-Ouest Tx 74,8% 70,5% 72,0% 83,0% 84,2% 83,8% 12,5% 16,1% 14,8% 17,0% 15,8% 16,2% 38,4% 34,9% Prom Tx 36,0% Red 14 �Tx 12,8% 13,4% 13,2% 0,0% 0,0% 0,0% 78,3% 77,1% 77,6% 88,8% 89,1% 89,0% 11,2% 11,4% 11,3% 11,2% 10,9% 11,0% 31,5% 29,1% 10,5% 11,5% 11,1% 0,0% 0,0% Aban Burkina Tx Faso Prom Tx 30,1% Red Tx 0,0% Aban Source annuaire statistique national 2019-2020. Le tableau 6 indique des taux de redoublement et d’abandon encore élevés. Ceci révèlet-il des difficultés d’apprentissage ? D’utilisation des méthodes et techniques efficaces d’apprentissage ? De conditions d’études encore drues ? Ces taux élevés de redoublement et d’abandon/exclusion indiquent des dépenses d’éducation importantes, et des limites en possibilités de scolarisation. ❖ Résultats dans l’Enseignement secondaire Tableau 7 : Taux d’Achèvement en classe de Terminale en 2017-2018 Nouveaux inscrits en Tle Filles Nbre d’enfts de 18 ans Tach en % Garço Ensemb Filles Garço Ensemb Filles Garço Ensemb Parit n le ns le le ns é F/G au Tach Bougouri 0,55 11 ba 43 111 259 402 1270 1544 2814 515 752 228 0 2 773 5053 661 117 334 178 888 1 080 1968 1003 3196 3887 7 083 0,7 16 918 0,2 Ioba 237 Noumbiel Poni 662 1 Sud-ouest Burkina ,3 14,3 18,6 14,9 10,8 9,0 17,0 14,2 16,7 19,8 13,8 17,5 0,46 10,4 9 66, 11 778 2 33954 16,8 0,52 11 1 553 2335 45 189 79143 Faso 7634 9284 2455 228 6 670 453 226 15,1 0,52 0,61 0,77 Source : annuaire statistique national 2019-2020. Le tableau 7 fait ressortir de très faibles taux d’achèvement révélant des taux de déperdition assez élevés et donc une efficacité encore faible du système éducatif. Tableau 8 : Résultats au baccalauréat selon le sexe REGION 2018 2019 2020 15 �Filles Garçons Ensemble Filles Garçons Ensemble Filles Garçons Ensemble SUD-OUEST 46,8 38,2 44,5 36,5 44,4 41,9 45,7 45,6 45,7 BURKINA FASO 42,0 39,2 40,9 35,9 37,5 36,9 38,6 40,3 39,6 Source : DREPS-S-O SEP Du tableau 9, il ressort un taux de succès encore faible indiquant un système éducatif encore sélectif au niveau de Au sujet de la qualité des apprentissages dans l’Enseignement secondaire général, les études comparatives effectuées par le PASEC, semblent inexistantes alors qu’elles pourraient éclairer sur les niveaux d’acquisition des connaissances ou des compétences. Par ailleurs, la qualité de l’éducation a été mesurée au travers d’instruments quantitatifs comme l’Espérance de Vie Scolaire (EVS). À ce propos, et pour le RESEN (2006, p.38), l’espérance de vie est passée de 2,9 années en 1993 à 4, 3 années en 2006/07 pour l’enfant burkinabè dans le système éducatif national, ce qui reste faible. Selon le PSEF (2017-2030, p.31), l’Espérance de Vie Scolaire (EVS), est passé de 4,5 années en 2006-07 à 5,9 années en 2012-13 pour se limiter à 6,1 an 2013-14. Le diagnostic établi sur l’Éducation et la Formation en général et sur l’Enseignement secondaire en particulier montre une évolution des indicateurs d’accès. Cependant, les indicateurs ci-dessus et les documents de politique sous sectorielles, dans leurs diagnostics, mettent indiquent des insuffisances au niveau des résultats et mettent en exergue un déséquilibre entre enseignement général et enseignement technique et professionnel. C’est donc au regard de ces observations faites sur la qualité de l’éducation que nous avons voulu investiguer le thème de la qualité de l’éducation sous le sujet intitulé « Planification et développement de l’éducation au Burkina Faso, cas de l’enseignement secondaire, analyse des pratiques et suggestions ». Ce qui nous amène à aborder la problématique de la présente recherche. 16 �I-2 : Problématique de recherche Toute recherche porte sur un problème identifié qu’il faut résoudre. La problématique de la présente recherche se décline en problème, questions et hypothèses. I.2.1 : Problème de recherche Les insatisfactions exprimées sur la qualité de l’éducation en ses aspects pédagogiques et administratifs nous conduisent à explorer l’éducation en termes de planification. Ici se pose la problématique de la qualité de l’éducation en lien avec les perceptions des acteurs et leurs pratiques. Selon une perspective descriptive, nous explorons les pratiques de planifications telles qu’elles se présentent sur le terrain au niveau des acteurs administratifs. La question de recherche est alors de savoir si l’écart entre les objectifs et les résultats tel que le présentent les différents rapports, entre les pratiques envisagés et les pratiques effectives sont à mettre au compte de la perception des acteurs et de leurs pratiques et enfin, quelles solutions envisager. De la problématique de la présente recherche ainsi posée découlent les questions de recherche suivantes : I-2-2 : Questions de recherche A travers le sujet sur la qualité de l’éducation en lien avec les perceptions et les pratiques de planification par les acteurs administratifs, nous posons les questions spécifiques suivantes : ❖ Quelle (s) perception (s) les acteurs ont-ils de la planification et de la qualité de l’éducation ? ❖ Quelles difficultés les acteurs rencontrent-ils dans leurs pratiques de planification en éducation ? I.2.3 : Hypothèses de recherches Les hypothèses de recherche constituent des réponses anticipatives aux questions de recherches posées, selon Dépelteau (2003). Au regard des questions de recherches posées, nous proposons les hypothèses suivantes selon la méthode hypothético-déductive de recherche adoptée : ❖ Les acteurs au niveau local ont une perception vague des concepts de planification et de qualité en éducation. ❖ Les pratiques en planification en termes de diagnostic, de formulation des politiques, de mise en œuvre des politiques de suivi-évaluation des politiques et 17 �d’implication des acteurs sont en déphasage avec les objectifs/exigences de la qualité en éducation. Tableau 9 : Les questions de recherches et les indicateurs liés aux hypothèses Questions de recherches Variables I. Quelles perceptions les I.1.Les définitions essentialistes de la planification en acteurs éducation ont-ils de la planification et de la qualité I.2. Les définitions discursives de la planification en de l’éducation ? éducation I.3.Les définitions à la fois essentialistes et discursives de la planification de l’éducation I.4.Les définitions industrielles de la qualité de l’éducation I.5.Les définitions discursives de la qualité de l’éducation I.6.Les définitions à la fois substantielles et interprétatives de la qualité de l’éducation I.7. Les appréciations du rôle de la planification dans l’atteinte de la qualité en éducation II. Quelles difficultés de II.1. La proportion des acteurs formés en planification ; planification II.2. l’Existence/connaissance de documents généraux de les rencontrent-ils ? acteurs planification (PNDES-2016-2020), Plan Régional de Développement (PRD)/Plan Communal de développement (PCD) ; II.3. L’existence de documents de politiques éducatives (Politique sous-sectorielle MESSRS (2010-2025), PNEFTP (2008-2025), PSEF (2017-2030 Plans Educatifs régionaux, provinciaux, Plan d’action, Programmes d’activités, Cartes Educatives, annuaires locaux) ; II-4. L’existence de documents de suivis (Rapports périodiques d’activités et de réunions.). II.5. Existence de documents de communications (rapports de rencontres entre acteurs et partenaires de l’éducation) I.3 : Objectifs de la présente recherche. L’objectif du présent travail de recherche-appliquée est d’arriver à une description et une compréhension du fonctionnement des structures administratives scolaires et éducatives en 18 �termes de pratiques de planification stratégique et/ou opérationnelle en vue de l’atteinte des objectifs quantitatifs, mais surtout qualitatifs de l’éducation. Au travers du mode exploratoire de recherche, nous poursuivons spécifiquement les objectifs suivants : ➢ Explorer la perception qu’ont les acteurs des concepts « qualité de l’éducation » et « planification de l’éducation ». ➢ Examiner les pratiques en planification des agents des structures déconcentrées en vue de déceler d’éventuels obstacles à l’atteinte de la qualité en éducation Nous pensons aussi que les résultats du présent travail, mené dans le Sud-Ouest du pays, peuvent donner à comprendre la situation au niveau national, contribuant ainsi à mieux cerner les obstacles de l’atteinte de la qualité en éducation et à envisager leurs résolutions. I.4 : Cadre théorique de la présente recherche Si le développement du capital humain se pose comme un impératif du développement économique social et culturel, les conditions du développement propre de ce capital font l’objet d’interprétations diverses. L’insatisfaction concernant la qualité de l’éducation invite à une planification rigoureuse en termes de diagnostic et de mise en cohérence des objectifs d’éducation en lien avec les priorités nationales et locales et tenant compte des contraintes externes. La présente recherche, qui veut examiner les pratiques des acteurs sur le terrain, explore les fondements théoriques qui sous-tendent les actions de planification pour l’atteinte de la qualité en éducation. Ces théories en planification sont d’ordre positiviste et interprétatif. I.4.1. Théorie positiviste de la planification Sous l’angle de la théorie positiviste, le monde est perçu comme une réalité ontologique saisissable dans son essence. L’action de l’homme consiste à partir de cette réalité qu’il faut connaitre comme préalable afin d’éclairer les actions à venir. Un système d’informations et d’indicateurs permettrait alors de saisir les réalités en vue des transformations à opérer. Trois variantes de la théorie positiviste de la planification se dégagent à savoir la théorie rationaliste classique de la planification, la théorie rationaliste incrémentaliste de la planification et la théorie rationaliste de contingence de la planification. I.4.1.1. Théorie rationaliste classique La théorie rationaliste classique de la planification selon Ba (2019 :1) part d’ « […] une vision de l’homme rationnel capable d’anticiper son avenir et de transformer le monde selon ses objectifs. » Ba (op.cit.) indique que sous l’angle de théorie rationaliste classique, la planification est perçue « comme un processus analytique schématisé le plus souvent sous la 19 �forme d’une série d’étapes interreliées. Elle se structure en trois étapes : diagnostic de la situation de départ, une définition des objectifs, opérationnalisation des objectifs en actions concrètes. Sa principale visée est d’anticiper et de préparer la réalisation des actions répondant aux objectifs retenus, en prenant soin de préciser les indicateurs d’évaluation, l’estimation du coût et l’échéancier de chaque action. » Mais ce processus du rationalisme classique est perçu comme rigide et trop optimiste, limites que veut corriger le rationalisme incrémentaliste. I.4.1.2. Théorie incrémentaliste de la planification. Pour De Simon (1955), Lindblooom (1959), Quinn (1982), Lustick (1980), Wu (1981), Camillus (1982) et Pondy (1983) cités par Ba (2019 p. 2), « la rationalité limitée de l’homme » ne fait pas de lui le « décideur » et « maître de ses actions ». À ce titre, selon Quinn (1982) cité par Kamuzinzi et al. (2009, p. 5), la planification serait moins un document de plans formels qu’un « processus itératif marqué par des ajustements continus suivants les aléas de l’action. » La théorie incrémentaliste de la panification selon Ba (2019, p. 3) « adopte une démarche consciente, orientée, proactive et pragmatique en permettant d’ajuster les organisations de façon flexible. » A côté de cette conception de l’action de planification de la théorie incrémentaliste se pose la théorie de la contingence. I.4.1.3. Théorie de la contingence Selon Ba (2019, p.3), la théorie de la contingence en planification de Mintzberg (1990b) et Hatch (2000), partant des aléas externes qui conditionnent l’action, envisage diverses modalités d’adaptation des plans en fonction de ces aléas. Les plans sont constamment réaménagés ou consolidés selon les informations formelles ou informelles permettant les lectures de la situation. Les théories positivistes, à savoir le rationalisme classique, l’incrémentalisme et la théorie de la contingence de la planification voient le monde comme une réalité objective saisissable par l’homme en vue de la projection de ses actions d’où une nécessité de planification basée sur les faits, des indicateurs objectifs qui guident les projets. Et comme l’indique Ba, (2019, p. 3) ces théories « se fondent sur l’idée que la planification est une action sur une situation externe, préexistante et indépendante du décideur. Somme toute, les trois théories – rationaliste classique, incrémentalisme et contingence – s’inscrivent dans une perspective épistémologique positiviste basée sur le caractère ontologique du réel, le fait que le monde puisse être connu dans son essence. Ce faisant ces théories sont en grande partie 20 �orientées vers la recherche de preuves plutôt que vers la compréhension du sens que les acteurs donnent à leurs comportements et à ceux des autres parties prenantes. » Les faits éducatifs, sous l’angle des théories positivistes, sont ainsi objectivés et présentés en intrants, processus et produits et par des chiffres ou sous forme d’indicateurs de scolarisation, d’efficacité interne, externe et de financement. Aux côtés de cette interprétation positiviste du monde se posent celle des théories interprétatives. I.4.2. Théories interprétatives de la planification. L’interprétativisme ou encore le constructivisme modéré de Séville et Perret (1999) selon Ba (2019, p. 4) réfute la primauté de l’objet sur le sujet. Selon Ba, (2019, op.cit.) « l’épistémologie interprétativiste considère la connaissance comme le résultat d’une démarche active d’observateurs vis-à-vis du réel. » Selon Kamuzinzi et al., (2009) « …l’action de planification serait liée à la prise en compte par les décideurs de ce que la complexité du « réel » est fonction des représentations croisées des différents acteurs y compris celles des chercheurs et des décideurs. » et que « la préoccupation principale du planificateur est plus l’explication « neutre ou objective » du phénomène étudié, mais plutôt la compréhension du sens que les acteurs donnent à la réalité qu’ils produisent et qu’ils vivent. Quatre approches théoriques de la planification s’inspirent de cette épistémologie interprétativiste : la postrationalisation, le sensemaking-sensegiving, la théorie de la dépendance et la planification communicative. Et comme le disent Kamuzinzi et al. (2009, p. 9) cité par Ba (2019, p. 4) « la situation qui fait objet de la planification n’est plus conçu comme un « donné» sur lequel les planificateurs cherchent à agir, mais comme un « construit » émergeant des interprétations que les différentes parties prenantes se font des objectifs poursuivis » I.4.2.1. Approche interprétativiste dite de post-rationalisation Selon l’approche interprétativiste dite de post-rationalisation de Garfinkel (1967), Brunnson (1985) et de Starbuck (1983) cités par Ba (2019, p. 5), la mise en place des plans n’est pas toujours le choix des organisations, qui procèdent par une « légitimation a posteriori d’un choix arrêté par le gouvernement » (Ba 2019, p.5). Ainsi, selon Ba (op.cit.), « les décideurs [s’engagent] dans la définition systématique de la situation en ayant déjà une idée claire du choix sur lequel ils vont aboutir. » et selon Kamuzinzi et al. (2009), le véritable choix précède et motive la sélection des faits présentés dans la décision formelle. 21 �I.4.2.2. Approche interprétativiste dite « sensemaking-sensegiving » Le « sensemaking-sensegiving de Weick, (1995) et Laroche (1995) selon Ba (2019) considère les plans non comme des ‘instruments-guides ‘ mais plutôt comme des représentations des interprétations ‘évoluant en fonction des situations’ (sensemaking). Ces interprétations facilitent « la coordination de l’action, son appropriation et sa vulgarisation au sein des acteurs et partenaires impliqués » selon Gioia et al. (1994) cité par Ba (2019). I.42.3. Approche interprétativiste de la dépendance La théorie de la dépendance de Pfeffer et Salanick (2003) cités par Ba (2019) conçoit la planification non comme ‘une préparation systématique de l’action à l’intention des opérateurs, mais comme une action ‘stratégique externe et /ou inter-organisationnelle. Les plans ainsi élaborés servent de support à la demande de ressources auprès d’organismes externes à l’organisation. I.4.2.4. Approche interprétativiste communicative La théorie de la planification communicative encore appelée théorie discursive de la planification selon Innes (1995), cité par Ba (2019) part du constat de la ‘diversité des acteurs aux intérêts divergents’. Elle voudrait à cet effet faire l’analyse du sens des discours des acteurs en situation concrète pour identifier leurs positionnements ‘eu égard aux enjeux de l’action et des intérêts’. C’est ainsi que la planification se présente comme une ‘construction progressive de consensus à l’intérieur d’un processus conflictuel (Innes, 1995) et que « Par conséquent la discussion et l’argumentaire constituent les principaux moyens linguistiques dans le processus de construction d’un consensus. » Cette théorie de la planification communicative va au-delà de la théorie du « sensemaking-sensegiving » pour mettre l’accent sur les ‘divergences d’intérêt et les situations conflictuelles qui en résultent » (Ba 2019, p.7) A ce titre, pour Ba (op.cit.), « La planification communicative concède aux planificateurs la tâche d’amener les parties prenantes à trouver un terrain d’entente pour que l’action collective puisse être possible. » I.4.2.5. Proposition de grille d’analyse des actions de planification Tableau 10: Grille d’analyse des actions de planification selon les théories y afférentes Visée dominante Variables-clés Allocutaires visées Action attendue en retour des allocutaires Thèse prédominante Contexte Participants privilégiés à l’action de planification Préoccupatio n centrale des initiateurs de l’action 22 �Préparation détaillée des actions futures Acteurs des services techniques Appliquer le plan Environnement stable, organisation disposant de ressources propres Intégration des aléas de l’action Sommet stratégique et centre opérationnel en concertation régulière Allocutaires qui varient suivant les caractéristiques de l’environnement Adapter leurs modes d’action aux aléas de la situation Environnement dynamique Adapter leurs modes d’action aux évolutions de l’environnement 4 modalités d’action sont théorisées en fonction des paramètres de l’environnement Équipes de planification qui varient suivant les paramètres de l’environnement Légitimation Acteurs susceptibles de contester la crédibilité du choix Considérer le plan comme résultant d’un choix rationnel et participatif Contexte dominé par la difficulté d’aboutir à un consensus Acteurs représentant symboliquement Les parties susceptibles d’exercer la pression sur la réalisation de l’action Production de sens et restitution de ce sentiment d’ordre aux collaborateurs Parties qui font prévaloir des interprétations n’allant pas dans le sens voulu par le décideur Adopter une représentation commune ou au moins des représentations proches censées permettre aux acteurs d’agir sur les mêmes bases Coexistence de multiples représentations Recherche du soutien de la part d’un acteur dominant Acteur de la part de qui on souhaite obtenir un soutien stratégique Juger le plan comme Répondant à ses attentes Dépendance de l’organisation vis-à-vis des ressources externes Adaptation aux paramètres de l’environneme nt Planificateurs, agents des services au sommet de la hiérarchie administrative (processus centralisé) ; acteurs des services d’exécution (processus décentralisé Toutes les instances travaillant en concertation permanente Opérer des prévisions fiables Thèse rationaliste classique Ajuster le processus de planification aux changements dans l’action Adopter un mode de planification adapté aux variables environneme ntales Créer l’impression que les acteurs sont impliqués dans un choix réel Thèse incrémentaliste Parties engagées dans l’action Faire évoluer les représentatio ns des parties prenantes pour pouvoir agir à partir des mêmes bases Thèse du sensemaking sensegiving Représentants des organisations Pourvoyeuses des ressources, experts et autres acteurs susceptibles d’attirer la confiance des acteurs dominants Rendre le plan acceptable par les organisations détentrices des ressources Thèse de la Dépendance Thèse de la contingence Thèse de la postrationalisation 23 �Tentative de convaincre des catégories d’acteurs différents ne se référant pas aux mêmes normes Plusieurs catégories d’allocutaires qui n’agissent pas sur la base des mêmes normes Juger (pour chaque Catégorie d’acteurs) le plan comme répondant à ses préoccupations Dépendance visà-vis de plusieurs Instances qui n’agissent pas sur la base des mêmes normes Représentants des organisations parties prenantes Légitimer le plan devant des allocutaires différents Thèse de la planification communicativ e Source :Kamuzinzi, et al. (2009, p.16) . Cette partie a été le cadre ayant permis d’examiner les théories sous-jacentes des différentes politiques et pratiques en planification pour une meilleure qualité de l’éducation. Cet exercice nous a permis d’explorer les théories dites positivistes et celles dites interprétatives. Ce sont toutes des angles d’interprétation du monde qui se proposent d’éclairer l’action de l’homme. Ainsi, il nous apparait que la planification pour la qualité de l’éducation, c’est autant des aspects substantiels ou essentialistes, mais aussi ceux interprétatifs ou discursifs. À présent, il est question dans les lignes qui suivent d’aborder les écrits des auteurs portant sur la planification en éducation et la qualité en éducation 24 �Chapitre II : Revue de la littérature La question de la planification pour l’atteinte de la qualité en éducation a intéressé maints auteurs : Pauvert (1960), C. Bettelheim (1960), Khôi (1970), Coombs (1970), Carron, G et al. (2013,2014a, 2014b). La présente rubrique se veut d’explorer certaines de ces réflexions. Mais avant, il est question d’examiner le concept de qualité de l’éducation les concepts qui lui sont similaires, et le concept de pilotage. II.1. Qualité de l’éducation Les clarifications conceptuelles vont des définitions générales, mais aussi à celles portées par les auteurs. Ces définitions déboucheront sur les mesures de la qualité de l’éducation et sur les concepts similaires à la qualité de l’éducation. À noter que nous employons de manière interchangeable, qualité de l’éducation, qualité en éducation et éducation de qualité dans le présent travail. II.1.1 : Définition de la qualité Selon le dictionnaire Le Petit Larousse Illustré (2012), la qualité se définit comme étant la « manière d’être bonne ou mauvaise de quelque chose » ou encore, « chacun des aspects positifs d’un produit ». Les définitions ci-dessous sont celles données sur la qualité par Dico Encarta (2009): 1. ce qui est jugé bien dans le caractère d'une personne et qui fait sa valeur. 2. ce qui rend une marchandise ou un service plus ou moins appréciables pour le consommateur ou l'utilisateur. 3. nature supérieure (de quelque chose comparativement aux autres choses de même espèce). 4. critère qui permet de classer un produit parmi des produits de même gamme. 5. ensemble des conditions qui rendent le milieu plus ou moins bon ou agréable. Le Nouveau petit robert (2009) cité par Ouédraogo (2016, p.165) se fait plus explicite quand il définit la qualité comme suit : « Elle est la manière d’être, plus ou moins caractéristique, aspect sensible et non mesurable des choses. » Pour Hanen, (2012), la qualité peut être envisagée selon le point de vue pédagogique, économique ou organisationnel que l’on adopte. Elle la résume par la figure suivante (p.91): 25 �Figure 1 : perception de la qualité dans l'enseignement supérieur Selon la norme ISO3 ou Organisation Internationale de la Standardisation établie en 2000 (Naji 2019), la qualité est définie comme étant « l'aptitude d’un ensemble de caractéristiques intrinsèques à satisfaire des exigences. Celles-ci étant les besoins ou attentes formulés, habituellement implicites, ou imposés. » Les besoins, selon le Diagramme de KANO, sont caractérisés en besoins explicites4, implicites5 et latents6. Ces besoins selon Naji (op.cit.) peuvent être classés selon une taxonomie en besoins individuels tels qu’établis par Maslow, besoins collectifs (besoins nécessaires pour intégrer activement sa communauté et œuvrer pour son bien) et en besoins planétaires (besoins nécessaires pour relever les défis mondiaux et valoriser sa dimension Humaine Ainsi définie, la qualité se présente comme un concept relevant du jugement, de l’appréciation dont l’atteinte passe par la satisfaction de besoins multiples et divers. Qu’est-ce que l’éducation ? 3 International Standards Organisation Besoins clairement et formellement exprimés par les clients et caractérisés par une corrélation presque parfaite entre la maturation des processus et la satisfaction des clients, selon KANO cité par Abdennasser Naji, (2019). 5 Besoins que le client ressente parfaitement, mais qui ne sont pas exprimés, besoins dont la satisfaction reste difficile à réaliser, quelle que soit la maîtrise des processus (idem au 6) 6 : Besoins potentiels non encore détectés et auxquels on n’a pas encore de réponse. (idem au 6) 4 26 �II.1.2: Définitions de l’éducation L’éducation est un concept complexe à définir. Nous en retenons les définitions proposées par le « Petit Larousse Illustré » en termes de procédés, par Kant, Durkheim et la loi d’orientation de l’éducation du Burkina Faso en termes de finalités et enfin par Pauvert comme organisation institutionnelle. L’éducation, selon le Petit Larousse Illustré, c’est l’action d’éduquer, de former, d’instruire quelqu’un. Si pour Kant cité par Raynal & Rieunier (1997, p.116) l’éducation doit « développer dans chaque individu toute la perfection dont il est capable. Pour Durkheim cité par Raynal & Rieunier (op.cit.) l’éducation est l’ « action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale […]. » Aux termes de la loi d’orientation du Burkina Faso, il faut entendre par éducation, « l’ensemble des activités visant à développer chez l’être humain l’ensemble de ses potentialités physiques, intellectuelles, morales, psychologiques et sociales, en vue de sa socialisation, son autonomie, son épanouissement et sa participation au développement économique, social et culturel » Pour Pauvert (1960, p.2), l’éducation est « l'organisation plus ou moins structurée et même institutionnalisée de la transmission des connaissances, modèles, attitudes […] une socialisation [qui doit être] orientée vers les transformations technologiques et [qui] doit tenir compte des changements sociaux […] ». Cet auteur ajoute que « L'accélération du progrès (au sens dynamique et non idéologique du terme) implique que la transmission, entre individus et entre groupes, des connaissances scientifiques et techniques et d'une manière générale de tous les éléments de la culture humaine, soit organisée de telle sorte qu'elle constitue un processus permanent. ». On pourra retenir de ces définitions, quoique non exhaustives, que l’éducation a trait aux activités de transmission des connaissances et des compétences et visant le développement de tout l’homme, mais aussi qu’elle fait référence à l’organisation structurée et institutionnalisée d’activités visant l’épanouissement individuel de l’homme et son insertion sociale. Le présent mémoire traite de l’éducation telle qu’elle est conçue et pratiquée dans les cadres formels. Quand cette éducation est-elle de qualité ? II.1.3 : Définition de la qualité de l’éducation Tout comme chacun des termes qui le composent, la qualité de l’éducation est un concept difficile à définir, selon Perellon (2003), Villetaz (2007) dans Hanen (2012, p.89), Robert (2005), Tawil, et al (2012). 27 �L’objectif 6 de l’UNESCO (2006) dans le cadre de l’EPT est d « Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation (…) de façon à obtenir pour tous, des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables. » L’ODD 2015-2030 dont l’objectif 4 est d’ « assurer l’accès pour tous à une éducation inclusive et de qualité et à promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie », précise ceci : « D’ici à 2030, faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons suivent, sur un pied d’égalité, un cycle complet d’enseignement primaire et secondaire gratuit et de qualité, qui débouche sur un apprentissage véritablement utile. » Les exemples ci-dessus représentent l’aspect visible de l’iceberg d’une certaine tendance à quantifier la qualité de l’éducation. Pour Robert (2005), la qualité de l’éducation est un concept aux contours difficiles à décrire et qui tiendrait bien de la science, de la technique ou encore de la mesure. Néanmoins, il réfère la qualité aux résultats, aux procédés et surtout aux produits, qu’il regroupe dans deux approches à savoir celles industrielles et celles discursives. II.1.3.1 : Définitions industrielles de la qualité en éducation. Les définitions industrielles, encore dites ontologiques (Robert 2005), se reposent sur des éléments concrets objectifs et mesurables de faits éducatifs selon le modèle input-output. La qualité de l’éducation a trait aux intrants, aux résultats et aux procédés par lesquels on est parvenu à ces résultats. Dans un premier temps, cette qualité a trait à un certain nombre d’indicateurs – d’accès, de participation, d’efficacité, etc. – conçus comme des standards servant à la mesurer (Robert 2005). Par ailleurs, la qualité est déterminée par une approche comparative (comparaison interne et externe des résultats obtenus) des systèmes éducatifs et des performances ou une évaluation des coûts des facteurs (part des richesses nationales consacrée à l’éducation). Au regard des définitions ci-dessus mentionnées, la qualité en éducation a trait aux intrants (investissements en ressources pédagogiques et financières), et aux performances scolaires (taux de passage, réussites aux examens, niveaux des acquisitions scolaires et employabilité des produits de l’éducation). Cependant, ces intrants, procédés et résultats sont tous des éléments présentés sous la forme de données quantitatives auxquelles il faudrait ajouter des construits, des faits non substantiels. II.1.3.2 : Les définitions discursives de la qualité de l’éducation Pour Robert (2005, p.119) les définitions pragmatiques n’épuisent pas le concept de la qualité en éducation d’où la nécessité d’acceptions non quantitatives. Et comme il l’indique, 28 �« Il n'est pas certain […] que la description des systèmes éducatifs, des intrants, des processus ou des résultats, leur analyse au moyen de modèles input output très élaborés, puissent clore l'appréciation des services qu'ils rendent et constituer un horizon définitif.. Pour ce dernier, « une école ne se résume pas à des résultats scolaires ni au rapport entre ces résultats et les efforts mis à les obtenir (Robert,2005, p.121) Il conçoit la qualité plutôt comme un jugement et comme indiqué ci-après. « Penser la qualité comme jugement sur l'éducation, c'est mettre l'accent sur son acceptabilité sociale et échapper aux pièges des approches ontologiques, en sortant de l'examen restreint des produits, intrants ou procédés ». Il poursuit en disant que « la qualité n'est pas quelque chose de désirable qui serait dans l'éducation en plus ou moins grande quantité, mais un état particulier de la relation entre la société et son école, la façon dont la société s'accommode de l'éducation des jeunes ». Pour Robert (2005, pp123, 124) « La démarche construite qui interroge l'école sur l'ensemble de ses effets se nomme précisément la qualité. Cette démarche a un sens aussi bien à un niveau global (un système éducatif) qu'à un niveau local (une école). » Dans la même veine, Olivier Rey, (2012, p.3) in Regards croisés sur la qualité en éducation et formation, fait observer au sujet des mesures de la qualité qu’« on est […] généralement dans des interactions qui se laissent difficilement objectiver dans quelques données quantifiables. » Allant dans le sens des aspects discursifs et interprétatifs de la qualité de l’éducation, Bensimon (1995) cité par Hanen (2012, p.89) indique que « la définition de la qualité n’est pas neutre et relève au contraire d’intérêts particuliers, de valeur, de croyances à propos de ce qui est perçu comme le bien commun à développer, à un moment donné dans une société donnée ». Les définitions substantielles économiques de la qualité de l’éducation et celles discursives interprétatives, loin de s’exclure, se complètent et permettent d’avoir une perspective assez large et ouverte du concept de qualité de l’éducation. II.1.4 : Les déterminants de la qualité en éducation Les facteurs qui entrent en ligne de compte des changements positifs en éducation, sans être exhaustifs, se regroupent end es facteurs pédagogiques, organisationnels et culturels. II.1.4.1 : Les facteurs pédagogiques La question des déterminants pédagogiques de la qualité de l’éducation est abordée par l’UNESCO dans son Rapport mondial 2005 de suivi de l’EPT6 cité par Naji, (2019) et qui reconnait que « le nombre des facteurs qui peuvent avoir un effet sur les résultats éducatifs est tel qu’il n’est pas facile d’identifier des relations simples entre les conditions de l’éducation et 29 �ses produits. » Néanmoins, le rapport propose les points suivants pouvant servir d’axes de détermination des facteurs de changements positifs possibles en éducation : ➢ la dimension des caractéristiques des apprenants; ➢ la dimension contextuelle; ➢ la dimension des apports facilitateurs; ➢ la dimension de l’enseignement et de l’apprentissage; ➢ la dimension des résultats. L’ensemble de ces dimensions et leurs relations sont illustrées par la figure suivante : Figure 2 : les dimensions de la qualité en éducation et leurs relations Source : UNESCO : Rapport mondial 2005 de suivi de l’EPT6 dans Naji, (2019). Abordant les conditions d’obtention de la qualité en termes de pratiques de classe, Hallak (2000, p.8) suggère d’« Aller vers l’apprentissage qui s’appuie sur les méthodes « constructivistes » […] et d’ajouter que « c’est en pratiquant la citoyenneté et la démocratie en classe et à l’école qu’on peut devenir partisan de la démocratie dans la vie adulte. » Suchaut (2002) et Ouédraogo (2016), quant à eux, recommandent la couverture des programmes scolaires, l’utilisation des manuels scolaires, l’évaluation et le suivi pédagogique des enseignants. 30 �II.1.4.2 : Les facteurs organisationnels et managériaux de la qualité en éducation La qualité de l’éducation serait liée à des pratiques de pilotage et de gestion, selon Kamano et. Al. (2010), et selon (Marzano, 2003, Gauthier et al., (2005), Sackney, (2007) et Townsend, (2007), cités par Coulibaly (2020). Un pilotage de proximité des établissements et marqué par la présence, le suivi des enseignements-apprentissages et « une approche collaborative de la gestion qui associe les membres de la communauté éducative à la résolution des problèmes […] » participeraient à l’amélioration des performances (Coulibaly, 2020). Le tableau ci-apprès indique les pratiques de direction en lien avec les performances dans les écoles. Tableau 11: 21 pratiques de directions corrélées avec la performance académique des élèves. La direction de l’école est consciente des enjeux et tendances au sein de l’école et utilise cette information pour traiter les problèmes actuels et potentiels. Elle adapte ses comportements de leadership aux besoins de la situation et se montre à l’aise avec la dissidence. Elle protège les enseignants des questions et influences susceptibles de réduire leur temps et leur centration sur l’enseignement. Elle assure le monitorage de l’efficacité des pratiques éducatives et de leur impact sur l’apprentissage des étudiants. Elle joue le rôle d’avocat et de représentant de l’école auprès des instances et parties prenantes. Elle s’implique activement dans la remise en question du statu quo. Elle implique les enseignants dans la préparation et l’implantation des politiques et décisions importantes. Elle est au courant du curriculum actuel et des pratiques éducatives et d’évaluation. Elle encourage le partage de valeurs et le sens de la communauté et de la coopération. Elle établit un ensemble de procédures et de routines opérationnelles standardisées. Elle répond aux besoins des enseignants relatifs aux aspects matériels et de développement professionnel leur permettant de réaliser leur travail avec succès. Elle reconnaît et récompense les réalisations individuelles. Elle s’assure que le personnel éducatif et de soutien est conscient des principales théories et pratiques éducatives contemporaines et s’assure que leur discussion régulière fasse partie intégrante de la culture de l’école. Elle établit des objectifs clairs et s’assure de les maintenir au centre des préoccupations de l’école. 31 �Elle établit de solides liens de communication avec et entre enseignants et élèves. Elle communique et gère en s’appuyant sur des valeurs et des idéaux éducatifs solides Elle est directement impliquée dans la conception et l’implantation du curriculum, des pratiques éducatives et d’évaluation. Elle suscite et prend la direction (pilotage) d’innovations inspirantes. Elle entretient des contacts et interactions de qualité avec les enseignants et les étudiants. Elle souligne et célèbre les réalisations, et admet les erreurs. Elle est consciente et sensible aux préoccupations personnelles de tous les membres de l’équipe-école. Source : Collerette et Al (2013, p.9), citée par Coulibaly, 2020 ( adaptée.) II.1.4.3 : les facteurs culturels des changements qualitatifs en éducation Selon Looky, L (2005) Bollinger, D. et Hofstede, G (1987) cités par Hanen (2012, pp 45,46), un certain nombre de faits culturels influencent positivement ou négativement les organisations. Au nombre de ces faits sont la distance hiérarchique, le contrôle de l’incertitude, le degré d’individualisme/collectivisme et le degré de masculinité/ féminité prévalents dans la société ou l’organisation. Selon Hofstede cité par Hanen (2012, p.45), la distance hiérarchique « mesure le degré d’acceptation des inégalités des statuts et du pouvoir entre les individus. » « Une forte distance hiérarchique reflète une centralisation du pouvoir, une communication rigide…à l’inverse, une société qui n’accepte pas cette inégalité possède une courte distance hiérarchique. » et accepterait plus facilement les changements. Quant au contrôle de l’incertitude, il « correspond à la manière dont la société perçoit le risque ; la société se méfie de l’avenir et le considère comme menaçant a un fort degré d’incertitude. À l’opposé la société qui tolère ce risque et cette instabilité peut s’engager dans les changements avec plus de souplesse, et donc à un degré d’incertitude faible. » Au sujet du degré d’individualisme/collectivisme, il « exprime la perception de la société du rapport de l’individu avec le groupe. Dans la société collectiviste, les individus sont fortement liés les uns aux autres et s’encouragent mutuellement ; alors que la société individualiste se caractérise par un fort sentiment d’égoïsme et d’amour de soi. Les liens entre les individus sont faibles. » (Hanen, 2012, p.46). Quant au degré de masculinité/ féminité, il correspond aux comportements des hommes et des femmes selon la nature homme ou femme et indépendamment de leur sexe dans les relations des uns aux autres, selon Kelly & Worell, (1977, p. 42) cités par Hanen (2012, p.46). Hanen (op.cit.) ajoute que ce degré de 32 �masculinité et de féminité a des répercussions sur la qualité de l’emploi et la façon de résoudre les conflits comme suit: « […] La qualité de l’emploi : dans les cultures masculines, un travail humanisé (de qualité élevée) est celui qui permet de faire carrière et de se réaliser. Par contre, dans les cultures féminines, il est celui qui [permet] une réelle collaboration entre les travailleurs, et des conditions de travail correctes. » « La façon de résoudre les conflits : dans les cultures masculines, les conflits sont ouverts et forts, tandis que dans les cultures féminines les conflits sont réglés par la discussion » II.1.5 : Les mesures de la qualité en éducation La qualité en éducation se mesure par des instruments quantitatifs d’une part, mais aussi par des moyens qualitatifs II.1.5.1 : les instruments de mesure quantitatifs de la qualité de l’éducation La mesure quantitative de la qualité en éducation se fait en termes de ratio et de pourcentage, de fréquence en les intrants pédagogiques (infrastructures, manuels, programmes d’enseignement, personnels enseignants… Kaboré (2011) ; aussi s’effectue-t-elle en les processus pédagogiques (temps d’enseignement et d’apprentissage, méthodes pédagogiques, fréquence des évaluations, taux de flux ou coefficient d’efficacité) et en l’efficacité externe (taux de chômage, d’employabilité). Pour les mesures quantitatives de la qualité de l’éducation en ses aspects intrants, processus et produits pédagogiques, Carron et al (2013, pp. 28, 29) les présentent en fonction de leur rapport avec les différents niveaux hiérarchiques de finalités, d’objectifs, d’extrants et d’activités (intrants) dans la conception du programme, ce qui correspond en fait à une classification selon une chaîne des résultats : « Les indicateurs d’intrants liés aux activités : ils mesurent les ressources humaines, financières, physiques et autres (administratives et réglementaires) fournies pour la mise en œuvre du plan. Par exemple : le budget consacré à l’éducation, le coût par étudiant, le décret établissant la composition des conseils d’établissement. Les indicateurs d’extrants sont liés aux résultats directs : ils mesurent les résultats immédiats et concrets des différentes activités mises en œuvre et des moyens utilisés (résultats tangibles immédiats). Par exemple : nombre d’écoles construites, nombre d’enseignants formés. Les indicateurs de réalisation sont liés aux buts ou aux objectifs du programme : ils mesurent les résultats intermédiaires 33 �ou les conséquences des extrants au niveau des bénéficiaires (résultats intermédiaires). Par exemple : taux de scolarisation, taux de persévérance scolaire, performance de l’élève. Les indicateurs d’impact sont liés à la finalité globale ou à l’objectif de développement : ils mesurent les résultats à long terme et globaux, ou les changements au niveau des bénéficiaires (résultats à long terme). Par exemple : taux d’alphabétisation, rapports entre niveau d’éducation et revenus. » p28, 29. II.1.5.2 : Les instruments de mesure qualitatifs de la qualité de l’éducation En termes qualitatifs, les discussions et l’argumentaire et les consensus ou nonconsensus auxquels ils aboutissent, les niveaux de déconcentration et/ou de décentralisation de la gestion des systèmes éducatifs et le degré d’autonomisation des établissements scolaires tiennent lieu de mesures de la qualité de l’éducation, selon Robert (2005) et Carron. et al. (2014). À cela, il faut noter les niveaux de déconcentration et de décentralisation des systèmes éducatifs et le degré d’autonomisation des structures de coordination et des établissements, les styles de direction et les relations à l’intérieur de ces organisations selon Coulibaly (2020). II.1.6 : Les concepts similaires de la qualité de l’éducation. Aux côtés du concept de qualité de l’éducation sont employés bien d’autres concepts que sont le rendement, l’efficacité et l’efficience et l’équité. II.1.6.1 : Le rendement Le Petit Larousse Illustré (2012) définit le rendement comme étant « La production évaluée par rapport à une norme » ou encore « La rentabilité des capitaux employés, d’une somme placée ou investie », ce qui renvoie à une conception économique de la qualité de l’éducation Pour Robert (2005) le rendement est un indicateur de flux se présentant en taux de passage, de redoublement, d’abandon ou d’exclusion. II.1.6.2 : L’efficacité. Le mot efficacité renvoie aux « effets attendus » selon le dictionnaire ‘Le petit Larousse Illustré’ 2012. L’efficacité est la mesure des objectifs atteints ou l’atteinte d’un certain résultat par rapport aux objectifs définis. En éducation, l’on parle le plus souvent d’efficacité interne pour faire référence au rapport intrants-résultats et d’efficacité externe pour se référer aux produits du système en termes quantitatifs ou qualitatifs. Bouchard et Plante (2002) cité par Ouédraogo (2016, pp.170, 171) présentent l’efficacité comme « […] le lien de conformité entre 34 �les objectifs visés par l'organisme et les résultats effectivement obtenus. L’efficacité peut être considérée comme l'expression du degré d’atteinte des objectifs réellement visés ou encore comme le nombre d'objectifs effectivement atteints parmi l'ensemble des objectifs effectivement visés. » Selon le PASEC (2019, p.24): « Un système éducatif efficace permet à tous les enfants de disposer des compétences et attitudes attendues. » et le PASEC (op.cit.) ajoute que « Un système est estimé efficace lorsqu’il permet à tous les enfants, ou au moins à une masse critique, d’aborder certaines compétences [...] » Les instruments de mesure de l’efficacité interne sont les taux de passage dans les classes ou cycles supérieurs, les taux de redoublement, d’exclusion et/ ou d’abandon. Quant à l’efficacité externe, elle se mesure par les taux de réussite aux divers examens selon l’UNESCO, pour ce qui est de la mesure quantitative encore dite substantielle ou ontologique. Les mesures qualitatives de l’efficacité selon Ouédraogo (2016) renverraient aux actions pédagogiques. II.1.6.3 : L’efficience L’efficience se détermine au rapport coût-efficacité selon la posture économique, et au rapport efforts fournis et satisfaction selon la posture non-essentialiste. L’efficience renvoie au rendement, à la performance. Est efficient ce « qui aboutit à de bons résultats », selon le Petit Larousse Illustré, édition 2012. Il y a efficience selon le degré d’atteinte des résultats par rapport aux objectifs visés. Plus un système produit des résultats plus il est efficient. Selon Bouchard et Plante (2002) l’efficience, indicateur plus raffiné se mesurerait à la suite de l’efficacité. Et comme le mentionne Ouédraogo (2016, p. 171), « C’est dans la mesure où un organisme ou une institution comme l’école fait la preuve de son efficacité que l’on doit évaluer son efficience. » Toujours en rapport avec le domaine de l’éducation l’efficience serait «les résultats atteints par les participants à des cours ou à des programmes de formation qui font apparaître un rapport coût-résultats favorable et une bonne adaptation du niveau d’enseignement et des méthodes» selon Legendre, 1993 cité par Ouédraogo (2016, p. 171) Pour Kamano et al. (2010, pp. 37, 38), « L’efficience correspond, d’une façon assez générale, à la relation qui peut exister entre les ressources mobilisées et les résultats obtenus. On dira d’un système qu’il est plus efficient qu’un autre, s’il obtient de meilleurs résultats pour un même niveau de dépenses ou s’il obtient au moins les mêmes résultats pour un niveau de dépenses inférieur. 35 �II.1.6.4 : L’équité La qualité de l’éducation peut aussi être appréciée en termes d’équité. Selon le PASEC 2019, « Un système éducatif équitable tend à réduire les inégalités de scolarisation et de réussite scolaire entre les différents profils d’élèves, entre les différents types d’écoles et entre les régions. Une juste répartition des moyens éducatifs entre les régions et entre les écoles à l’intérieur des régions est un premier pas pour tendre vers cet objectif. » La qualité de l’éducation est un concept aux contours vastes et qui s’interprète selon que l’on adopte une posture positiviste ou interprétative. Pour la réalisation de l’éducation de qualité, il existe une multiplicité de facteurs à savoir les déterminants psychologiques, intrascolaires et les conditions externes. Il existe de nombreuses pratiques et conditions de production de la qualité en éducation, auxquelles il faut ajouter les pratiques de pilotage. II.2 : le pilotage Le concept de pilotage est du champ des théories et pratiques des organisations sur lesquelles ont porté maintes publications d’auteurs à savoir Taylor,(1911) Fayol, (1916) Mintzberg (1990b ; 1993) et bien d’autres. Nous l’abordons ici sous ses aspects définitionnels et opérationnels. II.2.1 : Définition Le terme ‘Pilotage’ est aussi polysémique que le concept de qualité et entraine avec lui d’autres termes comme ‘Target setting’, ‘benchmarking’, ‘self-evaluation’, ‘external evaluation’ ou ‘school development planning’ selon M. Stark (DFEE UK Lettre aux auteurs du rapport, 29 août 1997) et ‘management’ ou ‘leadership’ selon Hopes (1998) cités par Demeuse & Baye (2001, p. 25). Pour le dictionnaire Dico Encarta 2009, se référant à l’économie, le pilotage est « un exercice de la direction ou de la gestion (de quelque chose). » Pour de Landsheere (1994, p.37), citée par Demeuse et Baye (2001, p. 25) « piloter, c’est plus qu’accumuler des indicateurs. Le pilotage a trois composantes nécessaires : la collecte d’informations, l’évaluation de ces informations, et, surtout, la traduction en actions institutionnelles ou en sanctions, c’est-à-dire en approbations ou désapprobations. » Demeuse et Baye (2001) définissent le pilotage comme « Une action intégrée en vue d’améliorer l’efficacité des systèmes d'enseignement » et le distinguent en macro-pilotage et en micro-pilotage. Si le macro-pilotage est entrepris depuis le niveau national, le micro-pilotage quant à lui est entrepris au niveau local. En termes d’approche communicationnelle, Brown (1995, p. 9) cité par Demeuse et Baye (2001, p. 31) recommande l’implication des acteurs de 36 �terrain que sont les enseignants et les parents d’élève et les élèves eux-mêmes, plutôt que de décider depuis le ministère ou les services centraux ou encore depuis les structures de recherche, les visites de classe, d’inspection, les audits d’établissement constituant des techniques de micro-planification. Par ailleurs, Mélèze cité par Demeuse et Baye (2001, p.32) distingue trois types fonctionnels de pilotages : le pilotage stratégique consistant en la définition des politiques, des objectifs, et en l’affectation globale des ressources réalisées en dehors du système; le pilotage de gestion, quant à lui, est un travail interne de répartition des tâches et de moyens en lien avec les politiques et les objectifs généraux définis au niveau central ; et le pilotage opérationnel consiste en la mise en œuvre pratique des objectifs généraux et l’ajustement nécessaire des tâches. Marc & Demeuse (2001) proposent la figure ci-dessous comme schéma général de pilotage. Figure 3: Modèle général de pilotage Source : Demeuse, M. & Baye, A. (2001 :28) inspirés de D’Hainaut (1981) I.2.2 : Les étapes du pilotage Le pilotage des organisations suit une démarche et des étapes données. Demeuse et Baye (2001, p. 26) proposent « quatre étapes dans la mise en œuvre du pilotage d'un système éducatif : la collecte d’informations sous formes d’indicateurs ; l’établissement d’un diagnostic 37 �faisant état du statu quo et la projection d’un état idéal à atteindre ; l’élaboration de stratégies pour l’amélioration du système ; enfin, une mise en œuvre des stratégies définies par étapes. La mise en œuvre de la planification dans les structures scolaires et éducatives nécessite l’implémentation de méthodes managériales efficaces et efficientes pour aboutir à la qualité de l’éducation. Le pilotage apparaît comme l’une d’elles. Les organisations, dont les systèmes éducatifs, font face à des challenges énormes pour satisfaire à l’ensemble des conditions et des besoins pour l’atteinte de la qualité en éducation et comme le souligne Naji (2019), « Si la satisfaction des besoins explicites et implicites est une condition nécessaire pour avoir un système éducatif de qualité, elle est loin d'être suffisante, encore faut-il que la condition de respect des besoins latents soit remplie. Chose impossible à réaliser sans faire preuve d'anticipation et de prospective afin d'essayer de dégager les tendances de l'histoire et les traits caractéristiques de l'avenir tout en ayant une lecture critique des événements prévoyant leurs effets sur le futur et incitant à l'action en vue de changer leurs cours chaque fois que nécessaire. » Cette capacité d’anticipation et de prospective, à notre sens, passe par la maîtrise de la planification en tenant compte des connaissances des facteurs de changement et des besoins d’adaptation des acteurs aux mutations technologiques, économiques et sociologiques. II.3 : La planification en éducation La planification est un concept qui a une histoire, une acception, sinon des acceptions. Son opérationnalisation suit des étapes dans des conditions définies. II.3.1 : La planification de l’éducation : historique L’histoire de la planification remonte à la période de la Grèce antique selon Carron, G. et al (2014), même si les hommes ont toujours pratiqué la planification depuis l’avènement de la pensée rationnelle. Concept grec, la planification stratégique a d’abord concerné le monde militaire comme démarche de mise en œuvre de stratégies en vue de gagner les batailles et la guerre dans la période hellénistique. La planification intéressera le monde des entreprises privées dans la période d’après Seconde Guerre Mondiale, et va intégrer la gouvernance publique dans les années 1980. Et parlant des raisons de son adoption dans toutes les organisations, Carron et al. (2014) dit ceci : « la planification stratégique est une approche qui convient à tous les types d’organisations, du simple fait que celles-ci doivent atteindre des objectifs spécifiques à long terme et, dans la mesure où les ressources sont toujours limitées, elles doivent également trouver la manière la plus rentable de les atteindre. » La planification stratégique consisterait à « voir en grand, en prenant en considération toutes les options 38 �possibles, sans négliger l’environnement et son évolution », tout en veillant à « se concentrer sur un objectif à atteindre, à long terme, clair, déterminé et définitif. » II.3.2 : La planification : définitions Le concept de planification a intéressé maints auteurs dont quelques définitions sont présentées. La planification est définie en général, en lien avec le développement économique et spécifiquement en lien avec l’éducation. Selon le Dictionnaire ‘Le Petit Larousse Illustré (2012), planifier, c’est « Organiser, régler le développement de quelque chose selon un plan ». Raynal et Rieunier, (1997), pensent que la planification est une « Démarche de programmation de l’action en vue d’atteindre un but. » et que « Quel que soit le domaine abordé, la planification s’appuie sur l’analyse des tâches à effectuer, leur ordonnancement, et les procédures d’exécution qui doivent leur être associées pour atteindre le résultat souhaité. » Carron et al. (2014, p.13) définissent la planification comme une « Anticipation de situations susceptibles de se produire dans le futur, choix des objectifs à atteindre et détermination des actions pertinentes à entreprendre afin d’atteindre ces objectifs à un coût raisonnable ». Dans une perspective comparative, la planification est tantôt qualifiée de traditionnelle ou stratégique, de directive ou indicative (Carron et al. 2014), de stratégique ou structurelle, ou encore opérationnelle ; tantôt, elle est dite macro, méso ou micro selon l’envergure. Enfin il y a la planification managériale et celle pédagogique. Traditionnelle et indicative parce qu’elle serait d’une verticalité descendante, prétendrait tout prévoir et serait rigide dans sa mise en œuvre ; stratégique en ceci qu’elle ciblerait des objectifs plus ou moins globaux dans le long ou moyen terme, indiquerait les meilleures actions et stratégies tout en tenant compte des aléas environnementaux et internes et impliquerait tous les acteurs à tous les niveaux ; Elle est macro si elle concerne plusieurs domaines à la fois et est initié au niveau central, micro si elle est pratiquée au niveau déconcentré et/ou décentralisé ; Elle est managériale, administrative si elle porte sur l’organisation et le fonctionnement de la structure, et pédagogique si elle porte sur les enseignements en ses aspects intrants et processus et produits. La planification stratégique vise l’atteinte d’objectifs dans une perspective globale et à plus ou moins long terme tandis que la planification est dite opérationnelle quand elle concerne le court terme à savoir la journée, la semaine le mois ou l’année, selon Carron G et al (2014). 39 �Carron, G. et al (2014) résument les différences entre la planification traditionnelle et celle stratégique suivant la figure ci-dessous : Figure 4 : différences entre planification traditionnelle et planification stratégique Source : Carron, G. et al. (2014, p.18). À ces définitions générales de la planification, il faut- ajouter celles en lien avec le développement économique. Planifier le développement économique socio-culturel et politique passe par une prise en compte des facteurs économiques, socio-culturels et politiques. Pour Bettelheim, (1960), la planification économique est la mise en œuvre de facteurs matériels et humains en vue d’atteindre le développement économique et social par des méthodes d’approximations successives dans la répartition des ressources. Cette mise en œuvre ne peut s’effectuer que par l’éducation, reconnaît Bettelheim (op.cit.). Dans la même veine, Pauvert (1960) indique que « […] la planification économique implique l'organisation de processus de diffusion des éléments de culture qui en sont les facteurs, et l'établissement de communications entre les différents groupes dont l'activité concourt au développement envisagé et au progrès technique. » Ce processus de diffusion est encore appelé éducation. Qu’est-ce que la planification de l’éducation ? Selon Coombs, (1970,) la planification de l’éducation reste un concept difficile à définir. Néanmoins, il la définit comme suit : « La planification de l’éducation, au sens large, est l’application d’une analyse systématique et rationnelle au processus de développement de l’éducation ; son but est de mettre l’éducation à même de satisfaire de manière plus efficace aux besoins et aux objectifs des étudiants et de la société.» p.14 Parlant de la planification de l’éducation en ses aspects qualitatifs, Coombs (1970, p.14) indique qu’« Il n’est pas moins erroné de croire que la planification de l’éducation s’intéresse 40 �exclusivement à l’expansion quantitative de l’éducation, qu’elle se préoccupe seulement d’accroissement, mais non de changement. » II.3.3 : Les principes de la planification stratégique La planification se repose sur un certain nombre de principes Pour Carron, G. et al (2014, pp. 14,15) le premier principe de la planification stratégique du secteur de l’éducation consiste à partir d’une finalité qui est une vision globale que l’on se fait du secteur, de son devenir. Le deuxième principe est d’arriver à un certain équilibre entre forces et faiblesses de l’organisation et tenant compte des facteurs externes. La planification stratégique repose aussi sur une gestion axée sur les résultats, à partir d’objectifs bien spécifiés Un autre principe, et pas des moindres, de la planification stratégique est sa démarche pédagogique d’implication des différents acteurs aux différentes phases de conception et de mise en œuvre des plans. Enfin, la planification stratégique repose sur le principe de la souplesse ou flexibilité dans la mise en œuvre des plans élaborés (Carron et al 2014) L’analyse des principes de base de la planification nous amène à aborder les aspects de son opérationnalisation. II.3.4 : La planification de l’éducation : approches méthodologiques/opératoires. À l’image des approches théoriques en matière de planification qui permettent de disposer d’un cadre conceptuel permettant d’analyser et d’évaluer l’activité de planification (Guy, 1995), au plan méthodologique, le concept de planification en éducation indique l’ensemble des démarches et des activités devant aboutir à des politiques et/ou des plans éducatifs. Mieux, ces plans de part des critères précis devraient aboutir à des mises en œuvre réussies pour une certaine atteinte de la qualité en éducation. Pour Guy (1995, p.71), « Au plan méthodologique, une évaluation comport[e] une exigence de validation du modèle sur le terrain même de la pratique. Elle comport[e] aussi une exigence de vérification d'un certain nombre d'hypothèses, qui découlent du modèle, quant aux variables les plus significatives qui entrent en ligne de compte dans la mise en œuvre des activités de planification. Par variables significatives il faut entendre ici les éléments de contenu ou de contexte de l'activité de planification, qui induisent, ou qui, à tout le moins, sont de bons "prédicteurs", d'autres éléments de contenu ou de contexte, qui exercent ceux-là une influence structurante sur la réalité […] elle-même. » 41 �La planification de l’éducation comme concept opératoire est abordée par les auteurs comme Bettelheim, (1960), Pauvert, 1960), Coombs (1970), Guy (1995), Raynal & Rieunier (1997), Carron, et al. (2013, 2014) Bettelheim, (1960, pp50, 53) propose quatre phases du processus de planification à savoir le choix du « modèle de développement », « une vision première de la situation désirable », « le cheminement vers l’objectif choisi » et « le contrôle a priori et le contrôle courant. » Il est question ici, du choix du modèle de développement économique et social, un développement conditionné par la mise en œuvre de facteurs humains (éducation) et matériels. Le modèle de développement économique et social fait référence aux « hypothèses provisoires » relatives à l’affectation des ressources et « aux effets de croissance attendus de cette affectation. » Ces hypothèses ont trait à la situation de départ insatisfaisante dont les éléments sont les suivants selon Bettelheim (1960): le niveau de revenu national et sa répartition, les ressources budgétaires et leur affectation, les ressources humaines utilisées ou non, le niveau d’éducation et de culture, les besoins satisfaits et non satisfaits, Quant à la vision première de la situation désirable, elle s’inspire des variables comme le rythme de croissance économique et le niveau de développement attendu à la fin de la période considérée ; elle s’inspire aussi des exigences du secteur de l’éducation et de la formation en termes de dépenses et d’investissements, mais aussi de niveau d’éducation atteint et à atteindre, la situation actuelle des ressources matérielles et des besoins futurs y relatifs. Cette vision première a aussi besoin d’un travail technique de détermination des besoins en personnels qualifiés correspondant au niveau de développement et à la structure économique de la situation attendue en fin de période. Enfin, selon Bettelheim (op.cit), la vision première doit tenir compte des influences et tendances. Le cheminement après l’objectif d’éducation provisoirement déterminé consiste à tenir compte des contraintes tant internes qu’externes et des besoins en ressources matérielles et humaines. Enfin, le processus de planification économique de l’éducation, selon Bettelheim (1960), se poursuit par le contrôle a priori et courant indiqué ainsi qu’il suit : « Le caractère réalisable des objectifs éducatifs doit évidemment être soumis à un strict contrôle a priori [...] La confrontation des expériences et l'évolution des conditions de leur réalisation ainsi que de leur efficacité économique a ici une importance déterminante. Les plans économiques et d'éducation une fois élaborés doivent être régulièrement révisés à la lumière du 42 �contrôle courant de sa réalisation. Ce contrôle donnera généralement lieu, au bout de quelques années à une nouvelle formulation d'objectifs et de cheminements pour une nouvelle période. » Pour Coombs (1970, p.66.) la planification consiste à ceci : « définir les « objectifs » visés (les résultats qu’on veut obtenir) et commencer par recenser les conditions dictées par le milieu : provenance des étudiants, plafond des dépenses, délais. L’étape suivante consiste à imaginer une série de « systèmes » utilisables pour obtenir les résultats spécifiés. Chacun de ces systèmes éventuels différera quelque peu des autres et par les éléments qu’il combinera (entrées) et par la technologie. Les dépenses prévues et les résultats probables (sorties) varieront également d’un système à l’autre et certains s’inséreront mieux que d’autres dans le contexte général. » Il est attendu que la démarche de planification, selon Coombs, fasse une définition plus précise de ses objectifs, car comme il l’indique (p.63), « Lorsque les buts réels d’un système d’enseignement (…), ne coïncident pas avec les objectifs principaux de la société à laquelle il appartient, il devient fatalement inadapté à la société et les besoins de celle-ci en pâtissent. De même, si les objectifs spécifiques des diverses subdivisions du système d’enseignement sont incompatibles avec les objectifs d’ensemble du système global, celui-ci est alors en conflit avec lui-même et ses objectifs fondamentaux ne sont pas atteints.» Raynal. F et Rieunier. A (1997) identifient deux démarches en planification à savoir la démarche ‘ascendante’ qui consiste « à construire le plan en même temps qu’on le met en œuvre dans la situation », un plan construit par corrections successives. La deuxième démarche est dite descendante et « consiste à partir du but, à le décomposer en sous-buts et à procéder ainsi jusqu’à la solution. » La planification est un processus itératif qui se déroule en plusieurs phases selon les auteurs. Les points suivants constituent les étapes en planification de l’éducation selon Carron, G et al. (2014 : 20-22 ) : 1-le diagnostic, 2-la formulation des politiques, 3- l’élaboration du plan stratégique, 4- l’élaboration des plans opérationnels annuels et 5- le suivi de la mise en œuvre des plans. ❖ L’analyse Encore appelé repérage, évaluation ou analyse sectorielle, le diagnostic, selon Carron et al. (2014.), doit aller au-delà du système éducatif pour analyser les tendances démographiques, le système économique et le contexte socio-culturel et comme ils l’indiquent, « Tout effort de planification doit commencer par une analyse de la situation afin d’identifier les problèmes et les réalisations, et de déterminer les principaux défis à relever. » Pour Demeuse et al. (2011, p. 5) : « il s’agit d’aller plus loin que la description d’un problème et de ses causes en identifiant 43 �d’une part les exigences et les objectifs par rapport auxquels on évalue et d’autre part les indicateurs qui témoignent de la réussite ou de la non-réussite. […] Le diagnostic, orienté vers l’action, doit ensuite permettre de faire évoluer le système. » ❖ La formulation des politiques Pour ce qui est de la formulation des politiques, Carron et al. (2014.) indiquent que c’est un travail technique, un processus complexe entre planificateurs et décideurs politiques et consistant en l’examen des politiques existantes. Et comme indiqué, « La formulation de politiques consiste à définir des objectifs à long terme, pouvant éventuellement se placer au-delà du plan à moyen terme, et à définir les principales stratégies pour atteindre ces objectifs. Elle repose en partie sur les résultats de l’analyse sectorielle, mais dépend également des politiques éducatives déjà existantes. Elle est également influencée par les politiques générales de développement du pays (telles qu’inscrites dans les plans nationaux de développement et/ou dans les documents stratégiques de réduction de la pauvreté, etc.), par les engagements internationaux qui ont été pris (par exemple, les Objectifs du Millénaire pour le développement, les objectifs d’EPT, la Déclaration de Salamanque, etc.) et par le(s) programme(s) du ou des parti(s) politique(s) au pouvoir. » ❖ L’élaboration du plan stratégique L’élaboration du plan stratégique, quant à elle consiste en l’élaboration d’un « plan stratégique à moyen terme selon ce qui suit, pour Carron et al. (2014, p. 20,21) : ✓ traduire les objectifs politiques à long terme en objectifs et cibles spécifiques, mesurables et qui devront être atteints dans un laps de temps donné ; ✓ concevoir des programmes d’action prioritaires systématiques pour atteindre les objectifs, en indiquant les principales activités à mener, les échéances correspondantes et les unités responsables de chaque activité ; ✓ estimer les ressources (humaines, matérielles et financières) qui seront nécessaires pour mener à bien le plan, calculer les coûts correspondants et les équilibrer avec les ressources disponibles. 44 �L’approche du cadre logique (ACL) est une technique rigoureuse permettant de concevoir les programmes prioritaires, laquelle approche est complétée par l’utilisation d’un modèle de simulation informatique pour fixer des cibles réalistes et cohérentes, et définir la manière la plus efficace de les atteindre (Carron, G. et al. 2014). Un Cadre de Dépense à Moyen Terme (CDMT) permet de prévoir les budgets futurs des ministères ce qui leur permet de planifier leurs activités. ❖ L’élaboration des plans opérationnels annuels Au sujet de la planification opérationnelle, il est question d’élaborer des plans à très court terme (annuel, semestriel, mensuel…) et d’« adapter […] les objectifs et moyens originaux à la lumière des circonstances nouvelles, des résultats obtenus et des difficultés rencontrées dans la mise en œuvre des plans précédents. », (Carron et al. 2014), en vue d’atteindre les objectifs du plan à moyen terme. Les indications suivantes sont données par Carron et al. (2014) pour la réalisation du plan opérationnel élaboré suivant la structure des matrices du programme à moyen terme : Il s’agit d’expliquer clairement les éléments suivants : ✓ les objectifs spécifiques (résultats attendus) à atteindre dans l’année ; ✓ les activités précises qui seront entreprises afin d’atteindre les résultats voulus ; ✓ les départements et unités spécifiques chargés de l’exécution des différentes activités ; ✓ le calendrier de chaque activité. Afin d’être pleinement utiles, les plans opérationnels annuels doivent être étroitement liés aux budgets annuels, car tout écart entre plan et budget va affecter de manière négative la mise en œuvre du plan. (Carron et al. 2014. p, 22) ❖ Le suivi de la mise en œuvre des plans Le suivi constitue la cinquième étape de la démarche de planification du secteur de l’éducation. Carron et al. (2014, p. 22), le définissent comme un processus de collecte systématique d’information pour identifier les forces et les faiblesses, en vue de formuler des mesures correctives efficaces : Carron et al. (2014) résument le l’ensemble du processus de la planification stratégique au travers de questions dans la figure ci-après : Figure 5 : Questions stratégiques essentielles et activités de planification correspondantes 45 �Source : Carron. et al. (2014). II.3.5 : les outils de la planification La planification pensée, s’effectue au moyen d’outils techniques et technologiques. Ce sont des outils d’analyse, de formulation des politiques, de pilotage et de communication. II.3.5.1 : les outils d’analyse Les outils d’analyse en planification sont les suivants : l’analyse ou encore le diagnostic en SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) ou FFOM (Forces, Faiblesses, Opportunités, Menaces. À ceux-ci s’ajoutent les outils de projection II.3.5.2 : les outils de formulation des politiques Les outils de formulation de politiques sont l’arbre des problèmes, l’arbre des solutions, la matrice du Cadre Logique (MCL) encore appelée cadre logique, les plans, les programmes, etc. II.3.5.3. : les outils de pilotage et de suivi Les outils de pilotage en pilotage ou en planification opérationnelle sont le tableau de bord, des indicateurs, le diagramme de GANTT, de PERT, les rapports, les annuaires statistiques II.3.5.4 : les outils de communication Les outils de communication en matière de planification sont les réunions, L’atelier participatif de formation, les groupes de discussion, les plaidoyers, les séminaires, l’intranet, la visioconférence, l’internet, l’affichage etc. 46 �II.3.6 : Les déterminants de la planification en éducation La réussite de la planification en éducation dépendent d’un certain nombre de facteurs allant des capacités d’analyse à la mise en place de modes de communication, en passant par des déterminants pédagogiques, administratifs, socio-économiques et culturels. II.3.6.1 : Les facteurs sociologiques Le planificateur étant à la recherche des conditions de synchronisme entre les facteurs socio-culturels et ceux économiques du développement (Pauvert, 1960, p.137), a besoin d’étudier les types de groupements (famille, communauté locale rurale ou urbaine) à même de faciliter « la diffusion du progrès et la croissance économique », quels peuvent être les facteurs positifs et négatifs de propagation des connaissances, et en particulier quels sont les structures et dynamismes sociaux qui favorisent la propagation des innovations, des progrès instrumentaux, des aptitudes techniques ou économiques, ou qui s'y opposent. ». II.3.6.2 : Les facteurs techniques et pédagogiques La maîtrise technique dans le domaine de l’éducation est un facteur important dans l’élaboration et la mise en œuvre de plans viables. Pour Coombs (1970, p. 64) évoquant la nécessité de définir des objectifs, « la première mesure capitale à prendre pour améliorer la pertinence et le rendement d’un système d’enseignement est de réviser et de préciser ses priorités et objectifs fondamentaux ainsi que les objectifs spécifiques de chacune de ses subdivisions en vue d’assurer la compatibilité mutuelle de ces derniers et leur compatibilité avec les objectifs essentiels, les priorités et les besoins de la société ». Il ajoute que pour aboutir à des améliorations importantes, les systèmes d’enseignement ont besoin de recourir à des instruments de diagnostic assez divers et précis pour « évaluer leur rendement, pour connaître les possibilités de perfectionnement et pour contrôler les progrès réalisés durant un certain temps.»p.65 En rapport avec l’importance de la recherche en éducation, Coombs (1970, p.69) indique que « La seule solution, pour que le changement et la transformation deviennent, pour les systèmes d’éducation, un processus permanent qui soit entré dans les mœurs, consiste à mobiliser à cette intention une plus forte proportion de l’intelligence créatrice de chaque système, à englober un vaste éventail de disciplines, à investir beaucoup plus d’argent dans la recherche et le développement de l’éducation et à prendre les mesures institutionnelles nécessaires pour renforcer ce processus. Faute de cela et faute d’un esprit largement ouvert aux enquêtes scientifiques, les systèmes d’éducation continueront de superposer de nouveaux 47 �éléments aux anciens, à la manière de couches géologiques, et de subir des transformations mal ajustées qui leur seront imposées de l’extérieur. » Le Document de Réflexion et d’Orientation (DRO) de la CONFEMEN (2018, p.115) propose ceci : « L’environnement du curriculum doit également être considéré : formation des enseignants, gestion et pilotage des structures, sensibilisation et mobilisation de la communauté éducative. On s’attachera à proposer un cadre pédagogique / éducatif de référence à partir des besoins et compétences. » Au sujet de la qualité des programmes, Palmer (2017, p.26p.), cité par le Document de Réflexion et d’Orientation de la CONFEMEN (op.cit.) indique que « […] ces programmes peuvent être efficaces dans les contextes les plus divers, pour peu qu’il y ait, à tous les niveaux, un engagement, une collaboration et une action de la part des ministères, des organisations gouvernementales et non gouvernementales, des enseignants, des établissements d’enseignement supérieur, des parents et des communautés. » II.3.6.3 : Les facteurs de pilotage En matière de gestion des structures administratives, Carron et al. (2013, p.12) propose une « Analyse des capacités de gestion : Analyse de la capacité des différentes structures publiques et des autres fournisseurs de services éducatifs […] d’administrer efficacement les services éducatifs existants et en projet, y compris la capacité des principales parties prenantes ». Parlant de l’administration du système d’enseignement, pour ce qui est des indicateurs, Coombs (1970, p. 67) pense que « Pour être efficaces, la planification et l’administration d’un système d’éducation moderne demandent également qu’on dispose d’un minimum de clignotants, d’indicateurs d’alerte qui tiennent régulièrement tous les intéressés au courant de l’évolution des variables et des rapports importants à l’intérieur du système ainsi que des rapports essentiels entre le système et son environnement. » En termes de méthodes de financement, Coombs (op.cit.) pense notamment à « : la budgétisation des programmes en fonction d’objectifs déterminés à réaliser ; le système PERT pour l’établissement de programmes et de projets complexes ; diverses méthodes pour l’analyse des coûts et l’évaluation du rapport coût-efficacité ainsi que les techniques de l’analyse du rapport coût-bénéfice qui s’y rattachent », Au titre des personnels d’enseignement, Coombs (op.cit.) indique que «, il est nécessaire que des indicateurs fassent connaître les tendances de la répartition du personnel enseignant par âge, par qualifications, par échelles de salaires et par ancienneté, ainsi que les changements survenus dans le nombre d’élèves par classe dans chaque partie du système et dans le nombre d’heures de service. » 48 �Au sujet de la gouvernance, la politique sous-sectorielles des ESSRS7 (2010-2025, p.7), 8 préconisait que « la décentralisation soit diligemment accompagnée d'une déconcentration des services de l'État dans le but de renforcer les capacités d'action des collectivités territoriales », et que « la déconcentration des services de l’administration financière doit être poursuivie, en vue d’accompagner la décentralisation. Selon le Document de Réflexion et d’Orientation (DRO) de la CONFEMEN (2018, p.111), « L’obligation de rendre des comptes est cruciale pour améliorer un système éducatif, mais elle doit être, non pas une fin en soi, mais un moyen au service des finalités de l’éducation Pour Coombs (1970, p. 68), « l’éducation est devenue la plus grande entreprise économique et exerce une influence majeure sur l’ensemble de l’économie et de la société (…). Il en conclut qu’ « on peut difficilement se permettre de l’administrer à la manière d’une modeste entreprise familiale. Elle doit fonctionner les yeux grands ouverts. » II.3.7 : Les avantages de la planification en éducation Les avantages de la planification en éducation sont d’abord ceux de la planification en général. (Carron et al. (2013) ; Carron et al. (/2014) ; Blanc, G. et al. (n.d). ils se présentent comme suit : Citant Capron, J.W Farley, J.M. Hubert, (1994) Blanc et al. (n.d, p. 5) indiquent que « la planification stratégique peut véritablement améliorer la performance, mais [que] ce n’est pas une condition nécessaire. » Pour Blanc et al. (n.d, p.11), « Le système de planification présente d'abord l'avantage de rassurer l'organisation. Par l'approche rationnelle et rationalisante qu'il met en jeu, il nourrit le mythe d'une maîtrise parfaite des circuits de décision, et de l'existence implicite d'un "one best way", pourvu que les informations pertinentes aient été recueillies et analysées efficacement. Il nourrit le mythe d'une organisation cohérente et professionnelle qui ne laisse rien au hasard. » Par ailleurs la planification stratégique présenterait les avantages suivants (Blanc et Al, n.d, p11) : « le système présente l'avantage d'être un système de décision qui "colle" à la structure, servant ainsi de repère aisément identifiable par tous et destiné à constituer l’enveloppe du système de pilotage à court et moyen terme. En effet, s'agissant d'un système de procédures routinières et codifiées dont le circuit est limpide et stable, le système de planification stratégique joue le rôle d'un instrument de communication à l'ensemble de l'organisation en prévoyant des plages précises de dialogue et d'échange 7 Enseignements secondaire, Supérieur et de la Recherche Scientifique 49 �entre fonctions, opérations et direction. En un temps où la décentralisation et l'autonomie sont érigées en religion, tout ce qui est de nature à fédérer les unités de l'organisation n'est par conséquent pas à négliger. » Enfin, en termes de communication et de motivation la planification stratégique présente les avantages comme indiqués : « [La planification] peut donc constituer un instrument de mobilisation et de motivation, qui, s’il ne garantit pas parfaitement la cohérence et la convergence des objectifs et des moyens chères aux contrôleurs de gestion, du moins contribue à la consolidation de l’identité de l’entreprise » p.11. II.3.8 : Les limites de la planification en éducation. La planification en général et la planification en éducation en particulier connait des limites selon Fisette (1986), Blanc. et al. (, n.d) et Mintzberg (1993). La planification selon Blanc et.al. (n.d), part de certains présupposés : 1- « une stabilité de l’environnement » où «[…] le futur est pour une large part, une projection des tendances actuelles et pour le reste dicté par des ruptures dont la dimension et le sens sont essentiellement prévisibles ; » 2- « une rationalité des choix » où « l'organisation constitue l'opérateur d'une rationalité collective résultant de la combinaison de rationalités individuelles poursuivant un optimum économique » et où « Les contradictions irréductibles d'intérêt entre entités, l’ambiguïté et l'incertitude de l'information disponible, et les possibilités de la manipuler n'[auraient] pas lieu d'être ». Daft et Lengel (1986) dans Blanc et al. (n.d p.2 ) pensent que « certaines situations peuvent s’apparenter à des mystères dont la solution ne peut être trouvée au travers de procédures rationnelles, » et que «[…] la rationalité de la procédure à mobiliser est inversement proportionnelle à l'importance de l'incertitude de la situation à traiter. ». Quant à Mintzberg (1993), cité par Blanc et al. (n.d), il indique deux perspectives de planification : la perspective du « right-hand planner » plus ou moins efficace dans un environnement stable et celle de « left-hand planner » où l’environnement est très incertain et où la planification est de peu d’aide. Selon Fisette, (1986, p.58) « La qualité des informations substantives, c'est-à-dire des informations sur l'objet manipulé dans le processus de planification, n'est pas toujours un enjeu déterminant de l'efficacité de l'action sur cet objet. » Fisette (op.cit.) ajoute ceci : « L'enjeu ici, au plan de l'action et de la connaissance substantive de l'objet, c'est le degré potentiel de généralisation des expériences réalisées. Moins les connaissances théoriques sont universelles, explicatives et prédictives, plus l'efficacité des moyens dérivés est contingente et marquée historiquement. En ce 50 �qui concerne les problèmes pratiques il s'agira cependant de déterminer dans quelle mesure le même objet de connaissance est susceptible d'apparaître de façon identique. » II.3.9 : Les difficultés de la planification en éducation. La planification en éducation connait des difficultés liées entre autres à sa nature, à ses méthodologies et à son champ d’application (elle est appliquée dans un secteur dit public et qui n’est pas concurrentiel.). En ce qui est de sa nature, la planification relève des sciences sociales. Elle est une science qui vise la réalisation d’actions dans le futur, domaine des incertitudes. Les connaissances scientifiques étant encore fragmentaires, les prévisions restent incertaines selon Blanc et al. (n.d). Concernant l’efficacité de la planification, Blanc et al. Posent la question de savoir s’il est possible d’évaluer la planification stratégique. Et comme ils le soulignent, « Le déclin de la planification ne tient pas tant à la preuve de son inefficacité, particulièrement difficile à établir, qu'à la pertinence de son utilisation, compte tenu du contexte interne ou externe dans lequel évolue l'organisation. » p.5. Se référant aux travaux de M.J. Foster, 1986, D.K. Sinha, 1990, C. Chet, D. Miller et L.B. Cardinal, 1994, Blanc et al. (n.d) soulignent la difficulté de « déterminer la nature positive ou négative des liens unissant planification stratégique et performances de l'entreprise. » Aussi est-il difficile de déterminer « Comment évaluer l'usage (bon ou mauvais) de la planification, comment établir (ou vérifier) le lien entre les décisions réellement adoptées et l'instrument dont on mesure l'efficacité (avec en particulier le risque de tautologie : les firmes rentables planifient parce qu’elles sont rentables), et enfin quelle validité donner à des corrélations statistiques entre d'un côté des variables financières et de l'autre des variables portant sur un outil de management. » Des difficultés d’ordre pratique d’implication des acteurs de la mise en œuvre et des partenaires comme ceux de la société civile, du secteur privé et association des professionnels de l’éducation : selon Carron et al. (2014b, p. 14) comme il le souligne « […] le fait d’impliquer le personnel au niveau local reste une tâche complexe, qui demande beaucoup de temps et des ressources humaines et financières considérables. La manière la plus efficace de procéder consisterait à organiser une série d’ateliers à ces niveaux locaux, au moment des étapes charnières de la planification (diagnostic, détermination des objectifs et des priorités, et probablement conception du programme. » 51 �Au niveau de la mise en œuvre des résultats des recherches en éducation, un certain cloisonnement entre activités de recherche en éducation et activités d’enseignementapprentissage, pour ne citer que cet aspect, ne favoriserait pas une application efficace et efficiente de certaines mesures pédagogiques et administratives (Ouédraogo, 2016, Kaboré, 2011). Le parallèle entre recherche en planification/administration et activités de planification/administration n’est-il pas tout aussi valable ? Au terme de ce point sur la planification pour la qualité en éducation, il apparait que la planification est une vision du devenir de l’organisation, c’est aussi l’identification des facteurs économiques, sociologiques, politiques et psychologiques pouvant déterminer les changements positifs, bref le développement ; c’est aussi la détermination d’objectifs éducatifs et la mise en œuvre de mesures concrètes pragmatiques à même d’enclencher des changements d’ordre économique social et culturel. Cependant, si pour certains auteurs, la planification en général et la planification de l’éducation en particulier est comme un exercice à la scientificité et à l’efficacité peu probante, pour d’autres, elle est essentielle. Et comme l’indique D. Cremasco (1993) dans Blanc et al. (n.d, p.14), « la planification stratégique constitue une entreprise risquée, mais […] l'absence de plans peut présenter des risques encore plus élevés. » La question que l’on se pose est de savoir si les acteurs de la prise de telles décisions et de leur mise en œuvre ont conscience de ces enjeux et ont les techniques nécessaires pour cela. C’est ce qui va constituer l’objet des investigations sur le terrain au sein des institutions scolaires et éducatives de l’enseignement secondaire dans le Sud-Ouest du Burkina Faso. La partie suivante aborde la méthodologie de base de la recherche. 52 �Chapitre III : Méthodologie de la recherche Pour Savoie-Zajc et Karsenti, (2004) in De Saint-André et al. (2010 :4), « […] la méthodologie […] est étroitement liée aux choix théoriques et épistémologiques », lesquels ont des visées soient prescriptives soient heuristiques. Nous faisons le choix d’une méthodologie à visée heuristique ou descriptive qui, selon Bressoux et al., (1999), Bru, (2002a) et Altet (2003) cités par de Saint-André et al. (2010) permettent d’explorer les pratiques. À la méthodologie de recherche à visée descriptive correspondent des méthodes de collecte de données précises. Nous voulons sous cette rubrique, présenter la méthodologie ayant servi de base pour la partie pratique du présent travail. Il s’agit de décrire les méthodes de collecte de données, les instruments ayant servis à la collecte de ces données. Il est aussi question de déterminer le champ de la recherche, de spécifier le public cible. Le procédé d’échantillonnage y est décrit ainsi que le mode d’administration des outils de collecte de données et enfin le mode de traitement des données recueillies. III.1. Méthode de collecte des données Les méthodes de recherche pour Savoie-Zajc et Karsenti (2004) dans De Saint-André et al. (2010), renvoient aux moyens utilisés pour collecter et analyser les données. Elles constituent des options d’opérationnalisation des méthodes. Pour Dépelteau (2003), les méthodes de collecte de données peuvent être quantitatives, qualitatives ou les deux à la fois (mixtes). Dans le cadre du présent travail, la collecte de données repose sur la méthode mixte quantitative et qualitative. Aux méthodes de collecte de données correspondent des instruments précis de collecte et d’analyse. III.2. Instruments de collecte de données Au regard de la démarche de recherche adoptée et des méthodes y relatives, les instruments de collecte de données suivants ont été privilégiés : il s’agit du questionnaire, de l’entretien semi-dirigé encore appelé entrevue et de l’analyse documentaire. Le questionnaire nous permet de récolter une certaine quantité de données. Gagné et al.,(1989), Fortin, (2006), cités par De Saint-André et al. (2010 :165) décrivent le questionnaire comme suit : « L'enquête par questionnaire porte généralement sur un échantillon de grande taille choisi de façon aléatoire au sein de la population de recherche afin qu'il soit représentatif de cette population. Le questionnaire peut comporter des questions fermées et/ou ouvertes. » Quant à l’entretien semi-dirigé, il permet la collecte et l’examen des données qualitatives à savoir les perceptions, les sentiments et les non-dits (Dépelteau, 2003). L’entretien semi-dirigé peut se faire en face53 �à-face ou par téléphone selon De Saint-André et al. (2010). Et pour Savoie-Zajc, (2003) cité par De Saint-André( 2010, p. 168 « Un des avantages de l'entretien semi-dirigé, ou non dirigé, est qu'il permet d'obtenir des données détaillées sur les pratiques [...] et pour Charron (2004), cité par De Saint-André et al. (2010, p. 166) « Un des points forts de l'entretien en face à face est qu'il facilite l'établissement d'une relation de confiance. » l’analyse documentaire selon Dépelteau. (2003) permet la collecte et l’analyse des contenus explicites, mais aussi latents des documents écrits. III.3. Le champ de la recherche Nous avons choisi de situer le champ d’application de la partie pratique du présent travail sur les administrations scolaires notamment les services des lycées et celles éducatives, en l’occurrence, les services de la direction régionale et des directions provinciales des enseignements post-primaire et secondaire de la région du Sud-Ouest. Les raisons sont que nous y avons le plus séjourné et avons une connaissance plus ou moins précise des services et des personnels y travaillant et donc de connaitre plus de chance d’optimiser la collecte de données. III4. La population cible La population concernée par la présente recherche est l’ensemble des acteurs des structures déconcentrées en charge de la planification et de la gestion de l’enseignement secondaire de la région du Sud-Ouest. La population concernée par le questionnaire est indiquée dans le tableau ci-dessous : Tableau 12: population cible du questionnaire Population Nombre Observations cible a-Les services de 12*1=12 la direction régionale b-Les services des 7*5=35 directions provinciales c-Les services des établissements de 4*15=60 Fiches récoltées Les chefs des services de la scolarité (01), des 08 études et de la planification (01), des ressources humaines (01), des ressources financières et matérielles (01), du genre (01), de l’encadrement et de la formation pédagogiques (01), des examens et concours scolaires (01), des TIC et de la communication (01), de la citoyenneté (01), des archives et de la documentation (01), des activités sportives et culturelles(01) et le secrétariat (01) Service de la scolarité (01), des études et de la 20 planification (01), des ressources humaines (01), des ressources financières et matérielles (01), du genre (01), de l’encadrement et de la formation pédagogiques (01), des examens et concours scolaires(01). Quatre (04) services (provisorat, censorat, Vie 40 scolaire et Intendance) dans quinze (15) 54 �l’enseignement secondaire établissements secondaires, dont un l’enseignement technique et professionnel. Total fiches attendues : 107 Source : l’auteur de Total fiches récoltées 68 NB : Un nombre important de fiches n’ont pas connu de retour, certainement dû à un manque de volonté de communiquer, ou soit pour des contraintes liées aux activités de fin de trimestre, les fiches ayant été dispatchées dans la deuxième semaine du mois de mars, période correspondant à la finalisation des activités du trimestre, notamment dans les lycées. Nous avons aussi procédé par entretien non-directif (Dépeltéau, 2003) sur au total vingtsix (26) agents des services déconcentrés soit douze (12) des lycées et quatorze (14) de la direction régionale et des directions provinciales des enseignements post-primaire et secondaire dans la région du Sud-Ouest. Les analyses documentaires ont quant à elles porté sur deux plans d’amélioration scolaire et de leur guide d’élaboration, d’un programme et d’un rapport d’activités de la direction régionale et d’une direction provinciale, d’un rapport de réunion de services et d’un rapport de Conseil de direction. III.5. L’échantillonnage. L’échantillonnage pour le questionnaire qui a concerné les responsables des différents services dans les structures ayant en charge la question éducative dans la région du Sud-Ouest est choisi selon la méthode aléatoire. En ce qui concerne les entretiens, ils ont été réalisés avec les chefs des services indiqués dans le tableau ci-dessus, soit directement sur place, soit par appels téléphoniques. Les entretiens sur place –quinze- ont concerné les chefs de service de la DREPS du Sud-Ouest et de la DPEPS-Poni8. Les appels téléphoniques ont pu s’effectuer avec onze (11) autres chefs de service des provinces. L’analyse documentaire a concerné les programmes d’activités de trois services au niveau des structures éducatives ; deux plans d’amélioration scolaire de lycées, assortis d’un guide d’élaboration y afférent ont pu être analysés. 8 Province d’installation de la Direction régionale et provinciale des enseignements post-primaire et secondaire et de résidence de la famille de l’auteur du présent mémoire. 55 �III.6. La validation et l’administration des outils Il s’est agi pour le présent travail de passer d’abord par une phase de test des outils de collecte de données. Cela a consisté à administrer le questionnaire dans un lycée, ce qui a permis de faire des corrections de forme et de préciser certaines questions adressées aux participants. L’administration et la collecte des données ont été effectuées en notre présence pour ce qui concerne les services de la DREPS du Sud-Ouest, de la DPEPS du Poni et des lycées de la Commune de Gaoua, ce qui a permis certains échanges de clarifications, mais aussi de collecter des informations du domaine des non-dits. Ensuite, des entretiens ont pu être réalisés directement avec certains enquêtés ce qui a permis de compléter le questionnaire. Les entretiens téléphoniques et les analyses documentaires, en sus de notre présence directe sur les lieux lors de la collecte des questionnaires, comme lors des entretiens ont permis de faire des triangulations et de parvenir aux conclusions relatives aux hypothèses émises. III.7. La méthode de traitement des données recueillies La problématique de la présente recherche telle que nous l’avons décrite au chapitre I point 3, est partie du problème de la recherche de qualité dans l’éducation tel que ressenti par certains acteurs et tel que le révèlent les évaluations aux niveaux internationaux et internes au Burkina. Les données collectées par les instruments de la méthode mixte quantitative et qualitative suivent ainsi la démarche à la fois hypothético-déductive et inductive de recherche. Selon Dépelteau (2003) le chercheur, observateur des faits de son champ de recherche en arrive inéluctablement à des conclusions tirées (induction) de cette saisie des multiples faits par les sens. La déduction, selon Descartes référé ici par Dépelteau (2003) part des conclusions, des connaissances intuitives que nous permettent notre capacité à penser, à raisonner, et de laquelle nous jugeons que ce que nous pensons est juste ou vrai. Des faits recensés en nombre par les questionnaires et complétés par nos observations et analyses de documents, nous tirons des conclusions (inductions), et des faits et gestes issus des entretiens, nous faisons des déductions. 56 �Chapitre IV : Présentation des Résultats La problématique relative aux perceptions et aux pratiques de la planification en vue d’atteindre le développement qualitatif de l’éducation nous a amené à élaborer des instruments de collecte de données. Ces instruments ont permis de recueillir des informations que nous avons traitées sous le présent chapitre en les rubriques suivantes : une présentation suivie d’une analyse et interprétation des résultats et enfin l’infirmation ou la confirmation des hypothèses. Pour ce faire nous partons de la structuration des hypothèses et des variables telles que nous les avons élaborées au point I.3.3. IV.1 : Présentation, analyse et interprétation des résultats Les lignes suivantes présentent les résultats sous forme de tableaux ou de graphiques avec leurs analyses et interprétations. Les entretiens réalisés en face à face ou par téléphone ont permis de vérifier certaines déclarations contenues dans les questionnaires. IV.1.1 : La perception de la planification et de la qualité de l’éducation Tableau 13: les définitions de la planification et de la qualité en éducation Concepts Nombre de répondants Planification 18/68 Nombre de définitions substantielles Pourcentage Nombre de définitions interprétatives Pourcentage Nombre de définitions holistiques Pourcentage 6 33% 12 67% 00 00% 14 21% 54 79% 00 00% en éducation Qualité en 68/68 éducation Source : l’auteur Dans ce tableau 13, une proportion importante d’enquêtés donne une définition interprétative de la planification et de la qualité en éducation (67% et 79%). Aussi, un nombre important ne donnent pas de réponse à la question sur la définition du concept de planification de l’éducation. Par ailleurs, les interviews menées simultanément à la collecte et post collecte révèlent une approche relativement hésitante des enquêtés sur la notion. Tableau 14 : planification et qualité en éducation : rôle Nombre de répondants 68 Nombre de répondants 68 Pourcentage 100% 57 �Le tableau 14 indique que tous les enquêtés accordent à la planification un rôle prépondérant dans l’atteinte de la qualité en éducation. N’est-ce pas là une attitude contradictoire par rapport aux faits tels qu’ils apparaissent au tableau 19 ? Par ailleurs, n’est-ce pas là faire preuve d’un optimisme exagéré et l’indication d’une certaine naïveté de la part des enquêtés ? IV.1.2 : les pratiques en planification de l’éducation Tableau 15 : les profils professionnels des enquêtés Conseillers Conseillers d’Intendanc d’Administratio e Scolaire et n Scolaire et Universitair Universitaire e 10 Conseiller Professeu s en r Certifiés Ressource des s Lycées et Humaines Collèges 00 30 11 Conseillers d’Orientatio n Scolaire et Conseillers Encadreurs d’Éducatio pédagogique n s 10 06 Professionnel 01 Tota l 68 Source : l’auteur D’après le tableau 15, le personnel enseignant (Professeur certifié) et d’encadrement (encadrement pédagogique et de vie scolaire) prédominent dans les administrations scolaires et éducatives. Les compétences supposées en planification pédagogique ne sont-elles pas des atouts et pourraient-elles servir de tremplins à la planification stratégique et opérationnelle ailleurs qu’en classe ? Tableau 16: représentation des hommes et des femmes enquêtés Hommes Pourcentage 64 Femmes 94% Pourcentage 04 6% Source : l’auteur Le tableau 16 montre une très faible représentation des femmes au niveau des services de l’enseignement secondaire des structures déconcentrées du ministère de l’éducation dans la région du Sud-Ouest, ce qui indiquerait un problème d’équité et qui pourrait dénoter d’une éducation de qualité insuffisante dès sa planification quand on sait le rôle tant important des couches de la société dont les femmes dans la prise de décisions équilibrées. Tableau 17: Proportion des enquêtés, formés et non formés en planification de l’éducation Nombre Nombre d’enquêtés formés 68 23 de Proportion Nombre de non Proportion formés 33% 45 67% Source : l’auteur 58 �Le tableau 17 indique qu’une faible proportion des agents des services des structures scolaires et éducatives a bénéficié de formation en planification locale ou micro-planification ces cinq dernières années. Ces services se révèlent être essentiellement ceux en charge des études et de la planification, ceux de gestion des ressources financières et matérielles et dans une certaine mesure, certains agents dans les établissements scolaires dans le cadre de la mise en place des Plans d’Amélioration Scolaires (PAS) entrepris par le Projet d’Amélioration de l’Accès et la Qualité de l’Éducation (PAAQE) intervenant dans la région. Table 9 : Existence de documents de politiques générales Question : avez-vous connaissance de documents de planification du développement et/ou d’administration du Burkina ? Si oui, lesquels ? Le tableau 18. Connaissance des documents généraux de planification et d’administration Documents Nombres Présence/connaissance Pourcentage d’enquêtés de documents PNDES 2016-2020 Plans régional et communaux de développement Texte d’Orientation de la Décentralisation Source : l’auteur % 68 68 6 01 8,82 1,47 68 02 2.94 Le tableau 18 indique qu’un faible nombre de participants ayant répondu à cette question connaissent les documents généraux de planification et d’administration. NB : un nombre important d’enquêtés n’ont pas répondu à cette question, ce qui indique soit une grande ignorance des documents de planification du développement. Effectivement, les entretiens menés ont confirmé cet état de fait car il était difficile pour ceux interrogés de citer ou donner un objectif spécifique contenu dans l’un ou l’autre de ces documents. Tableau 19: Existence/connaissance des documents de politiques éducatives Question : Avez-vous connaissance de documents de politique éducative ? Si oui, lesquels ? Documents La loi d’orientation de l’éducation de 2007 La Politique sous-sectorielle des ESSRS 2010-2025 La PN-EFTP 2008-2025 Le PSEF 2017-2030 Source : l’auteur Nombre d’enquêtés Connaissance/ Présence de documents de politique éducative Pourcentage % 68 40/68 58,82 68 02/68 2,94 68 68 2/68 5/68 2,94 7,35 59 �Dix-neuf (19) enquêtés n’ont donné aucune réponse à cette question. De deux choses, l’une : soit, ils n’ont pas compris la question ; soit, ils n’ont connaissance de l’existence d’aucun document de politique éducative. Tableau 20: les documents de politiques éducatives internes aux structures déconcentrées. Question : quels documents contiennent-ils vos politiques éducatives ? Cochez la/les case-s qui vous convient/conviennent. Documents Nombre Présence/connaissance Pourcentage d’enquêtés de documents % Les programmes d’activités 68 14/68 20,59 Les rapports d’activités 68 16/68 23,53 Les comptes rendus de 68 8/68 11,74 Les Plans d’Action 68 8/68 11,74% Les Cartes Educatives 68 8/68 11,74% Le Projet d’établissement 68 22/68 32,35% réunions et de rencontre Source : l’auteur Il ressort du tableau ci-dessus qu’une faible proportion de service dispose de programmes d’activités et des rapports y afférents, ainsi que des rapports de rencontre. Par ailleurs, les entretiens avec les acteurs des structures décentralisés et les partenaires sociaux (syndicats et bureaux des parents d’élèves) montrent aussi un niveau faible d’implication de ces acteurs aux prises de décision au niveau local (régional, provincial et lycées). Cependant, aux termes de ces entretiens, les Plans d’Actions (PA), les programmes d’activités, des rapports d’activités et de réunions, des Cartes éducatives et des Plans d’amélioration scolaire (PAS) existent, élaborés, mais détenus par quelques services dans les structures. IV.2 : Infirmation ou confirmation des hypothèses La problématique du présent travail a été posée autour de la perception qu’ont les acteurs sur la planification en éducation pour l’atteinte de la qualité en éducation. Elle a aussi portée sur les pratiques de planification dans les services des structures éducatives et scolaires de l’enseignement secondaire au Sud-Ouest du Burkina Faso 60 �Pour ce qui concerne la perception de la planification et ses enjeux, les résultats issus de la collecte des données indiquent que l’ensemble des acteurs ont une perception positive de la planification en éducation, même si la plupart (54%) évoquent la qualité de l’éducation et la planification en éducation (75%) en des termes interprétatifs. Certains des enquêtés interviewés avancent cependant les taux de flux et ceux de succès entre autres au sujet de la qualité ; d’autres évoquent aussi des taux à atteindre par la planification. Même si l’ensemble des enquêtés (100%) croient en l’efficacité de la planification de l’éducation à atteindre la qualité en éducation, un bon nombre de répondants (40/68) ont esquivé la question relative à la définition du concept de planification de l’éducation. Les entretiens montraient déjà cette difficulté à donner une quelconque définition au concept de planification. On pourrait alors conclure à une conception partielle et parcellaire sinon à une certaine ignorance de la planification de l’éducation de la part des acteurs enquêtés ; par voie de conséquence, nous défendons une confirmation de l’hypothèse numéro 1. L’hypothèse numéro 2 de la problématique a porté sur les pratiques de planification par les acteurs. Nous avons voulu savoir combien de services disposent des documents de planification du développement économique et social au niveau national et local, et que savent les enquêtés de leurs contenus ; combien de services connaissent les politiques éducatives et combien élaborent et disposent de documents internes relatifs à leurs actions éducatives. Au constat, très peu de services disposent des documents (national et régional) de planification du développement économique et social (cf. tableau 18 et 19); de même, les documents de politique éducatives sont largement ignorés (cf. tableau 20). Il existe cependant des documents internes de planification propres aux structures et non aux services et donc méconnus de ceuxci. Par ailleurs, très peu d’agents (33%) ont bénéficié de formation en planification. Les éléments ci-dessus indiquent des difficultés de planification, sinon des insuffisances en planification dans les structures scolaires et éducatives de l’enseignement secondaire et ainsi concourent à la confirmation de l’hypothèse n°2 de la présente recherche. Le chapitre ci-dessus a présenté les résultats de la collecte des données au sujet de la perception et des pratiques planificatrices dans les structures scolaires et éducatives de l’enseignement secondaire dans le Sud-Ouest du Burkina Faso. Les résultats analysés et interprétés montrent des tendances indiquant des forces, mais surtout des insuffisances. Les hypothèses émises le confirment bien. Ceci nous conduit aborder le chapitre sur la discussion, l’implication et les suggestions. 61 �Chapitre V : Discussions, implications, suggestions Ce chapitre aborde le présent travail de recherche sous les aspects discussions, implications et suggestions, au terme de la présentation et de l’analyse des données récoltées ci-dessus faites. V.1 : Discussions Nous discutons les conclusions que révèlent les données collectées, à la lumière des théories positivistes en planification de l’éducation d’une part ; de l’autre il est question d’examiner ces résultats à la lumière des approches dites discursives, interprétatives ou encore communicationnelles. V.1.1 : Discussions sous l’angle positiviste. La théorie positiviste d’Auguste Comte postule le monde comme une réalité existant en dehors de toute conscience. La connaissance consiste à la saisie de cette réalité. En matière éducative, la planification consiste à la recherche des faits et des phénomènes en vue d’agir sur eux, pour l’atteinte des objectifs escomptés. Notre recherche à aboutit aux conclusions que les enquêtés ont une maîtrise relativement insuffisante de ces réalités : les concepts et leurs opérationnalisations, les réalités institutionnelles environnementales des enquêtés et les réalités internes. ❖ Les concepts et de leurs opérationnalisations Les concepts et les conditions de leurs opérationnalisations ne sont pas assez clairs chez les acteurs, ce qui pourrait expliquer les difficultés à concevoir des documents en la matière et l’absence constatée de documents de planification dans la plupart des services. ❖ Les priorités internes aux services et structures Les enquêtés ont une connaissance relativement vague de leurs besoins et priorités, ceux-ci n’étant pas toujours consignés dans des documents formels, en données, indicateurs, objectifs et cibles. Des documents existent, mais au compte de la structure toute entière, comme documents de planification opérationnelle (programmes et rapports d’activités), en lien avec les structures centrales ; il existe aussi des documents internes de planification (Plan d’Action, Plans d’Amélioration Scolaire), mais de portée annuelle, en sus des Cartes Educatives élaborées à partir des annuaires (nationale et régionale). ❖ la connaissance de l’environnement institutionnel et organisationnel La connaissance de l’environnement institutionnel et organisationnel est relative chez les enquêtés, et la maîtrise des priorités des services hiérarchiques ne sont pas évidentes. De 62 �même les dotations et subventions budgétaires de la part des structures centrales comme des partenaires techniques locales, la participation à la réalisation des activités des services externes centrales ou locales (régionales, provinciales) restent indéterminées et/ou incertaines, ce qui indique une planification à tendance contingente des activités dans les structures déconcentrées. V.1.2 : Discussions sous l’angle interprétativiste La part de l’informel, de l’inattendu, ou tout au plus des connaissances intuitives dans la saisie des faits passés ou présents et dans la réalisation des activités d’administration et/ou de planification de l’éducation et que révèlent les enquêtes menées dans le cadre du présent travail de recherche révèle le côté discursif interprétatif que doivent revêtir les pratiques en planification de l’éducation. En effet, selon cette approche, les faits sont des construits, et l’homme ne les saisit qu’en interaction avec les autres. La mise en œuvre des actions en éducation demande l’intervention de plusieurs acteurs dont les compréhensions ou les intérêts divergent, d’où la nécessité de leur forte implication, et la nécessité du dialogue pour parvenir à des consensus dans les décisions et les stratégies de mise en œuvre. C’est à ce prix que l’on peut arriver à des résultats d’un certain niveau de satisfaction aux yeux des acteurs. Dans la même veine que les approches discursives, les approches culturelles qui prônent la considération des facteurs culturels déterminant les changements positifs en éducation comme ailleurs, invitent à une communication horizontale entre acteurs. Cette communication qui implique tous les acteurs de l’organisation est gage de réussite des activités de planification de l’éducation. V.2 : Implications Les résultats de la présente recherche révèlent ce qui suit : 1-la planification éducative dans les structures déconcentrées, comme elle se présente dans l’enseignement secondaire au Sud-Ouest du Burkina, est à tendance descendante, verticale ; 2- les connaissances et compétences conceptuelles, techniques/technologiques et communicationnelles sont à dominance intuitives et informelles en ce qui est de la planification administrative de l’éducation ce qui implique des changements de paradigme de planification aux niveaux organisationnel et pédagogique. ❖ Au niveau organisationnel. D’un côté, les théories positivistes rationalistes postulent une maîtrise objective du monde et des lois en présence afin de pouvoir procéder aux transformations voulues. Les théories interprétatives quant à elles suggèrent des interactions humaines et sociales, lesquelles permettent des connaissances temporelles et temporaires des réalités. En lien avec ces positions 63 �se dégage une nécessité pragmatique d’implication de tous les acteurs dans les différentes structures organisationnelles. Parlant d’éducation, les acteurs de l’éducation sont en même temps les clients de cette œuvre éducative selon Naji (2019). L’éducation de qualité, c’est cette éducation qui répond à leurs besoins. Ces acteurs identifiés ne sauraient être ignorés dans les prises de décisions de leur mise en œuvre. Il serait alors bon que les différents acteurs du sommet à la base soient impliqués à toutes les étapes, ce qui nécessite une relecture des attributions des structures pour donner plus de responsabilités aux structures opérationnelles ; aussi, cela implique-t-il de procéder à une déconcentration et/ ou décentralisation réelle (responsabilisation accrue et réelle des structures déconcentrées, et/ou autonomisation des établissements scolaires). ❖ Au niveau pédagogique. Le changement de paradigme à ce niveau consiste à épouser les pratiques pédagogiques des théories rationalistes et interprétatives selon lesquelles, respectivement, la connaissance nait de l’action de l’homme sur le monde, mais aussi des interactions entre les hommes sur le monde. Ceci implique qu’il soit permis aux acteurs de l’éducation d’être au centre des actions de planification que ce soit dans le cadre d’enseignement-formation -apprentissage initial ou de pratiques professionnelles. ❖ Au niveau de la communication Le changement de paradigme de planification appelle la mise en œuvre de stratégies communicationnelles tout aussi horizontales de sorte que les chargés de la mise en œuvre, aussi bien que les décideurs politiques comprennent leurs missions individuelles et collectives dans l’organisation et y œuvrent à l’atteinte des différents objectifs. V. 3 : Suggestions Au regard des implications qu’appellent les résultats du présent travail de recherche, les suggestions suivantes sont adressées à l’endroit des acteurs à savoir les décideurs politicoadministratifs, au niveau central et déconcentré, aux autorités pédagogiques et à l’endroit des agents, acteurs et partenaires de l’éducation dans leur ensemble. V.3.1 : À l’endroit des décideurs politiques et administratifs Ces décideurs politiques sont ceux au niveau tant bien central que déconcentré et décentralisé. La déconcentration et/ou la décentralisation demande une volonté politique et un engagement personnel et collectif dans la prise de décisions et de leur mise en œuvre. L’effort de démocratisation dans la prise de décisions au niveau du secteur de l’éducation, pour qu’elle soit de qualité doit aller au-delà des implications numériques des acteurs aux différents niveaux 64 �hiérarchiques pour inclure leurs pratiques culturelles diverses tant en matière administrative et organisationnelles qu’en matière d’enseignement-formation-apprentissage : impliquer numériquement de façon hiérarchique les acteurs, mais aussi partir de leurs pratiques culturelles porteuses de changements positifs selon Hallak (2000). Cela pourra se faire en collaboration avec les différents spécialistes imprégnés des divers facteurs et conditions de changements qualitatifs. Les pratiques communicationnelles qui siéent pourraient aussi être adoptées tant dans les structures formelles d’éducation que dans les cadres non-formels et informels. V.3.2 : À l’endroit des autorités pédagogiques Au regard des difficultés conceptuelles, techniques et technologiques liées aux concepts en planification et qualité de l’éducation et de leurs mises en œuvre, au regard des contraintes tant environnementales qu’internes, eu égard aux difficultés de mobilisation des acteurs et des partenaires autour des questions éducatives, la nécessité des formations initiales et continues en planification, communication et en mobilisation des ressources se fait sentir. Aussi, les pratiques de communication horizontale enseignées et pratiquées dans ces cadres formels pourraient être perpétuées dans les cadres formels et informels d’exercice professionnel. Par ailleurs, l’éducation mobilise un monde divers de professionnels exerçants dans des domaines qui, quoique spécifiques, se complètent et concourent à l’atteinte des objectifs éducatifs. Les acteurs tendent à travailler en cloison. En exemple, il est ressorti que bien de services n’ont seulement ne planifient pas formellement leurs activités, mais ne sont pas impliqués dans la planification des activités de leurs structures d’appartenance. Le décloisonnement des services et de leurs activités dans les organisations est-elle souhaitable ? Si oui, cela est-il réalisable dès les cadres formels de formation ? V.3.3 : À l’endroit des partenaires sociaux. Le droit à l’éducation étant un droit social reconnu aux citoyens et consigné tant dans les textes internationaux (Déclaration Universelle des Droits de l’Homme) sous régionaux (Charte Africaine des Droits de l’Homme et des Peuples) et nationaux (Constitutions), il reste une responsabilité individuelle et collective à assumer quant à son effectivité, mais surtout à sa qualité. Conformément à cela, le devoir de redevabilité et de contrôle de la part de chaque acteur vis –à –vis de lui-même et de toute la communauté se doit d’être assumé. Des comptes rendus périodiques devraient constituer des exercices de redditions de compte institués au sein de chaque structure scolaire et éducative pour l’avènement de la qualité en éducation. 65 �V.3.5 : À l’endroit des partenaires techniques et financiers. Le présent travail de recherche nous a aussi permis de noter un fait frappant qui est la quasi-absence de partenaires techniques et financiers dans la région au niveau l’enseignement secondaire. Le seul qui intervient, à savoir le Projet pour l’Accélération de l’Accès et de la Qualité en Education ‘PAAQE) est un projet étatique dont les financements proviennent pour la plupart d’un Organisme international à savoir la Banque mondiale. Cependant, ce projet intervient dans la région par l’intermédiaire, entre autres, d’agents de l’État des structures déconcentrées exerçant comme point focaux. C’est au travers de cette structure que bien d’établissements bénéficient de formations en planification et de ressources, notamment financières et matérielles. Cependant, cet accompagnement pourrait s’accroître par une réelle autonomisation budgétaire des établissements sur certaines priorités formulées par ces établissements au regard de réalités spécifiques propres. 66 �Conclusion Les pratiques en planification nous ont conduit à initier le présent travail de recherche, dans le cadre des études entreprises en planification et gestion des structures éducatives à L’Institut de Formation à Distance de l’Université Thomas SANKARA. Le sujet du travail qui est « Perception des acteurs sur la planification du développement de l’éducation au secondaire dans la région du Sud-Ouest du Burkina Faso » visait à examiner non seulement les perceptions, mais aussi les pratiques de planification dans le domaine de l’éducation, en l’occurrence l’enseignement secondaire dans son ensemble, pour en déceler les difficultés et les adresser. Le travail de terrain a impliqué soixante-huit (68) services de quinze lycées, de quatre (04) directions provinciales et de la direction régionale des enseignements post-primaire et secondaire de la région ci-dessus indiquée. Si l’analyse a porté sur soixante-huit des 107 questionnaires initialement attendus, quinze chefs de service de ces structures déconcentrées ont participé à l’entretien tandis les documents de bord de deux structures ont pu être examinés. Tout en convenant que la planification est un domaine où le bon sens et les méthodes scientifiques, la technologie et le jugement sont mêlés, le travail a abouti aux conclusions suivantes : si les enquêtés ont une bonne perception, pour ne pas dire une perception trop optimiste du rôle de la planification dans l’atteinte de la qualité de l’éducation, leurs conceptions de la qualité comme de la planification en éducation sont parcellaires et d’ordre interprétatif. Il ressort aussi que les pratiques planificatrices des acteurs sont plutôt de tendances traditionnelles, contingentes et sont peu communicationnelles et implicatives ou démocratiques. Cependant, nous convenons avec Demeuse & Baye (2001) pour dire que les conclusions auxquelles le présent travail est parvenu restent des probabilités et non des vérités incontestables. Aussi, l’envergure de la recherche invite-t-elle à une interprétation réservée, quant à la possibilité de généralisation des résultats issus du présent travail. Pour ce faire, au – delà du présent travail, la référence documentaire ci-dessous établie pourrait servir aux lecteurs et/ou aux chercheurs de sources d’inspiration inestimables. L’intérêt et les raisons qui sous-tendent la présente recherche sont à loger au niveau professionnel et scientifique. En effet, analyser et évaluer les facteurs contribuant à la réalisation des objectifs éducatifs nous intéresse en tant que technicien de l’éducation à double titre : celui de l’encadreur pédagogique et celui de planificateur de l’éducation. Après une décennie de pratique enseignante comme professeur certifié puis une dizaine d’années dans l’encadrement, nous avons toujours été intrigués par l’écart qui se trouve entre tous les efforts consentis et les résultats auxquels nous parvenons à l’issue de la mise en œuvre des différents 67 �plans pédagogiques. Par ailleurs, depuis au moins cinq années nous nous intéressons à la planification dans les structures déconcentrées et décentralisées de l’État avec le même constat de la difficulté des différents services à être en phase avec les cibles fixées au niveau national d’une part, et la résolution des problèmes spécifiques qui se posent aux structures. L’observation des pratiques de management des structures éducatives (Collèges, lycées et directions provinciales et régionales donnent à constater des pratiques de planification et de gestions sans grande lisibilité ou visibilité. Au niveau scientifique, à travers les cours que nous avons suivis en sciences de l’éducation, notamment en planification et gestion des systèmes éducatifs et aussi à travers les publications scientifiques au Burkina Faso, nous nous sommes rendu à l’évidence que si beaucoup d’écrits existent, ils portent sur la qualité de l’éducation en ses aspects pédagogiques. Très peu d’écrits le sont sur l’enseignement secondaire en ses aspects de planification et de gestion. Nous osons alors croire que l’occasion de l’exercice du présent travail de recherche aura suscité une réflexion individuelle, et au-delà, collective pour résorber les difficultés qui se posent dans la planification et la gestion des structures éducatives et scolaires pour l’atteinte de la qualité en éducation. Comme toute œuvre humaine, le présent mémoire présente des insuffisances à loger à trois (03) niveaux. Dans un premier temps, il faut noter la nature de la recherche. Ici est fait un travail de recherche dans le domaine des sciences sociales où il est plutôt question de probabilités que de certitudes selon Demeuse et Baye (2001) Les résultats auxquels nos investigations sur le terrain nous permettent de parvenir ne pourront donc constituer de vérités d’une scientificité incontestable, mais plutôt des pistes de compréhension des phénomènes de planification et de gestion sur la qualité de l’éducation. Nous invoquerons, par ailleurs le fait que cette recherche se mène au bout d’un temps de réflexion et de moyens aussi bien matériels (documentaires) que financiers limités, celui de la formation comme planificateur de l’éducation. Pour finir, le cadre limité du champ d’observation et d’expérimentation des instruments de la recherche - celui du Sud-Ouest du Burkina Faso - ne peut conduire à des généralisations incontestables des conclusions de la présente recherche. L’analyse des politiques éducatives, des intrants, des processus, des produits donne lieu à des constats d’insatisfaction, toute chose qui conduit à une interrogation des théories en planification pour l’atteinte des objectifs qualitatifs en éducation. 68 �Références bibliographiques Ouvrages généraux Ba, L. (2019), Cours 2 : les différentes approches ou théories de la planification Blanc, G., Abdessemed, T., Kahane, B. (n.d), Quel avenir pour la planification STRATÉGIQUE ? Les groupes industriels multi-activité multi-pays remettent en question leurs systèmes de planification. CONFEMEN (2018), Favoriser le développement de la petite enfance et garantir l’accès à une éducation préscolaire équitable et de qualité : un socle pour la réussite des apprentissages. Document de Réflexion et d’Orientation. Carron, G., Mashi, K., De Grauwe, A. (2013), Planification stratégique : Techniques et méthodes pour la planification du Secteur de l’éducation document de travail n° 3. 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(2014) IIPE, p24. xii �Annexe1 : Questionnaire aux agents des structures éducatives et scolaires de l’Enseignement secondaire UNIVERSITÉ THOMAS SANKARA --------------------------INSTITUT DE FORMATION OUVERTE A DISTANCE BURKINA FASO ------------------------Unité - Progrès -Justice ----------------------------Étudiant : DABIRE Namwinyan Tel : 70 01 85 94/ 76 02 39 77 Email : yandabire@yahoo.fr WhatsApp : 71 23 50 13 Année académique 2019-2020 Monsieur/madame Dans le cadre de mes études à l’Institut de Formation Ouverte à Distance de l’Université Thomas SANKARA, je mène une recherche sur la planification dans les structures scolaires et éducatives dans le but de faire des propositions pour l’amélioration de la qualité en éducation. En remplissant le questionnaire ci-joint, vous contribuez énormément à la collecte des informations indispensables à l’accomplissement de la recherche. Soyez rassuré(e) que les données ainsi recueillies seront traitées dans la stricte confidentialité. Merci d’avance ! xiii �Section A : Informations générales. *Consigne : Vous aurez à remplir des pointillés en inscrivant l’information demandée, à cocher des cases ou à écrire intégralement votre réponse. 1-Nom de la structure : …………………………………… 2-Nom du service :……………………………………………………………………………… 3-Profil professionnel du responsable ou du chef du service :………………………………….. *Cochez la bonne case 4- Sexe : Masculin féminin Cochez la cage correspondante à votre réponse. Pour certaines questions, vous pourriez cocher plus d’une cage pour vos réponses. Section B : La perception de la planification et de la qualité en éducation 5- Qu’est-ce que la qualité en éducation pour vous ? --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6- Qu’est-ce que la planification en éducation pour vous ? --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------7-Quel(s) lien (s) y a-t-il entre la planification et la qualité de l’éducation ? --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Section C : Les pratiques en planification de l’éducation 8- Avez-vous suivi de formation en planification ces cinq (5) dernières années ? 8-1 : oui 5-2 : non 8.2- Si oui, précisez le thème : ………………………………………………………………… 9. Avez-vous connaissance de documents de planification du développement du pays ? 9.1 : oui 5.2 : non 9.2 : si oui, lesquels ? :………………………………………………………………………… 10-Connaissez-vous les documents suivants de politique éducatives ? Cochez la/les cases qui convient/conviennent. 10.1 : La loi n° 013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’éducation xiv �10.2 : La politique sous-sectorielle des ESSRS 2010-2025 10.3 : La PN-ESTP 2008-2025 10.4 : Le PSEF 2017-2030 11- Lesquels de ces documents de politique disposez-vous au niveau de votre service ? Cochez la/les case-s qui convient/conviennent. 11.1 : Le Plan d’Action 11.2 : La Carte Educative 11.3 : Le Programme d’Activités 11.4 : Le Projet d’Etablissement 11.5 : Le Rapport d’Activités 11.6 : Le rapport de réunion 11.7 : L’annuaire statistique 11.8 : Autre indiquez :…............................................. 12-Quelles difficultés rencontrez-vous en planification de l’éducation ? --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------13-Quelles solutions proposeriez-vous pour atteindre la qualité en éducation ? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ xv �Annexe 2 : Guide d’entretien avec les responsables des services des structures déconcentrées de l’Enseignement secondaire de la Région du Sud-Ouest. UNIVERSITÉ THOMAS SANKARA --------------------------INSTITUT DE FORMATION OUVERTE A DISTANCE ----------------------------Étudiant : DABIRE Namwinyan Tel : 70 01 85 94/ 76 02 39 77 Email : yandabire@yahoo.fr WhatsApp : 71 23 50 13 Structure BURKINA FASO ------------------------Unité - Progrès -Justice Année académique 2019-2020 : Responsable : Introduction : présentation de l’étudiant, de ses objectifs de recherches et de la thématique de l’entretien. Thèmes des échanges : Documents nationaux de référence en action éducative Documents internes de référence en matière éducative Les priorités de l’éducation au niveau national (en termes quantitatif et qualitatif) : Les priorités éducatives au niveau local (en termes quantitatif et qualitatif) Les difficultés de planification (en éducation) de la structure/du service Les solutions à envisager pour atteindre les objectifs quantitatifs en éducation Les solutions à envisager pour atteindre les objectifs qualitatifs en éducation Conclusion : remerciement suivi de l’engagement de rendre disponibles les résultats des recherches. xvi �Annexe 3 : Guide d’entretien avec les partenaires de l’éducation (syndicats et bureaux des APE ) du secondaire de la région du Sud-Ouest. UNIVERSITÉ THOMAS SANKARA --------------------------INSTITUT DE FORMATION OUVERTE A DISTANCE ----------------------------Étudiant : DABIRE Namwinyan Tel : 70 01 85 94/ 76 02 39 77 Email : yandabire@yahoo.fr WhatsApp : 71 23 50 13 Structure BURKINA FASO ------------------------Unité - Progrès -Justice Année académique 2019-2020 : Responsable : Introduction : présentation de l’étudiant, de ses objectifs de recherches et de la thématique de l’entretien. Thèmes des échanges : Connaissance des documents nationaux de référence en action éducative Connaissance des documents internes de référence en matière éducative Les priorités de l’éducation au niveau national (en termes quantitatif et qualitatif) : Les priorités éducatives au niveau local (en termes quantitatif et qualitatif) : Les difficultés relationnelles/communicationnelles de planification (en éducation) dans la localité Les solutions à envisager pour atteindre les objectifs quantitatifs en éducation Les solutions à envisager pour atteindre les objectifs qualitatifs en éducation Conclusion : remerciement suivi de l’engagement de rendre disponibles les résultats des recherches. xvii �Annexe 4 : Matrice de Cadre Logique selon Carron, G et.al. (2014) IIPE, p24. xviii � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ÉDUCATION - FORMATION Subject The topic of the resource Éducation - formation Description An account of the resource La collection Éducation et formation (EF) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières éducation et formation. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Perception des acteurs sur la planification du développement de l’éducation au secondaire dans la région du Sud-Ouest du Burkina Faso Subject The topic of the resource Éducation, Développement de l'éducation, , Enseignement secondaire, politique éducative Creator An entity primarily responsible for making the resource DABIRE Namwinyan Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2021 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource PDF Language A language of the resource Français Type The nature or genre of the resource Mémoire de Master Rights Information about rights held in and over the resource Accès libre - CCBY Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Bapindié OUATTARA Description An account of the resource Le présent travail de recherche s’est intéressé aux pratiques de planification de l’éducation en vue d’atteindre les objectifs de la qualité en éducation. Précisément il a été question d’investiguer les perceptions et les pratiques des agents administratifs dans leurs missions de planification des actions de l’éducation. Elle a impliqué soixante-huit (68) services des structures éducatives de l’Enseignement secondaire de la région du Sud-Ouest du Burkina Faso, certains partenaires sociaux tels que les syndicats et bureaux des Associations des Parents d’Elèves, et aussi certains services en charge de l’éducation des collectivités territoriales (Conseil Régional et Conseils Municipaux). Les enquêtes menées au travers d’instruments tant quantitatif que qualitatif de collecte de données révèlent une perception des concepts d’éducation de qualité et de planification de l’éducation à tendance interprétative et une tendance traditionnelle intuitive et informelle de la pratique de la planification. Pour l’atteinte de la qualité en éducation, la formation des agents en planification est nécessaire. Développement de l'éducation Éducation Enseignement secondaire Politique éducative