1 10 16 https://bib.ifoad-uts.net/files/original/33cfa36d04e45e93ec927d3a56366500.pdf 866d3dbbc2293ff081310e631af7b3e1 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource DROIT - ÉCONOMIE - GESTION Subject The topic of the resource ÉCONOMIE - DROIT - GESTION Description An account of the resource La collection Droit économie et gestion (DEG) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières droit, économie et gestion. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Analyse de l’impact des écoles d’entrepreneuriat agricoles (FBS) sur la gestion des exploitations agricoles : cas des producteurs de cacao biologique au Togo Subject The topic of the resource Economie Creator An entity primarily responsible for making the resource Afi Ruth Sitsopé ADESSOU épouse DJIGBADA Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2025 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource PDF Type The nature or genre of the resource Mémoire de master Description An account of the resource Dans le but de renforcer les capacités des agriculteurs de cacao biologique en les dotant de compétences en gestion technico-économique et en entrepreneuriat, l’approche Farmers Business School (FS) a été adaptée à la filière cacao biologique et administrée aux producteurs agricoles de la région des plateaux. Après 7 ans d’accompagnement des producteurs de cacao biologique à leur professionnalisation en tant qu’entrepreneur avec l’approche FBS, il est indispensable d’évaluer son impact sur la gestion de leurs exploitations. Cette recherche vise ainsi à analyser l’impact du Farmers Business School sur la gestion et le revenu des exploitations de cacao biologique. Les données primaires ont été collectées au moyen d’entretiens individuels, à l’aide d’un questionnaire bien structuré auprès de 405 cacaoculteurs sélectionnés de manière aléatoire. Les données collectées ont été traitées et analysées à l’aide du tableur Excel et du logiciel STATA. La méthode d’évaluation utilisée est l'appariement par score de propension (PSM). Les résultats des estimations de l’effet de l’approche FBS sur l’adoption des outils de gestion, par le test de différence de proportion et l’analyse du niveau d’adoption de chaque outil pour chacun des groupes (participants et non participants), montre une meilleure utilisation des outils de gestion par les participants à la formation comparativement aux non participants. De même, les résultats des estimations de l’effet du FBS sur le revenu agricole montrent par la technique de Kernel, une augmentation du revenu de 315.000 F CFA par an. L’analyse des résultats permet de suggérer aux décideurs et promoteurs de l’approche, de mettre en place un dispositif de suivi post formation pour garantir une bonne gestion des exploitations et l’amélioration du revenu. Gestion de l’exploitation Producteur de cacao biologique Score de propension https://bib.ifoad-uts.net/files/original/65ffef78a9e7aab3838c67d15b773dda.pdf 7ee26ee1fd0bcb0724a1c6ba18dfa080 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource DROIT - ÉCONOMIE - GESTION Subject The topic of the resource ÉCONOMIE - DROIT - GESTION Description An account of the resource La collection Droit économie et gestion (DEG) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières droit, économie et gestion. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Effets des zones d'amenagements agricoles planifiées sur la sécurité alimentaire au Togo Subject The topic of the resource Mémoire de master Description An account of the resource La situation d’insécurité alimentaire observée au Togo, est le plus souvent dû à des facteurs structurels notamment la pauvreté généralisée (PAM, 2021). Ainsi que le gouvernement a initié la projet un canton, une ZAAP pour la mise en place et l’opérationnalisation des zones d’aménagements agricoles planifiées (ZAAP) comme un outil majeur pour booster la production agricole et lutter contre l’insécurité alimentaire au Togo. C’est ainsi que notre étude portant sur les effets des zones d’aménagement agricole sur la sécurité alimentaire cherche à mesurer l’effet des ZAAP sur la disponibilité et la diversité alimentaire dans la région maritime au Togo. L’objectif général de notre étude est d’analyser la contribution des zones d’aménagement agricoles planifiées (ZAAP) à la sécurité alimentaire de la population dans la région maritime au Togo. Le modèle logistique binaire et la méthode d’utilisation du Score de Diversité Alimentaire des Ménages (SDAM) nous a permis de mesurer les effets des ZAAP sur la sécurité alimentaire. Nos résultats montrent que la mise en oeuvre des zones d’aménagement agricoles planifiées entraine une augmentation de la production agricole (disponibilité alimentaire) et la réduction de l’insécurité alimentaire au Togo. Il urge que l’Etat Togolais, les organisations et les structures du secteur agricole prennent des mesures pour promouvoir à long terme les ZAAP et afin d’assurer à la population une sécurité alimentaire totale. Creator An entity primarily responsible for making the resource AGODE Kokouvi Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2025 Type The nature or genre of the resource Mémoire de master Effets Sécurité alimentaire Togo https://bib.ifoad-uts.net/files/original/a74c0a7b62a2c0ef17fe8ccf83444d7b.PDF 7df213fc277632a74016948e25b1f3fd Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource DROIT - ÉCONOMIE - GESTION Subject The topic of the resource ÉCONOMIE - DROIT - GESTION Description An account of the resource La collection Droit économie et gestion (DEG) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières droit, économie et gestion. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Analyse de l’impact économique de l’agriculture biologique dans le maraîchage au Nord du Bénin. Description An account of the resource Cette recherche évalue l’impact économique de l’agriculture biologique (AB) dans le maraîchage au Nord du Bénin, face aux limites de l’agriculture conventionnelle et à la demande croissante en produits sains. L’étude analyse les déterminants de l’adoption, ses effets sur les revenus et les perceptions des producteurs. Sur la base d’une enquête menée auprès de 300 maraîchers, dont 136 adoptants et 164 non-adoptants, les résultats montrent que l’appartenance à une coopérative, la formation et la disponibilité des intrants biologiques favorisent l’adoption. Sur le plan économique, l’AB améliore significativement les revenus des maraîchers, générant un gain net annuel compris entre 54 000 et 107 000 FCFA par producteur. Ces bénéfices s’expliquent par la réduction des coûts en intrants chimiques et l’accès à des marchés plus rémunérateurs, malgré les contraintes liées à la certification, à la disponibilité des intrants et à l’intensité en main-d’œuvre. Les perceptions des producteurs apparaissent contrastées : une majorité reconnaît les avantages économiques, sanitaires et environnementaux, tandis qu’une minorité reste réticente, invoquant la crainte de faibles rendements et un manque de confiance dans la certification. En définitive, l’agriculture biologique constitue une alternative durable et rentable. Son essor nécessite des politiques incitatives, un renforcement des coopératives, un meilleur accès aux intrants biologiques et un accompagnement technique adapté. Creator An entity primarily responsible for making the resource AMAHOWE Abatchinou Marcelline Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2025 Type The nature or genre of the resource Mémoire de master https://bib.ifoad-uts.net/files/original/4497fe8e870ea329403e73e48f949e6d.PDF 71924a40a1307e2f557d7b82f2ab585a Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource DROIT - ÉCONOMIE - GESTION Subject The topic of the resource ÉCONOMIE - DROIT - GESTION Description An account of the resource La collection Droit économie et gestion (DEG) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières droit, économie et gestion. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Effets de la mise en œuvre du Paquet d’Interventions à Haut Impact au niveau Communautaire (PIHI-Com) sur les conditions socio-sanitaires des ménages : Cas du département du Mono au Bénin Description An account of the resource Cette recherche a consisté à analyser les effets de la mise en œuvre du Paquet d’Interventions à Haut Impact au niveau Communautaire (PIHI-Com), par BUPDOS-ONG sous financement USAID, sur les conditions socio-sanitaires des ménages du département du Mono au Bénin. Elle a utilisé la méthode d’analyse avant-après afin de ressortir l’atteinte réelle des indicateurs de projet sur la période évaluée et les progrès réalisés. La recherche documentaire et une enquête auprès des bénéficiaires du projet ont permis de ressortir que le projet a atteint toutes ses cibles en matière d’indicateurs d’effets et a contribué à la baisse du taux d’incidence des maladies diarrhéiques et du taux de létalité lié au paludisme chez les enfants de moins de 5 ans entre 2020 et 2022 dans le département du Mono. Néanmoins, le projet n’a pas pu atteindre la cible visée dans les indicateurs de processus et d’intrants et la qualité de l’eau de boisson des ménages et l’utilisation des Moustiquaires Imprégnées d’Insecticides à Longue Durée d’Action (MIILD) par les ménages restent des domaines à explorer pour permettre le maintien des résultats observés dans le temps. Creator An entity primarily responsible for making the resource AZOGAN Stéphane Lonoudé Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2023 Type The nature or genre of the resource Mémoire de master https://bib.ifoad-uts.net/files/original/96237a025c40a4f180eeed8dc38adf04.pdf 4df52b9242ddeae0f591091300407777 PDF Text Text Planification Université Thomas SANKARA ********** Institut de Formation Ouverte à Distance ********** 12 BP 417 Ouaga 12 Tél : 63 28 28 74 Site : http://ifoad-uo2.net Burkina Faso ******** Unité-Progrès- Justice Master en Planification et Gestion des Structures Educatives (MPGSE) Mémoire présenté en vue de l’obtention du diplôme de Master en Planification et Gestion des Structures Educatives Option : Planification de l’éducation Sujet : Perception des acteurs sur la planification du développement de l’éducation au secondaire dans la région du Sud-Ouest du Burkina Faso. Présenté par : DABIRE Namwinyan Sous la direction de : Pr Issa MOUMOULA Sous la Co-direction de : Dr Bapindié OUATTARA �Dédicace À mon père et à ma mère À mes frères et sœurs À mon épouse À mes enfants I �Remerciements : La formule, si elle manque d’originalité, n’en demeure pas moins sincère Le présent mémoire n’aurait pas pu voir le jour sans le soutien et l’accompagnement directs et indirects de bien de personnes. À tous et à toutes, je voudrais dire grandement merci. Tout particulièrement je voudrais exprimer ma gratitude au Pr. Issa MOUMOULA et au Dr. Bapindié OUATTARA, respectivement Directeur et Co-directeur de ce Mémoire pour la qualité de leur encadrement ainsi que la rigueur avec laquelle ils ont dirigé notre travail de recherche. Je tiens également à remercier toute l’équipe des formateurs et administrateurs de l’Institut de Formation Ouverte A Distance, pour leurs conseils et disponibilité tout le long des cours et de l’élaboration du mémoire. Je remercie tous les étudiants de cette première promotion de l’IFOAD en Planification et Gestion des Structures Educatives (MPGSE) 2018-2020 pour tous les apprentissages et échanges enrichissants dont nous avons bénéficié au cours de ce compagnonnage. Je dis merci, particulièrement à tous les agents des services déconcentrés de l’enseignement secondaire et des services décentralisés qui ont bien voulu participer à la recherche et auprès de qui nous avons beaucoup appris. Merci grandement à mon épouse et à mes enfants pour tout le soutien tout au long des études et de l’écriture de ce mémoire. II �Résumé Le présent travail de recherche s’est intéressé aux pratiques de planification de l’éducation en vue d’atteindre les objectifs de la qualité en éducation. Précisément il a été question d’investiguer les perceptions et les pratiques des agents administratifs dans leurs missions de planification des actions de l’éducation. Elle a impliqué soixante-huit (68) services des structures éducatives de l’Enseignement secondaire de la région du Sud-Ouest du Burkina Faso, certains partenaires sociaux tels que les syndicats et bureaux des Associations des Parents d’Elèves, et aussi certains services en charge de l’éducation des collectivités territoriales (Conseil Régional et Conseils Municipaux). Les enquêtes menées au travers d’instruments tant quantitatif que qualitatif de collecte de données révèlent une perception des concepts d’éducation de qualité et de planification de l’éducation à tendance interprétative et une tendance traditionnelle intuitive et informelle de la pratique de la planification. Pour l’atteinte de la qualité en éducation, la formation des agents en planification est nécessaire. Mots clés : planification en éducation, qualité en éducation, planification stratégique. III �Abstract The present research work targets quality education; specifically it examines the understanding of the concepts of educational planning and quality education, on the one hand; on the other, it explores the practices related to education planning by school administrators in the South-West region of Burkina Faso. The research involves sixty-eight (68) services within the regional, provincial and school level boards. Some Trade Union boards members and some Parents’ and Teachers’ Associations boards’ members also participate in the study. The data and information are collected based on both quantitative and qualitative research instruments. Analyses of planning documents and interviews supplement the administration of questionnaires in collecting the data and gathering information. The results reveal that the people involved in the study have a rather interpretative perception of the concepts of quality education and education planning. The outcomes also indicate that the people involved in the research indulge in a dominantly traditional and informal educational planning.To address those shortcomings and attain quality education, it is suggested that educational workers should be trained to educational planning. Key words: educational planning, quality education, strategic planning. IV �Table des matières Table des matières Dédicace ...................................................................................................................................... I Remerciements : ......................................................................................................................... II Résumé ..................................................................................................................................... III Introduction ................................................................................................................................ 1 Chapitre I : Problématique.......................................................................................................... 3 I.1. Contexte. .......................................................................................................................... 3 I.1.1 : Politiques éducatives : attentes et résultats au niveau international ......................... 3 I.1.2.1 : Objectifs éducatifs dans les documents généraux. ................................................ 5 I.1.2.2 : Politiques sous-sectorielles dans l’enseignement secondaire. ............................... 6 I-2 : Problématique de recherche .......................................................................................... 17 I.2.1 : Problème de recherche ........................................................................................... 17 I-2-2 : Questions de recherche .......................................................................................... 17 I.2.3 : Hypothèses de recherches ...................................................................................... 17 I.3 : Objectifs de la présente recherche................................................................................. 18 I.4 : Cadre théorique de la présente recherche. ..................................................................... 19 I.4.1. Théorie positiviste de la planification. .................................................................... 19 I.4.2. Théories interprétatives de la planification. ............................................................ 21 Chapitre II : Revue de la littérature .......................................................................................... 25 II.1. Qualité de l’éducation ................................................................................................... 25 II.1.1 : Définition de la qualité ......................................................................................... 25 II.1.2: Définitions de l’éducation ...................................................................................... 27 II.1.3 : Définition de la qualité de l’éducation .................................................................. 27 II.1.4 : Les déterminants de la qualité en éducation ......................................................... 29 II.1.5 : Les mesures de la qualité en éducation ................................................................. 33 II.1.6 : Les concepts similaires de la qualité de l’éducation. ............................................ 34 II.2 : le pilotage..................................................................................................................... 36 II.2.1 : Définition .............................................................................................................. 36 I.2.2 : Les étapes du pilotage ............................................................................................ 37 II.3 : La planification en éducation ....................................................................................... 38 II.3.1 : La planification de l’éducation : historique .......................................................... 38 II.3.2 : La planification : définitions ................................................................................. 39 II.3.3 : Les principes de la planification stratégique ......................................................... 41 II.3.4 : La planification de l’éducation : approches méthodologiques/opératoires. .......... 41 II.3.5 : les outils de la planification .................................................................................. 46 II.3.6 : Les déterminants de la planification en éducation ................................................ 47 V �II.3.7 : Les avantages de la planification en éducation ..................................................... 49 II.3.8 : Les limites de la planification en éducation. ......................................................... 50 II.3.9 : Les difficultés de la planification en éducation. ................................................... 51 Chapitre III : Méthodologie de la recherche ............................................................................. 53 III.1. Méthode de collecte des données ................................................................................ 53 III.2. Instruments de collecte de données ............................................................................. 53 III.3. Le champ de la recherche ............................................................................................ 54 III4. La population cible ....................................................................................................... 54 III.5. L’échantillonnage. ....................................................................................................... 55 III.6. La validation et l’administration des outils ................................................................. 56 III.7. La méthode de traitement des données recueillies ...................................................... 56 Chapitre IV : Présentation des Résultats .................................................................................. 57 IV.1 : Présentation, analyse et interprétation des résultats ................................................... 57 IV.1.1 : La perception de la planification et de la qualité de l’éducation ......................... 57 IV.1.2 : les pratiques en planification de l’éducation ....................................................... 58 IV.2 : Infirmation ou confirmation des hypothèses .............................................................. 60 Chapitre V : Discussions, implications, suggestions ................................................................ 62 V.1 : Discussions .................................................................................................................. 62 V.1.1 : Discussions sous l’angle positiviste. .................................................................... 62 V.1.2 : Discussions sous l’angle interprétativiste ............................................................. 63 V.2 : Implications ................................................................................................................. 63 V. 3 : Suggestions ................................................................................................................. 64 V.3.1 : À l’endroit des décideurs politiques et administratifs .......................................... 64 V.3.2 : À l’endroit des autorités pédagogiques................................................................. 65 V.3.3 : À l’endroit des partenaires sociaux....................................................................... 65 V.3.5 : À l’endroit des partenaires techniques et financiers. ............................................ 66 Conclusion ................................................................................................................................ 67 VI �Abréviations et acronymes APE : Association des parents d’élèves API : Approche pédagogique intégratrice BAC : Baccalauréat BEPC : Brevet d’études du premier cycle CAET : Certificat d’aptitude à l’enseignement technique CAGES : Conseil d’administration et de gestion CAP-CEG : Certificat d’aptitude professionnelle-Collège d’enseignement général CAPES : Certificat d’aptitude professionnelle de l’enseignement secondaire CAPET : Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement technique CAST : Compte d’affectation spécial du trésor CBMT : Cadre budgétaire à moyen terme CEB : Circonscription d’éducation de base CEEP : Centre d’éveil et d’éducation préscolaire CGCT : Code général des collectivités territoriales CONFEMEN : Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernement de la Francophonie COGES : Comité de gestion DPEPS : Direction Provinciale des Enseignements Post-primaire et Secondaire DREPS : Direction Régionale des Enseignements Post-primaire et Secondaire EDS-MICS : Enquête démographique et de santé et à indicateurs multiples EFTP : Enseignement et formation techniques et professionnels ESTP : Enseignement Secondaire Technique et Professionnel EICVM : Enquête intégrale sur les conditions de vie des ménages ENAM : École nationale d’administration et de magistrature ENEP : École nationale des enseignants du primaire ENF : Éducation non formelle ENSK : École normale supérieure de Koudougou ESG : Enseignement secondaire général ESTP : Enseignement secondaire technique et professionnel FOAD : Formation ouverte et à distance IES : Inspecteur de l’enseignement secondaire MENAPLN : Ministère de l’éducation nationale, de l’alphabétisation et de la promotion des VII �langues nationales. MESRSI : Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche scientifique et de l’innovation MESSRS : Ministère des enseignements secondaire, supérieur et de la recherche scientifique MJPEE : Ministère de la jeunesse, de la Promotion de l’entreprenariat et de l’emploi ODD : Objectifs du développement durable ONG : Organisation non gouvernementale PASEC : Programme d’analyse du système éducatif de la CONFEMEN PCD : Plan communal de développement PDSEB : Programme de développement stratégique de l’éducation de base PIB : Produit intérieur brut PNADES : Plan national d’action de développement de l’enseignement supérieur PNDES : Plan national de développement économique et social PN-EFTP : Politique nationale d’enseignement et de formation techniques et professionnels PRD : Plan régional de développement PSEF : Plan sectoriel de l’éducation et de la formation PTF : Partenaire technique et financier RESEN : Rapport d’État du système éducatif national RGPH : Recensement Général de la Population et de l’Habitat SEP : Service des Etudes et de la Planification SVT : Sciences de la vie et de la terre TBA : Taux brut d’admission TBS : Taux brut de scolarisation TIC : Technologies de l’information et de la communication UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture UNICEF : Fonds des nations unies pour l’enfance. VIII �Liste des tables Tableau 1 : Qualifications professionnelles des personnels enseignants (2019-2020) ............. 11 Tableau 2 : ratio élèves-classe au secondaire en 2019-2020 .................................................... 12 Tableau 3 : Situation des séries dans le Sud-Ouest en l’année scolaire 2019-2020 ................. 12 Tableau 4 : Situation des laboratoires fonctionnels dans le Sud-Ouest en 2019-2020 ............. 13 Tableau 5 : situation des salles d’informatique dans la région en l’année scolaire 2019-2020 13 Tableau 6 : Les Flux au Secondaire en 2019-2020................................................................... 14 Tableau 7 : Taux d’Achèvement en classe de Terminale en 2017-2018 .................................. 15 Tableau 8 : Résultats au baccalauréat selon le sexe ................................................................. 15 Table 9 ................................................................................................ Erreur ! Signet non défini. Table 10 : Existence de documents de politiques générales ..................................................... 59 IX �Liste des figures Figure 1 : perception de la qualité dans l'enseignement supérieur ........................................... 26 Figure 2 : les dimensions de la qualité en éducation et leurs relations ..................................... 30 Figure 3: Modèle général de pilotage ....................................................................................... 37 Figure 4 : différences entre planification traditionnelle et planification stratégique ............... 40 Figure 5 : Questions stratégiques essentielles et activités de planification correspondantes ... 45 X �Introduction Le développement économique et social des États et des communautés a été, et demeure une préoccupation majeure qui mobilise autant les décideurs politiques que les chercheurs. À cet effet, les chercheurs en sciences de l’éducation, de gestion et de bien d’autres domaines de recherches font de la contribution de l’éducation à l’atteinte des objectifs de développement économique, social et culturel une des interrogations majeures de recherche. À ce sujet, les enjeux qui se posent sont non seulement d’ordre quantitatif, mais aussi, et surtout, en termes de qualité. À mi-parcours de la mise en œuvre des recommandations du Forum de Dakar pour l’Éducation Pour Tous (EPT) 2000-2015, le Rapport UNESCO,(2008,p.4), souligne que quand bien même une amélioration de l’éducation serait perceptible, beaucoup resterait à faire, comme mentionné : « Un nombre croissant d’évaluations internationales, régionales et nationales font état de résultats d’apprentissage insuffisants et inégaux, montrant combien la mauvaise qualité de l’éducation compromet la réalisation de l’EPT. » . Par ailleurs, à la suite du Forum de Dakar de 2000, les Objectifs du Développement Durable (ODD) 2015-2030 formulés lors de la Conférence des Nations Unies tenue à Incheon en septembre 2015, en son Axe 4, est d’ « assurer l’accès pour tous à une éducation inclusive et de qualité et à promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». Aussi, le cheval de bataille de la Conférence des ministres des États et gouvernements membres de la Francophonie (CONFEMEN) depuis 1991 demeure-t-il la qualité des systèmes éducatifs ? Au travers du Programme d’Analyse et d’Évaluation des Systèmes Éducatifs des pays membres de la CONFEMEN (PASEC), la CONFEMEN examine les politiques éducatives des pays membres en ses aspects dits facteurs essentiels tels que la pédagogie, l’environnement scolaire et extrascolaire et les réformes curriculaires. Au Burkina Faso, le Rapport d’État du Système Éducatif National (RESEN,2006) pointe du doigt la qualité du système en ses aspects de pilotage, contenus curriculaires, conditions internes et surtout externes d’apprentissage (nutrition, pédagogie, etc.). Les différents constats et préoccupations susmentionnés suscitent en nous des interrogations au sujet des pratiques notamment de planification au sein des institutions en charge des actions éducationnelles par les acteurs. A cet effet, nous avons décidé de mener le présent travail de recherche sur la question de la planification du développement tant quantitatif, mais surtout qualitatif de l’éducation à travers le sujet « Perception des acteurs sur la planification du développement de l’éducation au secondaire dans la région du Sud-Ouest du Burkina ». Ce faisant, nous explorons les perceptions et les pratiques pour mieux comprendre les difficultés qui jalonnent le chemin 1 �de la recherche de la qualité en éducation d’une part. D’autre part, il est question de proposer une démarche à même de résorber sinon de résoudre lesdites difficultés pour parvenir à des actions éducatives satisfaisantes. Pour ce faire, la présente recherche qui se veut exploratoire, se déroule en deux temps : une phase théorique et une autre pratique. La phase théorique consiste d’abord à analyser la situation actuelle du sous-secteur Enseignement secondaire général et technique du Burkina Faso avec le Sud-Ouest mis en perspective. Elle est ensuite le lieu de l’exploration des bases théoriques, conceptuelles et méthodologiques de la planification en éducation. Enfin, elle s’attèle à présenter certains travaux scientifiques d’auteurs sur la planification en éducation. Quant à la partie pratique, elle s’articule autour d’une étude de terrain sur les pratiques de planification stratégique et opérationnelle dans des structures éducatives et scolaires dans la région du Sud-Ouest du Burkina. C’est dans cette partie que les données recueillies sont analysées et interprétées et des pistes de solutions sont proposées. 2 �Chapitre I : Problématique Cette partie aborde les politiques éducatives et des observations y afférentes. Il est aussi question de la problématique de la recherche, des motivations, des objectifs, des questions, des hypothèses et des limites de la recherche. I.1. Contexte Un certain nombre de diagnostics qui permettent de comprendre les défis du secteur de l’éducation ont été faits. Nous faisons ici un examen des politiques éducatives récentes et des évaluations qui en ont été faites par des instances supranationales, mais aussi au niveau interne. I.1.1 : Politiques éducatives : attentes et résultats au niveau international Nous abordons ici les politiques éducatives adoptées au niveau international et sous régional et qui ont certainement inspiré celles nationales au Burkina Faso. Un certain nombre de politiques éducatives sont adoptées par l’Organisation des Nations Unies pour la Science et la Culture (UNESCO) au niveau international et par la Conférence des Ministres des pays ayant le français en partage (CONFEMEN) au niveau sous régional. Les rapports issus des évaluations périodiques nous permettent de comprendre les enjeux de l’éducation. À ces rapports, s’ajoutent les publications issues de recherches et d’études. Déjà, la Conférence mondiale sur l’éducation tenue à Jomtien en Thaïlande en 1990 et le Forum Mondial de Dakar (Sénégal) en 2000, qui appelaient à l’Éducation pour tous (EPT) et qui mettaient l’accent sur la scolarisation universelle au primaire, ont aussi insisté sur la qualité de l’éducation. (EPT 2000, objectif 6) ; cependant, dans un Rapport sur l’EPT établi en 2008 par une équipe d’experts de l’UNESCO, il ressort que, quand bien même une amélioration de l’éducation est perceptible en termes de scolarisation (augmentation de 36% des effectifs en Afrique subsaharienne et 22% en Asie du Sud et de l’Ouest), beaucoup resterait à faire au niveau de la qualité. Quant aux Objectifs pour le Développement Durable (ODD) 2015-2030, ils mentionnent en l’axe 4 d’ « assurer l’accès pour tous à une éducation inclusive et de qualité et à promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie. », au regard des changements rapides qui s’opèrent dans le monde du travail en lien notamment avec l’avènement des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC). Au cible ODD 4.1, il est prévu « D’ici à 2030, faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons suivent, sur un pied d’égalité, un cycle complet d’enseignement primaire et secondaire gratuit et de qualité, qui débouche sur un apprentissage véritablement utile. » Cependant, ici encore, le 3 �rapport UNESCO, (2018) sur les ODD indique ceci « Afin d’atteindre l’objectif d’achèvement universel de l’enseignement secondaire d’ici à 2030, tous les enfants doivent être entrés dans le cycle primaire d’ici à 2018. Or, le taux d’admission dans les pays à faible revenu s’établissait à 73 % en 2016. » Pour ce qui concerne spécifiquement l’Enseignement secondaire, Hallak (2000, p.6) indiquait qu’avec l’universalisation de l’éducation de base, « Le secondaire [est] à la recherche d’une identité ». Et que « La vieille question de la finalité de l’enseignement secondaire (terminal, ou préparatoire au supérieur) est plus que jamais d’actualité. ». Dans la même veine le rapport Mastercard Foundation, (2019) intitulé « Éducation secondaire en Afrique : Préparer les jeunes pour l’avenir du travail de demain » indique que l'heure est venue de repenser les systèmes d'enseignement secondaire pour garantir aux jeunes Africains les compétences et les connaissances nécessaires à leur réussite sur le marché du travail. Parlant du niveau de la scolarisation, Suchaut, (2002, p.1), constate qu’en termes de durée moyenne de scolarisation, l’Afrique francophone dont fait partie le Burkina Faso serait à moins de cinq (05) années comparée à l’Afrique anglophone avec plus de 7.5 années et aux pays d’Asie avec plus de 8 années. Cela indique un niveau de scolarisation loin du premier cycle du secondaire, à plus forte raison le second cycle considéré comme un niveau essentiel dans l’acquisition des compétences transférables (Rapport UNESCO 2013/2014 sur l’EPT, p.65). Au niveau international, les constats de certains acteurs majeurs de la communauté éducative sur l’évolution de l’éducation et de la formation dans le monde tels que présentés cidessus, quoique loin d’être exhaustifs, indiquent une satisfaction modérée de ces acteurs sur les résultats atteints, surtout en matière de qualité. À présent, examinons la situation du secteur de l’éducation au Burkina Faso I.1.2 : Politiques éducatives au Burkina Faso Les attentes en matière de gouvernance et de résultats dans le secteur de l’éducation sont mentionnées dans les documents de planification du développement économique et social du pays, en l’occurrence le Plan National de Développement Économique et Social (PNDES 20162020) et les plans locaux (régionaux et communaux) de développement (PRD et PCD). Les différentes politiques sous-sectorielles de l’éducation et de la formation contiennent aussi des indications relatives à ces attentes. Ce sont la Politique sous-sectorielle du Ministère des Enseignements secondaire, supérieur et de la Recherche scientifique (2010-2025), la Politique Nationale de l’Enseignement et Formation techniques et professionnelles (PN-EFTP, 20082025) et le Plan sectoriel de l’Éducation et de la Formation (PSEF, 2017-2030). Nous notons, 4 �au passage, l’existence de documents de pilotage tels que les annuaires nationaux et régionaux et leurs sous-produits (tableaux de bord, dépliants et cartes éducatives et scolaires) quoique de parutions tardives et irrégulières, mais dont les contenus ont éclairé nos recherches sur la situation de l’éducation. I.1.2.1 : Objectifs éducatifs dans les documents généraux Les documents de base de l’analyse sont le Rapport des résultats préliminaires du Recensement Général de la Population et de l’Habitat (RGPH) 2019, le Plan National de Développement Économique et Social (PNDES 2016-2020) et le Plan Régional de Développement (PRD, 2019-2023) du Sud-Ouest. Aux termes du rapport provisoire du RPGH 2019, la situation démographique au Burkina Faso est marquée par les constats suivants : plus de 77,9% de la population à moins de 35 ans ; les enfants de 0 à 04 ans représenteraient 16,2% de la population totale et la proportion de la population active (15-64 ans) représente 51,3%. Ce recensement indique aussi que la population reste majoritairement féminine et rurale, soit respectivement 51,7% et 73,7%. Tout ceci indique des besoins importants en termes de demande d’éducation et de formation, mais aussi en termes de répartition juste des investissements en ressources matérielles, financières et humaines selon le genre et entre zones rurales et urbaines. Nous notons surtout, la part importante de la frange de la population active dont ceux de l’âge compris entre 16 à 19 ans, tranche de l’âge officiel1 correspondant au niveau d’éducation de l’Enseignement secondaire. Le diagnostic de la situation socio-économique du Burkina Faso tel que fait dans le Plan National de Développement Économique et Social (PNDES) 2016-2020) mentionnait déjà une dynamique sociale peu évolutive et marquée par des inégalités sociales persistantes, un système productif peu évolutif et à faibles effets de création d’emplois décents, des gouvernances politique, administrative, économique et locale peu performantes, un capital humain insuffisant et peu adapté aux besoins du système productif national. Il apparait aussi, aux termes du PNDES (2016-2020) que le pays fait face à des défis majeurs à relever pour assurer la transformation structurelle de l’économie. Pour parvenir à une transformation structurelle de l’économie, l’État burkinabè compte procéder, entre autres, à une « […] réforme du secteur éducatif pour l’adapter aux besoins de cette transformation […] » (p.31). Ainsi, en l’axe 2 du PNDES, (2016-2020, p.40) consacré au développement du capital humain, il est prévu en l’objectif stratégique 2 : d’ « accroître l'offre 1 Décret n° 2009-228/PRES/PM/MASSN/MEBA/MESSRS portant fixation des âges d’entrée au préscolaire, au primaire, au post-primaire, au secondaire et au supérieur du 20 avril 2009. 5 �et améliorer la qualité de l'éducation, de l'enseignement supérieur et de la formation, en adéquation avec les besoins de transformation de l'économie. ». Spécifiquement, il s’agit « d'accroître le taux brut de scolarisation au préscolaire de 3,9% en 2015 à 7,6% en 2020, le taux d'achèvement au primaire de 58,5% en 2015 à 75,6% en 2020, le taux d'achèvement au post-primaire de 24,2% en 2015 à 38,2% en 2020, d'assurer la parité au primaire, au postprimaire et au secondaire dès 2018, selon l'indice de parité du Taux brut d'admission (TBA) et d'en finir avec les écoles sous paillotes. » p.41. Le plan régional du développement du Sud-Ouest (2019-2023) vise en son axe 2, objectif stratégique 1, à’ « améliorer l’accès à l’éducation pour tous » à tous les niveaux d’éducation. Nous notons au passage que les cibles du PNDES (2016-2020) telles que prévues au primaire et au post-primaire sont en deçà de la scolarisation universelle telle que préconisée par l’UNESCO2 pour l’Enseignement de base et pour l’Enseignement secondaire. Par ailleurs les objectifs du PRD du Sud-Ouest ne portent que sur l’amélioration de l’accès à l’éducation préscolaire, primaire, post-primaire, secondaire et à l’université et sont sans cibles précises. I.1.2.2 : Politiques sous-sectorielles dans l’enseignement secondaire Le développement socio-économique et culturel a besoin d’un capital humain sans cesse valorisé, ce qui passe par le développement tant quantitatif que qualitatif de l’éducation à tous les niveaux, dont l’Enseignement secondaire en particulier. Qu’en disent les politiques soussectorielles de l’éducation ? Nous présentons dans ce qui suit la situation de l’ensemble du pays tout en mettant en perspective le cas du Sud-Ouest en vertu du fait que cette région a servi de terrain d’investigation pour la mise en œuvre du cadre pratique de la présente recherche. À l’instar des autres nations du monde, le Burkina Faso perçoit l’éducation comme le moteur de son développement économique et social. En témoigne un certain nombre de rencontres et de documents élaborés à cet effet et dont les plus récentes sont les États généraux sur l’éducation de 1996, les Assises nationales de l’éducation tenues en 2000, la loi d’orientation de l’éducation (2007) et les récentes réformes qui s’ensuivent notamment la mise en place des différentes politiques sous-sectorielles de l’éducation et de la formation ci-après :  Au compte de l’Enseignement de Base : le Plan Décennal pour le Développement de l’Éducation de Base (PDDEB) 2001-2010, le Programme de Développement Stratégique de l’Éducation de Base (PDSEB) 2010-2020 ; 2 ODD 4.1 : Cette cible est de 100% au primaire en 2018 en vue d’atteindre la cible de 100% au secondaire en 2030. 6 � Au compte de l’Enseignement secondaire : la Politique Sous-sectorielle des Enseignements secondaire, supérieur et de la Recherche scientifique 20102025, la Politique Nationale d’Enseignement et de Formation technique et professionnel (PN-EFTP) 2008-2025 ;  Pour l’Enseignement supérieur, le Plan National d’Action de Développement de l'Enseignement Supérieur (PNADES) 2014-2023.  Le Plan Sectoriel de l’Éducation et de la formation (PSEF) 2017-2030, quant à lui, est à ce jour le document de politique holistique de tout le secteur de l’éducation et de la formation. Dans le cadre du présent travail, l’analyse s’est basée sur les politiques sous- sectorielles de l’enseignement secondaire qui englobe l’enseignement secondaire général et l’enseignement secondaire technique et professionnel. Ces documents de politiques éducatives sont la Politique sous sectorielle des Enseignements secondaire, supérieur et de la recherche (2010-2025), la Politique nationale d’Enseignement et de Formation technique et professionnel (PN-EFTP 2008-2025) et le Plan Sectoriel de l’Éducation et de la Formation (2017-2030). I.1.2.2.1 : Politiques éducatives dans l’Enseignement secondaire général Ce sous-point aborde les objectifs éducatifs, quelques observations sur les rendements internes, le financement et les programmes d’enseignement. ❖ Objectifs éducatifs Au niveau national et selon la politique sous-sectorielle des Enseignements secondaire, supérieur et de la Recherche scientifique (2010-2025, p. 2), la lettre de politique éducative de 2008 précise que l’enseignement secondaire « doit constituer un niveau d'éducation autonome, se suffisant à lui-même, tout en préparant les élèves qui le souhaitent et le peuvent à poursuivre leurs études dans l'enseignement supérieur ou à entamer une formation professionnelle spécialisée. ». Le Plan Sectoriel de l’Education et de la Formation (PSEF 2017-2030) vise l’« accroissement de l’offre éducative et l’amélioration de la qualité de l’éducation, de l’enseignement supérieur et de la formation, en adéquation avec les besoins de transformation de l’économie. » Spécifiquement, concernant l’Enseignement secondaire, il est indiqué dans le PSEF (idem) que « le taux brut de scolarisation passera de 12,8% en 2014/2015 à 21,5% en 2029/2030. Le pourcentage d’élèves de l’enseignement et la formation technique et professionnel quant à lui passera de 3,4% en 2014/2015 à 16% en 2029/2030 ». 7 �La vision du PSEF est de faire du secteur de l’éducation et de la formation « un système éducatif démocratique, performant, inclusif et ouvert sur le monde, développant les compétences et l’expertise nécessaires et suffisantes pour le développement socioéconomique du Burkina Faso ». Pour cela trois programmes stratégiques correspondants ont été élaborés dont les programmes II et III portent respectivement sur la qualité de l’éducation et de la formation et le pilotage et soutien au secteur de l’éducation et de la formation. ❖ Rendements scolaires Les performances scolaires dans le secondaire sont globalement insatisfaisantes. Selon le PSEF (2017-2030, p.31), l’Enquête démographique et de santé et à indicateurs multiples (EDS-MICS) 2010 montre qu’après avoir achevé le primaire, une bonne proportion d’adultes ne sait toujours pas lire. Ces personnes sont près de 55,4% (soit 46% dans la population masculine et 62% dans la population féminine) à être dans cette situation. Au regard de ces indicateurs, la poursuite de la scolarité au secondaire, augmenterait les chances d’une alphabétisation réussie et permettrait l’acquisition de compétences transférables (UNESCO, 2013/4). Cependant les rendements scolaires dans ce sous cycle restent insatisfaisant. (Cf. tableau 6, 7 et 8 ❖ Financement de l’enseignement secondaire général L’éducation en général bénéficie de financements de plus en plus croissants. On note une augmentation annuelle de 12, 1% sur la décennie 1996-2006, selon Kamano et al. (2010, pp. xvi et xvii). Cependant, ces budgets restent en deçà des besoins pour l’atteinte d’une éducation de qualité. Comme le constatent Kamano et al. (Op.cit.) en matière d’efforts budgétaires : « […] le Burkina reste nettement en dessous de la moyenne des pays d’Afrique subsaharienne qui est de l’ordre de 4% et encore très loin de l’objectif de 6% que fixe l’UNESCO […] ». Quant aux dépenses familiales d’éducation au niveau national, elles étaient estimées à « environ 43,5 milliards de FCFA, soit 33% des dépenses courantes totales (publiques et privée), en 2006. » Ce taux reste élevé ce qui pourrait freiner la scolarité universelle, selon le RESEN 2006. Parlant de la répartition des dépenses d’éducation, Kamano, et al. (2010 p. xix) indique que « le Burkina est parmi les pays les moins équitables en termes de distribution des ressources nationales. » et que « 10 % des plus éduqués consomment 50 % des ressources publiques pour l’éducation alors que ces mêmes individus ne consomment respectivement que 44 % et 33 % dans les pays francophones et anglophones d’Afrique. » Toujours au sujet du financement de l’éducation, le document de politique soussectorielle des Enseignements secondaire et supérieur (2010-2025) relève la faiblesse des ressource financières, obligeant le pays à recourir aux prêts et dons et comme mentionné, « Le 8 �budget consacré à l’éducation […] reste en-deçà des 20% au moins prescrit dans le cadre indicatif de l’Initiative Fast track (FTI) suggérée aux États africains qui connaissent un retard de développement de leur système éducatif […]. » Toujours selon ce document de politique sous-sectorielle, la proportion du PIB consacré au secteur de l’éducation en 2008 était de 3,1% alors que selon la recommandation 5.9 du Cadre d’action pour l’Afrique subsaharienne issue du Forum sur l’éducation ténu à Johannesburg en Afrique du Sud en 1999, cette proportion devait être de 7% pour le moyen terme et de 9% pour le long terme. Au Burkina Faso, l’enseignement secondaire, spécifiquement, reste un sous cycle insuffisamment financé. Selon Kamano et al (2010 : xvii), « L’enseignement secondaire apparaît comme le parent pauvre avec seulement 17,3% des dépenses courantes d’éducation, la moyenne africaine [étant] de 36%, tandis que l’enseignement supérieur et la recherche scientifique représentent 22,1% de ces dépenses. » Le coût d’un élève au secondaire représenterait 62,5% du PIB par habitant alors que la moyenne sous régionale est à 58,1%. ❖ Programmes d’enseignement Le diagnostic établi par le Rapport d’état du système éducatif national (RESEN) 2016, et repris dans le Plan sectoriel de l’éducation et de la formation (PSEF 2017-2030, p.12), indique que l’Enseignement secondaire est « […] insuffisamment pris en compte dans le système éducatif et très orienté vers les matières littéraires ». Comme indiqué dans la Politique soussectorielle 2010-2025, p.19, « il y a une inadéquation entre la demande et l’offre d’éducation. La plupart des emplois sont occupés par des individus qui n’ont eu aucune qualification dans leur domaine d’intervention. L’école semble déconnectée des préoccupations de compétences professionnelles des agents économiques ». Ce qui précède indique, entre autres, un enseignement secondaire général sous financé, aux résultats insuffisants, avec un déséquilibre profond entre séries littéraires et scientifiques. L’enseignement secondaire, sous-secteur de l’éducation et de la formation, étant à cheval entre l’Enseignement de base et l’Enseignement supérieur, constitue un secteur assez stratégique. Il est composé de l’enseignement secondaire général, mais aussi de l’enseignement secondaire technique et professionnel. Les lignes qui suivent analysent ce segment de l’enseignement secondaire en termes non seulement de politiques, mais aussi de résultats. 9 �I.1.2.2.2 : Politiques éducatives dans l’Enseignement Secondaire Technique et Professionnel (ESTP) L’ESTP est une sous composante de l’Enseignement et Formation Technique et professionnel (EFTP). Cette sous-partie examine ses objectifs éducatifs, les rendements, les programmes et le financement. ❖ Objectifs éducatifs La politique nationale en matière d’enseignement et formation techniques et professionnels (PN-EFTP) 2008-2025, tire ses fondements de la loi d’orientation de l’éducation de 2007 en ses articles 2 et 27 (PN-EFTP, p.6). Cette loi d’orientation de l’éducation a pour finalité de faire du jeune Burkinabé « un citoyen responsable, producteur et créatif. » En lien avec cette finalité, l’objectif principal de la PN-EFTP est « d’élever le niveau de connaissances et de compétences de la population active et, plus particulièrement des jeunes, pour favoriser leur insertion dans les emplois d’aujourd’hui et les métiers porteurs de demain afin de stimuler la croissance économique et de réduire la pauvreté. ». ❖ Accès à l’ESTP L’accès à l’enseignement secondaire technique et professionnel reste limité selon la PNEFTP. Le diagnostic fait ressortir par ailleurs, une forte demande en formation dans tous les secteurs de production de biens et de service, laquelle demande serait plus forte que l’offre (PNEFTP, p.9). En effet, les effectifs de l’ESTP en 2007-2008 étaient de 6,43% de l’effectif total de l’Enseignement secondaire, soit 25 587 élèves en. Ce diagnostic au niveau qualitatif se présente comme suit : ❖ Qualification des personnels enseignants L’enseignement secondaire, technique et professionnel connait des difficultés en termes de structures adéquates de formation des enseignants et formateurs et même d’utilisation de ces personnels formés au regard de leurs capacités. A l’image de tout le secteur, le déficit en encadrement pédagogique et en formations continue est à relever. ❖ Au sujet des curricula Si les programmes d’enseignement ont connu une relecture en 2010, on note cependant un déséquilibre entre les spécialités à dominante commerciale (comptabilité, assurance, banque, secrétariat, finances, marketing, gestion…) et celles industrielles (agro-sylvo-pastoral, génie civil…), selon la PN-ESTP (2008-2025, p11). On note par ailleurs, une faible implication des milieux professionnels. ❖ Matériel didactique dans l’EFTP 10 �Examinant le matériel didactique, la PN-EFTP fait le constat d’une inadaptation et d’une insuffisance du matériel didactique et des équipements. ❖ Financement de l’EFTP La qualité de l’éducation requiert des efforts de mobilisation financière, mais surtout une répartition juste de ces fonds en lien avec les priorités établies. Le diagnostic posé à ce sujet, dans la PN-EFTP (2008-2025, p.13) relève des difficultés de mobilisation de fonds, une insuffisance de fonds alloué et partant, des difficultés de gestion comme indiqué : « L’une des contraintes majeures limitant le développement du sous–secteur de l’EFTP est sans nul doute l’insuffisance des ressources financières. En effet, les budgets alloués à l’EFTP sont dérisoires (par exemple 1,8% du budget du MESSRS). Cela limite les possibilités d’investissement et d’innovation dans les établissements. » Au sujet des dépenses le diagnostic posé souligne un certain nombre de difficultés comme suit : une faible absorption des modestes crédits alloués, une prise en compte insuffisante des besoins spécifique des établissements et des centres de formations, des politiques de financement ne prenant pas en compte le secteur privé et une sous-évaluation des coûts réels des différents dispositifs de formation professionnelles. (PN-EFTP, 2008-2025). ❖ Efficacité interne et externe de l’EFTP Aux termes de la PN-EFTP (2008-2025), les sortants de l’Enseignement et Formations techniques et professionnels connaitraient les mêmes difficultés de flux que ceux de l’Enseignement secondaire général (Voir aussi le tableau 6). Les difficultés dans l’ESTP sont aussi liées à l’insertion socioprofessionnelle des sortants de ce type d’enseignement, obligeant certains à se rabattre sur certains tests de recrutement de la Fonction publique comme la santé et l’enseignement primaire. Selon la PNEFTP, des bacheliers de l’ESTP, s’inscrivent dans des filières auxquelles ils n’avaient pas le profil, à défaut de pouvoir poursuivre leurs études dans les filières professionnalisantes. Les différents documents de politiques éducatives relèvent un certain nombre de défis du secteur de l’éducation en termes d’intrants, mais aussi de résultats. Les tableaux ci-dessous viennent en complément de ce qui précède. Ils présentent les indicateurs de la qualité du système éducatif du Burkina Faso et au Sud-Ouest pour l’Enseignement secondaire général et technique et professionnel. ❖ Qualité des intrants dans l’Enseignement secondaire Tableau 1 : Qualifications professionnelles des personnels enseignants (2019-2020) 11 �Localités Sexes Sud-Ouest Burkina Capes/Capet/Capeps Sans qualifications Total Nbre. %* Nbre. % Hommes 325 26,18 205 16,52 1 241 Femmes 50 22,62 54 24,43 221 Total 375 25,65 259 17,71 1 462 Hommes 6523 28,88 7741 34,27 22588 Femmes 1902 31,79 2049 34,25 5983 Total 8425 29,49 9790 34,26 28571 Faso Source: annuaire statistique national 2019-2020, pp108, 109 *Calculs effectués par l’auteur. Au regard des données du tableau ci-dessus, la proportion des enseignants détenteurs de titres professionnels serait bas. Le nombre des enseignants qui sont sans qualifications professionnelles reste important dans l’enseignement secondaire tant au Sud-Ouest qu’au Burkina Faso. Tableau 2 : ratio élèves-classe au secondaire en 2019-2020 Seconde Première Terminale Total Public 42 46 41 43 Privé 24 25 39 30 39 40 41 40 39 43 48 43 Total Sud- Ouest National Source : Annuaire statistique national 2019-2020 Le tableau 2 indique des ratios élèves/classe acceptables, ce qui pourrait dénoter des charges d’encadrement pas trop élevées pour les enseignants, sinon des possibilités importantes de prises en charge des difficultés d’apprentissage particulières de certains élèves par les enseignants. Cependant, ces chiffres agrégés, cachent bien de réalités de surpeuplements de certaines classes entre zones urbaines et rurales, entre public et privé et entre les différents niveaux, d’un établissement à l’autre. Tableau 3 : Situation des séries dans le Sud-Ouest en l’année scolaire 2019-2020 Séries A Bougouriba 09 Série D 8 Séries C 00 Séries Séries tertiaires industrielles 00 00 12 �Ioba 17 17 00 01 00 Noumbiel 05 3 00 00 00 Poni 19 15 00 04 04 Sud-Ouest 50 43 00 05 04 Burkina Faso n.d n.d n.d n.d n.d Source : DREPS Sud-Ouest/SEP Le tableau 3 indique la prédominance des séries littéraires sur celles scientifiques, l’inexistence de la série C et le faible nombre de séries techniques et technologiques dans la région du Sud-Ouest. Tableau 4 : Situation des laboratoires fonctionnels dans le Sud-Ouest en 2019-2020 Laboratoires de SVT Laboratoires de Laboratoire de Sciences Physiques biochimie Bougouriba 00 00 00 Ioba 00 00 00 Noumbiel 00 00 00 Poni 00 00 01 Total Sud-Ouest 00 00 01 Burkina Faso n.d n.d n.d Source : DREPS-Sud-Ouest/SEP Le tableau 4 révèle la quasi-inexistence de laboratoires fonctionnels dans la région du Sud-Ouest région, ce qui indique la prévalence de cours théoriques dans les séries scientifiques. Tableau 5 : situation des salles d’informatique dans la région en l’année scolaire 2019-2020 Bo Localités Salles Nombre de salles Nombre de salles informatiques informatiques fonctionnelles Bougouriba 02 02 Ioba 01 01 Noumbiel 00 00 Poni 06 06 13 �Total Sud-Ouest 09 09 Burkina Faso n.d n.d Sources : DREPS-Sud-Ouest/SEP Il ressort du tableau 5, l’insuffisance voire la rareté de salles informatiques fonctionnelles, ce qui dénote un très faible recours à ces supports didactiques et pédagogiques. ❖ Efficacité interne/Qualité du processus dans l’Enseignement secondaire Tableau 6 : Les Flux au Secondaire en 2019-2020 Seconde Filles Bougouriba Tx Première Garçons Total Filles Terminale Garçons Total Filles Garçons Total 70,2% 65,7% 67,1% 73,8% 74,1% 74,0% 13,0% 20,6% 18,2% 19,2% 20,8% 20,2% 39,3% 36,2% 16,7% 13,7% 14,7% 7,0% 5,7% 82,9% 74,7% 77,4% 84,8% 84,3% 84,5% 7,3% 11,6% 10,1% 15,2% 15,7% 15,5% 45,2% 39,1% 9,9% 13,7% 12,4% 0,0% 0,0% Prom Tx 37,3% Red Tx 5,0% Aban Ioba Tx Prom Tx 41,0% Red Tx 0,0% Aban Noumbiel Tx 63,1% 60,9% 61,7% 64,9% 67,6% 66,7% 12,1% 18,3% 16,1% 17,0% 19,7% 18,7% 28,1% 29,1% 24,8% 20,8% 22,2% 18,1% 12,7% 14,6% 73,8% 72,3% 72,9% 82,6% 87,5% 86,0% 16,4% 16,9% 16,7% 17,4% 12,5% 14,0% 33,1% 30,9% 9,9% 10,5% 0,0% 0,0% Prom Tx 28,8% Red Tx Aban Poni Tx Prom Tx 31,6% Red Tx 10,8% 0,0% Aban Sud-Ouest Tx 74,8% 70,5% 72,0% 83,0% 84,2% 83,8% 12,5% 16,1% 14,8% 17,0% 15,8% 16,2% 38,4% 34,9% Prom Tx 36,0% Red 14 �Tx 12,8% 13,4% 13,2% 0,0% 0,0% 0,0% 78,3% 77,1% 77,6% 88,8% 89,1% 89,0% 11,2% 11,4% 11,3% 11,2% 10,9% 11,0% 31,5% 29,1% 10,5% 11,5% 11,1% 0,0% 0,0% Aban Burkina Tx Faso Prom Tx 30,1% Red Tx 0,0% Aban Source annuaire statistique national 2019-2020. Le tableau 6 indique des taux de redoublement et d’abandon encore élevés. Ceci révèlet-il des difficultés d’apprentissage ? D’utilisation des méthodes et techniques efficaces d’apprentissage ? De conditions d’études encore drues ? Ces taux élevés de redoublement et d’abandon/exclusion indiquent des dépenses d’éducation importantes, et des limites en possibilités de scolarisation. ❖ Résultats dans l’Enseignement secondaire Tableau 7 : Taux d’Achèvement en classe de Terminale en 2017-2018 Nouveaux inscrits en Tle Filles Nbre d’enfts de 18 ans Tach en % Garço Ensemb Filles Garço Ensemb Filles Garço Ensemb Parit n le ns le le ns é F/G au Tach Bougouri 0,55 11 ba 43 111 259 402 1270 1544 2814 515 752 228 0 2 773 5053 661 117 334 178 888 1 080 1968 1003 3196 3887 7 083 0,7 16 918 0,2 Ioba 237 Noumbiel Poni 662 1 Sud-ouest Burkina ,3 14,3 18,6 14,9 10,8 9,0 17,0 14,2 16,7 19,8 13,8 17,5 0,46 10,4 9 66, 11 778 2 33954 16,8 0,52 11 1 553 2335 45 189 79143 Faso 7634 9284 2455 228 6 670 453 226 15,1 0,52 0,61 0,77 Source : annuaire statistique national 2019-2020. Le tableau 7 fait ressortir de très faibles taux d’achèvement révélant des taux de déperdition assez élevés et donc une efficacité encore faible du système éducatif. Tableau 8 : Résultats au baccalauréat selon le sexe REGION 2018 2019 2020 15 �Filles Garçons Ensemble Filles Garçons Ensemble Filles Garçons Ensemble SUD-OUEST 46,8 38,2 44,5 36,5 44,4 41,9 45,7 45,6 45,7 BURKINA FASO 42,0 39,2 40,9 35,9 37,5 36,9 38,6 40,3 39,6 Source : DREPS-S-O SEP Du tableau 9, il ressort un taux de succès encore faible indiquant un système éducatif encore sélectif au niveau de Au sujet de la qualité des apprentissages dans l’Enseignement secondaire général, les études comparatives effectuées par le PASEC, semblent inexistantes alors qu’elles pourraient éclairer sur les niveaux d’acquisition des connaissances ou des compétences. Par ailleurs, la qualité de l’éducation a été mesurée au travers d’instruments quantitatifs comme l’Espérance de Vie Scolaire (EVS). À ce propos, et pour le RESEN (2006, p.38), l’espérance de vie est passée de 2,9 années en 1993 à 4, 3 années en 2006/07 pour l’enfant burkinabè dans le système éducatif national, ce qui reste faible. Selon le PSEF (2017-2030, p.31), l’Espérance de Vie Scolaire (EVS), est passé de 4,5 années en 2006-07 à 5,9 années en 2012-13 pour se limiter à 6,1 an 2013-14. Le diagnostic établi sur l’Éducation et la Formation en général et sur l’Enseignement secondaire en particulier montre une évolution des indicateurs d’accès. Cependant, les indicateurs ci-dessus et les documents de politique sous sectorielles, dans leurs diagnostics, mettent indiquent des insuffisances au niveau des résultats et mettent en exergue un déséquilibre entre enseignement général et enseignement technique et professionnel. C’est donc au regard de ces observations faites sur la qualité de l’éducation que nous avons voulu investiguer le thème de la qualité de l’éducation sous le sujet intitulé « Planification et développement de l’éducation au Burkina Faso, cas de l’enseignement secondaire, analyse des pratiques et suggestions ». Ce qui nous amène à aborder la problématique de la présente recherche. 16 �I-2 : Problématique de recherche Toute recherche porte sur un problème identifié qu’il faut résoudre. La problématique de la présente recherche se décline en problème, questions et hypothèses. I.2.1 : Problème de recherche Les insatisfactions exprimées sur la qualité de l’éducation en ses aspects pédagogiques et administratifs nous conduisent à explorer l’éducation en termes de planification. Ici se pose la problématique de la qualité de l’éducation en lien avec les perceptions des acteurs et leurs pratiques. Selon une perspective descriptive, nous explorons les pratiques de planifications telles qu’elles se présentent sur le terrain au niveau des acteurs administratifs. La question de recherche est alors de savoir si l’écart entre les objectifs et les résultats tel que le présentent les différents rapports, entre les pratiques envisagés et les pratiques effectives sont à mettre au compte de la perception des acteurs et de leurs pratiques et enfin, quelles solutions envisager. De la problématique de la présente recherche ainsi posée découlent les questions de recherche suivantes : I-2-2 : Questions de recherche A travers le sujet sur la qualité de l’éducation en lien avec les perceptions et les pratiques de planification par les acteurs administratifs, nous posons les questions spécifiques suivantes : ❖ Quelle (s) perception (s) les acteurs ont-ils de la planification et de la qualité de l’éducation ? ❖ Quelles difficultés les acteurs rencontrent-ils dans leurs pratiques de planification en éducation ? I.2.3 : Hypothèses de recherches Les hypothèses de recherche constituent des réponses anticipatives aux questions de recherches posées, selon Dépelteau (2003). Au regard des questions de recherches posées, nous proposons les hypothèses suivantes selon la méthode hypothético-déductive de recherche adoptée : ❖ Les acteurs au niveau local ont une perception vague des concepts de planification et de qualité en éducation. ❖ Les pratiques en planification en termes de diagnostic, de formulation des politiques, de mise en œuvre des politiques de suivi-évaluation des politiques et 17 �d’implication des acteurs sont en déphasage avec les objectifs/exigences de la qualité en éducation. Tableau 9 : Les questions de recherches et les indicateurs liés aux hypothèses Questions de recherches Variables I. Quelles perceptions les I.1.Les définitions essentialistes de la planification en acteurs éducation ont-ils de la planification et de la qualité I.2. Les définitions discursives de la planification en de l’éducation ? éducation I.3.Les définitions à la fois essentialistes et discursives de la planification de l’éducation I.4.Les définitions industrielles de la qualité de l’éducation I.5.Les définitions discursives de la qualité de l’éducation I.6.Les définitions à la fois substantielles et interprétatives de la qualité de l’éducation I.7. Les appréciations du rôle de la planification dans l’atteinte de la qualité en éducation II. Quelles difficultés de II.1. La proportion des acteurs formés en planification ; planification II.2. l’Existence/connaissance de documents généraux de les rencontrent-ils ? acteurs planification (PNDES-2016-2020), Plan Régional de Développement (PRD)/Plan Communal de développement (PCD) ; II.3. L’existence de documents de politiques éducatives (Politique sous-sectorielle MESSRS (2010-2025), PNEFTP (2008-2025), PSEF (2017-2030 Plans Educatifs régionaux, provinciaux, Plan d’action, Programmes d’activités, Cartes Educatives, annuaires locaux) ; II-4. L’existence de documents de suivis (Rapports périodiques d’activités et de réunions.). II.5. Existence de documents de communications (rapports de rencontres entre acteurs et partenaires de l’éducation) I.3 : Objectifs de la présente recherche. L’objectif du présent travail de recherche-appliquée est d’arriver à une description et une compréhension du fonctionnement des structures administratives scolaires et éducatives en 18 �termes de pratiques de planification stratégique et/ou opérationnelle en vue de l’atteinte des objectifs quantitatifs, mais surtout qualitatifs de l’éducation. Au travers du mode exploratoire de recherche, nous poursuivons spécifiquement les objectifs suivants : ➢ Explorer la perception qu’ont les acteurs des concepts « qualité de l’éducation » et « planification de l’éducation ». ➢ Examiner les pratiques en planification des agents des structures déconcentrées en vue de déceler d’éventuels obstacles à l’atteinte de la qualité en éducation Nous pensons aussi que les résultats du présent travail, mené dans le Sud-Ouest du pays, peuvent donner à comprendre la situation au niveau national, contribuant ainsi à mieux cerner les obstacles de l’atteinte de la qualité en éducation et à envisager leurs résolutions. I.4 : Cadre théorique de la présente recherche Si le développement du capital humain se pose comme un impératif du développement économique social et culturel, les conditions du développement propre de ce capital font l’objet d’interprétations diverses. L’insatisfaction concernant la qualité de l’éducation invite à une planification rigoureuse en termes de diagnostic et de mise en cohérence des objectifs d’éducation en lien avec les priorités nationales et locales et tenant compte des contraintes externes. La présente recherche, qui veut examiner les pratiques des acteurs sur le terrain, explore les fondements théoriques qui sous-tendent les actions de planification pour l’atteinte de la qualité en éducation. Ces théories en planification sont d’ordre positiviste et interprétatif. I.4.1. Théorie positiviste de la planification Sous l’angle de la théorie positiviste, le monde est perçu comme une réalité ontologique saisissable dans son essence. L’action de l’homme consiste à partir de cette réalité qu’il faut connaitre comme préalable afin d’éclairer les actions à venir. Un système d’informations et d’indicateurs permettrait alors de saisir les réalités en vue des transformations à opérer. Trois variantes de la théorie positiviste de la planification se dégagent à savoir la théorie rationaliste classique de la planification, la théorie rationaliste incrémentaliste de la planification et la théorie rationaliste de contingence de la planification. I.4.1.1. Théorie rationaliste classique La théorie rationaliste classique de la planification selon Ba (2019 :1) part d’ « […] une vision de l’homme rationnel capable d’anticiper son avenir et de transformer le monde selon ses objectifs. » Ba (op.cit.) indique que sous l’angle de théorie rationaliste classique, la planification est perçue « comme un processus analytique schématisé le plus souvent sous la 19 �forme d’une série d’étapes interreliées. Elle se structure en trois étapes : diagnostic de la situation de départ, une définition des objectifs, opérationnalisation des objectifs en actions concrètes. Sa principale visée est d’anticiper et de préparer la réalisation des actions répondant aux objectifs retenus, en prenant soin de préciser les indicateurs d’évaluation, l’estimation du coût et l’échéancier de chaque action. » Mais ce processus du rationalisme classique est perçu comme rigide et trop optimiste, limites que veut corriger le rationalisme incrémentaliste. I.4.1.2. Théorie incrémentaliste de la planification. Pour De Simon (1955), Lindblooom (1959), Quinn (1982), Lustick (1980), Wu (1981), Camillus (1982) et Pondy (1983) cités par Ba (2019 p. 2), « la rationalité limitée de l’homme » ne fait pas de lui le « décideur » et « maître de ses actions ». À ce titre, selon Quinn (1982) cité par Kamuzinzi et al. (2009, p. 5), la planification serait moins un document de plans formels qu’un « processus itératif marqué par des ajustements continus suivants les aléas de l’action. » La théorie incrémentaliste de la panification selon Ba (2019, p. 3) « adopte une démarche consciente, orientée, proactive et pragmatique en permettant d’ajuster les organisations de façon flexible. » A côté de cette conception de l’action de planification de la théorie incrémentaliste se pose la théorie de la contingence. I.4.1.3. Théorie de la contingence Selon Ba (2019, p.3), la théorie de la contingence en planification de Mintzberg (1990b) et Hatch (2000), partant des aléas externes qui conditionnent l’action, envisage diverses modalités d’adaptation des plans en fonction de ces aléas. Les plans sont constamment réaménagés ou consolidés selon les informations formelles ou informelles permettant les lectures de la situation. Les théories positivistes, à savoir le rationalisme classique, l’incrémentalisme et la théorie de la contingence de la planification voient le monde comme une réalité objective saisissable par l’homme en vue de la projection de ses actions d’où une nécessité de planification basée sur les faits, des indicateurs objectifs qui guident les projets. Et comme l’indique Ba, (2019, p. 3) ces théories « se fondent sur l’idée que la planification est une action sur une situation externe, préexistante et indépendante du décideur. Somme toute, les trois théories – rationaliste classique, incrémentalisme et contingence – s’inscrivent dans une perspective épistémologique positiviste basée sur le caractère ontologique du réel, le fait que le monde puisse être connu dans son essence. Ce faisant ces théories sont en grande partie 20 �orientées vers la recherche de preuves plutôt que vers la compréhension du sens que les acteurs donnent à leurs comportements et à ceux des autres parties prenantes. » Les faits éducatifs, sous l’angle des théories positivistes, sont ainsi objectivés et présentés en intrants, processus et produits et par des chiffres ou sous forme d’indicateurs de scolarisation, d’efficacité interne, externe et de financement. Aux côtés de cette interprétation positiviste du monde se posent celle des théories interprétatives. I.4.2. Théories interprétatives de la planification. L’interprétativisme ou encore le constructivisme modéré de Séville et Perret (1999) selon Ba (2019, p. 4) réfute la primauté de l’objet sur le sujet. Selon Ba, (2019, op.cit.) « l’épistémologie interprétativiste considère la connaissance comme le résultat d’une démarche active d’observateurs vis-à-vis du réel. » Selon Kamuzinzi et al., (2009) « …l’action de planification serait liée à la prise en compte par les décideurs de ce que la complexité du « réel » est fonction des représentations croisées des différents acteurs y compris celles des chercheurs et des décideurs. » et que « la préoccupation principale du planificateur est plus l’explication « neutre ou objective » du phénomène étudié, mais plutôt la compréhension du sens que les acteurs donnent à la réalité qu’ils produisent et qu’ils vivent. Quatre approches théoriques de la planification s’inspirent de cette épistémologie interprétativiste : la postrationalisation, le sensemaking-sensegiving, la théorie de la dépendance et la planification communicative. Et comme le disent Kamuzinzi et al. (2009, p. 9) cité par Ba (2019, p. 4) « la situation qui fait objet de la planification n’est plus conçu comme un « donné» sur lequel les planificateurs cherchent à agir, mais comme un « construit » émergeant des interprétations que les différentes parties prenantes se font des objectifs poursuivis » I.4.2.1. Approche interprétativiste dite de post-rationalisation Selon l’approche interprétativiste dite de post-rationalisation de Garfinkel (1967), Brunnson (1985) et de Starbuck (1983) cités par Ba (2019, p. 5), la mise en place des plans n’est pas toujours le choix des organisations, qui procèdent par une « légitimation a posteriori d’un choix arrêté par le gouvernement » (Ba 2019, p.5). Ainsi, selon Ba (op.cit.), « les décideurs [s’engagent] dans la définition systématique de la situation en ayant déjà une idée claire du choix sur lequel ils vont aboutir. » et selon Kamuzinzi et al. (2009), le véritable choix précède et motive la sélection des faits présentés dans la décision formelle. 21 �I.4.2.2. Approche interprétativiste dite « sensemaking-sensegiving » Le « sensemaking-sensegiving de Weick, (1995) et Laroche (1995) selon Ba (2019) considère les plans non comme des ‘instruments-guides ‘ mais plutôt comme des représentations des interprétations ‘évoluant en fonction des situations’ (sensemaking). Ces interprétations facilitent « la coordination de l’action, son appropriation et sa vulgarisation au sein des acteurs et partenaires impliqués » selon Gioia et al. (1994) cité par Ba (2019). I.42.3. Approche interprétativiste de la dépendance La théorie de la dépendance de Pfeffer et Salanick (2003) cités par Ba (2019) conçoit la planification non comme ‘une préparation systématique de l’action à l’intention des opérateurs, mais comme une action ‘stratégique externe et /ou inter-organisationnelle. Les plans ainsi élaborés servent de support à la demande de ressources auprès d’organismes externes à l’organisation. I.4.2.4. Approche interprétativiste communicative La théorie de la planification communicative encore appelée théorie discursive de la planification selon Innes (1995), cité par Ba (2019) part du constat de la ‘diversité des acteurs aux intérêts divergents’. Elle voudrait à cet effet faire l’analyse du sens des discours des acteurs en situation concrète pour identifier leurs positionnements ‘eu égard aux enjeux de l’action et des intérêts’. C’est ainsi que la planification se présente comme une ‘construction progressive de consensus à l’intérieur d’un processus conflictuel (Innes, 1995) et que « Par conséquent la discussion et l’argumentaire constituent les principaux moyens linguistiques dans le processus de construction d’un consensus. » Cette théorie de la planification communicative va au-delà de la théorie du « sensemaking-sensegiving » pour mettre l’accent sur les ‘divergences d’intérêt et les situations conflictuelles qui en résultent » (Ba 2019, p.7) A ce titre, pour Ba (op.cit.), « La planification communicative concède aux planificateurs la tâche d’amener les parties prenantes à trouver un terrain d’entente pour que l’action collective puisse être possible. » I.4.2.5. Proposition de grille d’analyse des actions de planification Tableau 10: Grille d’analyse des actions de planification selon les théories y afférentes Visée dominante Variables-clés Allocutaires visées Action attendue en retour des allocutaires Thèse prédominante Contexte Participants privilégiés à l’action de planification Préoccupatio n centrale des initiateurs de l’action 22 �Préparation détaillée des actions futures Acteurs des services techniques Appliquer le plan Environnement stable, organisation disposant de ressources propres Intégration des aléas de l’action Sommet stratégique et centre opérationnel en concertation régulière Allocutaires qui varient suivant les caractéristiques de l’environnement Adapter leurs modes d’action aux aléas de la situation Environnement dynamique Adapter leurs modes d’action aux évolutions de l’environnement 4 modalités d’action sont théorisées en fonction des paramètres de l’environnement Équipes de planification qui varient suivant les paramètres de l’environnement Légitimation Acteurs susceptibles de contester la crédibilité du choix Considérer le plan comme résultant d’un choix rationnel et participatif Contexte dominé par la difficulté d’aboutir à un consensus Acteurs représentant symboliquement Les parties susceptibles d’exercer la pression sur la réalisation de l’action Production de sens et restitution de ce sentiment d’ordre aux collaborateurs Parties qui font prévaloir des interprétations n’allant pas dans le sens voulu par le décideur Adopter une représentation commune ou au moins des représentations proches censées permettre aux acteurs d’agir sur les mêmes bases Coexistence de multiples représentations Recherche du soutien de la part d’un acteur dominant Acteur de la part de qui on souhaite obtenir un soutien stratégique Juger le plan comme Répondant à ses attentes Dépendance de l’organisation vis-à-vis des ressources externes Adaptation aux paramètres de l’environneme nt Planificateurs, agents des services au sommet de la hiérarchie administrative (processus centralisé) ; acteurs des services d’exécution (processus décentralisé Toutes les instances travaillant en concertation permanente Opérer des prévisions fiables Thèse rationaliste classique Ajuster le processus de planification aux changements dans l’action Adopter un mode de planification adapté aux variables environneme ntales Créer l’impression que les acteurs sont impliqués dans un choix réel Thèse incrémentaliste Parties engagées dans l’action Faire évoluer les représentatio ns des parties prenantes pour pouvoir agir à partir des mêmes bases Thèse du sensemaking sensegiving Représentants des organisations Pourvoyeuses des ressources, experts et autres acteurs susceptibles d’attirer la confiance des acteurs dominants Rendre le plan acceptable par les organisations détentrices des ressources Thèse de la Dépendance Thèse de la contingence Thèse de la postrationalisation 23 �Tentative de convaincre des catégories d’acteurs différents ne se référant pas aux mêmes normes Plusieurs catégories d’allocutaires qui n’agissent pas sur la base des mêmes normes Juger (pour chaque Catégorie d’acteurs) le plan comme répondant à ses préoccupations Dépendance visà-vis de plusieurs Instances qui n’agissent pas sur la base des mêmes normes Représentants des organisations parties prenantes Légitimer le plan devant des allocutaires différents Thèse de la planification communicativ e Source :Kamuzinzi, et al. (2009, p.16) . Cette partie a été le cadre ayant permis d’examiner les théories sous-jacentes des différentes politiques et pratiques en planification pour une meilleure qualité de l’éducation. Cet exercice nous a permis d’explorer les théories dites positivistes et celles dites interprétatives. Ce sont toutes des angles d’interprétation du monde qui se proposent d’éclairer l’action de l’homme. Ainsi, il nous apparait que la planification pour la qualité de l’éducation, c’est autant des aspects substantiels ou essentialistes, mais aussi ceux interprétatifs ou discursifs. À présent, il est question dans les lignes qui suivent d’aborder les écrits des auteurs portant sur la planification en éducation et la qualité en éducation 24 �Chapitre II : Revue de la littérature La question de la planification pour l’atteinte de la qualité en éducation a intéressé maints auteurs : Pauvert (1960), C. Bettelheim (1960), Khôi (1970), Coombs (1970), Carron, G et al. (2013,2014a, 2014b). La présente rubrique se veut d’explorer certaines de ces réflexions. Mais avant, il est question d’examiner le concept de qualité de l’éducation les concepts qui lui sont similaires, et le concept de pilotage. II.1. Qualité de l’éducation Les clarifications conceptuelles vont des définitions générales, mais aussi à celles portées par les auteurs. Ces définitions déboucheront sur les mesures de la qualité de l’éducation et sur les concepts similaires à la qualité de l’éducation. À noter que nous employons de manière interchangeable, qualité de l’éducation, qualité en éducation et éducation de qualité dans le présent travail. II.1.1 : Définition de la qualité Selon le dictionnaire Le Petit Larousse Illustré (2012), la qualité se définit comme étant la « manière d’être bonne ou mauvaise de quelque chose » ou encore, « chacun des aspects positifs d’un produit ». Les définitions ci-dessous sont celles données sur la qualité par Dico Encarta (2009): 1. ce qui est jugé bien dans le caractère d'une personne et qui fait sa valeur. 2. ce qui rend une marchandise ou un service plus ou moins appréciables pour le consommateur ou l'utilisateur. 3. nature supérieure (de quelque chose comparativement aux autres choses de même espèce). 4. critère qui permet de classer un produit parmi des produits de même gamme. 5. ensemble des conditions qui rendent le milieu plus ou moins bon ou agréable. Le Nouveau petit robert (2009) cité par Ouédraogo (2016, p.165) se fait plus explicite quand il définit la qualité comme suit : « Elle est la manière d’être, plus ou moins caractéristique, aspect sensible et non mesurable des choses. » Pour Hanen, (2012), la qualité peut être envisagée selon le point de vue pédagogique, économique ou organisationnel que l’on adopte. Elle la résume par la figure suivante (p.91): 25 �Figure 1 : perception de la qualité dans l'enseignement supérieur Selon la norme ISO3 ou Organisation Internationale de la Standardisation établie en 2000 (Naji 2019), la qualité est définie comme étant « l'aptitude d’un ensemble de caractéristiques intrinsèques à satisfaire des exigences. Celles-ci étant les besoins ou attentes formulés, habituellement implicites, ou imposés. » Les besoins, selon le Diagramme de KANO, sont caractérisés en besoins explicites4, implicites5 et latents6. Ces besoins selon Naji (op.cit.) peuvent être classés selon une taxonomie en besoins individuels tels qu’établis par Maslow, besoins collectifs (besoins nécessaires pour intégrer activement sa communauté et œuvrer pour son bien) et en besoins planétaires (besoins nécessaires pour relever les défis mondiaux et valoriser sa dimension Humaine Ainsi définie, la qualité se présente comme un concept relevant du jugement, de l’appréciation dont l’atteinte passe par la satisfaction de besoins multiples et divers. Qu’est-ce que l’éducation ? 3 International Standards Organisation Besoins clairement et formellement exprimés par les clients et caractérisés par une corrélation presque parfaite entre la maturation des processus et la satisfaction des clients, selon KANO cité par Abdennasser Naji, (2019). 5 Besoins que le client ressente parfaitement, mais qui ne sont pas exprimés, besoins dont la satisfaction reste difficile à réaliser, quelle que soit la maîtrise des processus (idem au 6) 6 : Besoins potentiels non encore détectés et auxquels on n’a pas encore de réponse. (idem au 6) 4 26 �II.1.2: Définitions de l’éducation L’éducation est un concept complexe à définir. Nous en retenons les définitions proposées par le « Petit Larousse Illustré » en termes de procédés, par Kant, Durkheim et la loi d’orientation de l’éducation du Burkina Faso en termes de finalités et enfin par Pauvert comme organisation institutionnelle. L’éducation, selon le Petit Larousse Illustré, c’est l’action d’éduquer, de former, d’instruire quelqu’un. Si pour Kant cité par Raynal & Rieunier (1997, p.116) l’éducation doit « développer dans chaque individu toute la perfection dont il est capable. Pour Durkheim cité par Raynal & Rieunier (op.cit.) l’éducation est l’ « action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale […]. » Aux termes de la loi d’orientation du Burkina Faso, il faut entendre par éducation, « l’ensemble des activités visant à développer chez l’être humain l’ensemble de ses potentialités physiques, intellectuelles, morales, psychologiques et sociales, en vue de sa socialisation, son autonomie, son épanouissement et sa participation au développement économique, social et culturel » Pour Pauvert (1960, p.2), l’éducation est « l'organisation plus ou moins structurée et même institutionnalisée de la transmission des connaissances, modèles, attitudes […] une socialisation [qui doit être] orientée vers les transformations technologiques et [qui] doit tenir compte des changements sociaux […] ». Cet auteur ajoute que « L'accélération du progrès (au sens dynamique et non idéologique du terme) implique que la transmission, entre individus et entre groupes, des connaissances scientifiques et techniques et d'une manière générale de tous les éléments de la culture humaine, soit organisée de telle sorte qu'elle constitue un processus permanent. ». On pourra retenir de ces définitions, quoique non exhaustives, que l’éducation a trait aux activités de transmission des connaissances et des compétences et visant le développement de tout l’homme, mais aussi qu’elle fait référence à l’organisation structurée et institutionnalisée d’activités visant l’épanouissement individuel de l’homme et son insertion sociale. Le présent mémoire traite de l’éducation telle qu’elle est conçue et pratiquée dans les cadres formels. Quand cette éducation est-elle de qualité ? II.1.3 : Définition de la qualité de l’éducation Tout comme chacun des termes qui le composent, la qualité de l’éducation est un concept difficile à définir, selon Perellon (2003), Villetaz (2007) dans Hanen (2012, p.89), Robert (2005), Tawil, et al (2012). 27 �L’objectif 6 de l’UNESCO (2006) dans le cadre de l’EPT est d « Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation (…) de façon à obtenir pour tous, des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables. » L’ODD 2015-2030 dont l’objectif 4 est d’ « assurer l’accès pour tous à une éducation inclusive et de qualité et à promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie », précise ceci : « D’ici à 2030, faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons suivent, sur un pied d’égalité, un cycle complet d’enseignement primaire et secondaire gratuit et de qualité, qui débouche sur un apprentissage véritablement utile. » Les exemples ci-dessus représentent l’aspect visible de l’iceberg d’une certaine tendance à quantifier la qualité de l’éducation. Pour Robert (2005), la qualité de l’éducation est un concept aux contours difficiles à décrire et qui tiendrait bien de la science, de la technique ou encore de la mesure. Néanmoins, il réfère la qualité aux résultats, aux procédés et surtout aux produits, qu’il regroupe dans deux approches à savoir celles industrielles et celles discursives. II.1.3.1 : Définitions industrielles de la qualité en éducation. Les définitions industrielles, encore dites ontologiques (Robert 2005), se reposent sur des éléments concrets objectifs et mesurables de faits éducatifs selon le modèle input-output. La qualité de l’éducation a trait aux intrants, aux résultats et aux procédés par lesquels on est parvenu à ces résultats. Dans un premier temps, cette qualité a trait à un certain nombre d’indicateurs – d’accès, de participation, d’efficacité, etc. – conçus comme des standards servant à la mesurer (Robert 2005). Par ailleurs, la qualité est déterminée par une approche comparative (comparaison interne et externe des résultats obtenus) des systèmes éducatifs et des performances ou une évaluation des coûts des facteurs (part des richesses nationales consacrée à l’éducation). Au regard des définitions ci-dessus mentionnées, la qualité en éducation a trait aux intrants (investissements en ressources pédagogiques et financières), et aux performances scolaires (taux de passage, réussites aux examens, niveaux des acquisitions scolaires et employabilité des produits de l’éducation). Cependant, ces intrants, procédés et résultats sont tous des éléments présentés sous la forme de données quantitatives auxquelles il faudrait ajouter des construits, des faits non substantiels. II.1.3.2 : Les définitions discursives de la qualité de l’éducation Pour Robert (2005, p.119) les définitions pragmatiques n’épuisent pas le concept de la qualité en éducation d’où la nécessité d’acceptions non quantitatives. Et comme il l’indique, 28 �« Il n'est pas certain […] que la description des systèmes éducatifs, des intrants, des processus ou des résultats, leur analyse au moyen de modèles input output très élaborés, puissent clore l'appréciation des services qu'ils rendent et constituer un horizon définitif.. Pour ce dernier, « une école ne se résume pas à des résultats scolaires ni au rapport entre ces résultats et les efforts mis à les obtenir (Robert,2005, p.121) Il conçoit la qualité plutôt comme un jugement et comme indiqué ci-après. « Penser la qualité comme jugement sur l'éducation, c'est mettre l'accent sur son acceptabilité sociale et échapper aux pièges des approches ontologiques, en sortant de l'examen restreint des produits, intrants ou procédés ». Il poursuit en disant que « la qualité n'est pas quelque chose de désirable qui serait dans l'éducation en plus ou moins grande quantité, mais un état particulier de la relation entre la société et son école, la façon dont la société s'accommode de l'éducation des jeunes ». Pour Robert (2005, pp123, 124) « La démarche construite qui interroge l'école sur l'ensemble de ses effets se nomme précisément la qualité. Cette démarche a un sens aussi bien à un niveau global (un système éducatif) qu'à un niveau local (une école). » Dans la même veine, Olivier Rey, (2012, p.3) in Regards croisés sur la qualité en éducation et formation, fait observer au sujet des mesures de la qualité qu’« on est […] généralement dans des interactions qui se laissent difficilement objectiver dans quelques données quantifiables. » Allant dans le sens des aspects discursifs et interprétatifs de la qualité de l’éducation, Bensimon (1995) cité par Hanen (2012, p.89) indique que « la définition de la qualité n’est pas neutre et relève au contraire d’intérêts particuliers, de valeur, de croyances à propos de ce qui est perçu comme le bien commun à développer, à un moment donné dans une société donnée ». Les définitions substantielles économiques de la qualité de l’éducation et celles discursives interprétatives, loin de s’exclure, se complètent et permettent d’avoir une perspective assez large et ouverte du concept de qualité de l’éducation. II.1.4 : Les déterminants de la qualité en éducation Les facteurs qui entrent en ligne de compte des changements positifs en éducation, sans être exhaustifs, se regroupent end es facteurs pédagogiques, organisationnels et culturels. II.1.4.1 : Les facteurs pédagogiques La question des déterminants pédagogiques de la qualité de l’éducation est abordée par l’UNESCO dans son Rapport mondial 2005 de suivi de l’EPT6 cité par Naji, (2019) et qui reconnait que « le nombre des facteurs qui peuvent avoir un effet sur les résultats éducatifs est tel qu’il n’est pas facile d’identifier des relations simples entre les conditions de l’éducation et 29 �ses produits. » Néanmoins, le rapport propose les points suivants pouvant servir d’axes de détermination des facteurs de changements positifs possibles en éducation : ➢ la dimension des caractéristiques des apprenants; ➢ la dimension contextuelle; ➢ la dimension des apports facilitateurs; ➢ la dimension de l’enseignement et de l’apprentissage; ➢ la dimension des résultats. L’ensemble de ces dimensions et leurs relations sont illustrées par la figure suivante : Figure 2 : les dimensions de la qualité en éducation et leurs relations Source : UNESCO : Rapport mondial 2005 de suivi de l’EPT6 dans Naji, (2019). Abordant les conditions d’obtention de la qualité en termes de pratiques de classe, Hallak (2000, p.8) suggère d’« Aller vers l’apprentissage qui s’appuie sur les méthodes « constructivistes » […] et d’ajouter que « c’est en pratiquant la citoyenneté et la démocratie en classe et à l’école qu’on peut devenir partisan de la démocratie dans la vie adulte. » Suchaut (2002) et Ouédraogo (2016), quant à eux, recommandent la couverture des programmes scolaires, l’utilisation des manuels scolaires, l’évaluation et le suivi pédagogique des enseignants. 30 �II.1.4.2 : Les facteurs organisationnels et managériaux de la qualité en éducation La qualité de l’éducation serait liée à des pratiques de pilotage et de gestion, selon Kamano et. Al. (2010), et selon (Marzano, 2003, Gauthier et al., (2005), Sackney, (2007) et Townsend, (2007), cités par Coulibaly (2020). Un pilotage de proximité des établissements et marqué par la présence, le suivi des enseignements-apprentissages et « une approche collaborative de la gestion qui associe les membres de la communauté éducative à la résolution des problèmes […] » participeraient à l’amélioration des performances (Coulibaly, 2020). Le tableau ci-apprès indique les pratiques de direction en lien avec les performances dans les écoles. Tableau 11: 21 pratiques de directions corrélées avec la performance académique des élèves. La direction de l’école est consciente des enjeux et tendances au sein de l’école et utilise cette information pour traiter les problèmes actuels et potentiels. Elle adapte ses comportements de leadership aux besoins de la situation et se montre à l’aise avec la dissidence. Elle protège les enseignants des questions et influences susceptibles de réduire leur temps et leur centration sur l’enseignement. Elle assure le monitorage de l’efficacité des pratiques éducatives et de leur impact sur l’apprentissage des étudiants. Elle joue le rôle d’avocat et de représentant de l’école auprès des instances et parties prenantes. Elle s’implique activement dans la remise en question du statu quo. Elle implique les enseignants dans la préparation et l’implantation des politiques et décisions importantes. Elle est au courant du curriculum actuel et des pratiques éducatives et d’évaluation. Elle encourage le partage de valeurs et le sens de la communauté et de la coopération. Elle établit un ensemble de procédures et de routines opérationnelles standardisées. Elle répond aux besoins des enseignants relatifs aux aspects matériels et de développement professionnel leur permettant de réaliser leur travail avec succès. Elle reconnaît et récompense les réalisations individuelles. Elle s’assure que le personnel éducatif et de soutien est conscient des principales théories et pratiques éducatives contemporaines et s’assure que leur discussion régulière fasse partie intégrante de la culture de l’école. Elle établit des objectifs clairs et s’assure de les maintenir au centre des préoccupations de l’école. 31 �Elle établit de solides liens de communication avec et entre enseignants et élèves. Elle communique et gère en s’appuyant sur des valeurs et des idéaux éducatifs solides Elle est directement impliquée dans la conception et l’implantation du curriculum, des pratiques éducatives et d’évaluation. Elle suscite et prend la direction (pilotage) d’innovations inspirantes. Elle entretient des contacts et interactions de qualité avec les enseignants et les étudiants. Elle souligne et célèbre les réalisations, et admet les erreurs. Elle est consciente et sensible aux préoccupations personnelles de tous les membres de l’équipe-école. Source : Collerette et Al (2013, p.9), citée par Coulibaly, 2020 ( adaptée.) II.1.4.3 : les facteurs culturels des changements qualitatifs en éducation Selon Looky, L (2005) Bollinger, D. et Hofstede, G (1987) cités par Hanen (2012, pp 45,46), un certain nombre de faits culturels influencent positivement ou négativement les organisations. Au nombre de ces faits sont la distance hiérarchique, le contrôle de l’incertitude, le degré d’individualisme/collectivisme et le degré de masculinité/ féminité prévalents dans la société ou l’organisation. Selon Hofstede cité par Hanen (2012, p.45), la distance hiérarchique « mesure le degré d’acceptation des inégalités des statuts et du pouvoir entre les individus. » « Une forte distance hiérarchique reflète une centralisation du pouvoir, une communication rigide…à l’inverse, une société qui n’accepte pas cette inégalité possède une courte distance hiérarchique. » et accepterait plus facilement les changements. Quant au contrôle de l’incertitude, il « correspond à la manière dont la société perçoit le risque ; la société se méfie de l’avenir et le considère comme menaçant a un fort degré d’incertitude. À l’opposé la société qui tolère ce risque et cette instabilité peut s’engager dans les changements avec plus de souplesse, et donc à un degré d’incertitude faible. » Au sujet du degré d’individualisme/collectivisme, il « exprime la perception de la société du rapport de l’individu avec le groupe. Dans la société collectiviste, les individus sont fortement liés les uns aux autres et s’encouragent mutuellement ; alors que la société individualiste se caractérise par un fort sentiment d’égoïsme et d’amour de soi. Les liens entre les individus sont faibles. » (Hanen, 2012, p.46). Quant au degré de masculinité/ féminité, il correspond aux comportements des hommes et des femmes selon la nature homme ou femme et indépendamment de leur sexe dans les relations des uns aux autres, selon Kelly & Worell, (1977, p. 42) cités par Hanen (2012, p.46). Hanen (op.cit.) ajoute que ce degré de 32 �masculinité et de féminité a des répercussions sur la qualité de l’emploi et la façon de résoudre les conflits comme suit: « […] La qualité de l’emploi : dans les cultures masculines, un travail humanisé (de qualité élevée) est celui qui permet de faire carrière et de se réaliser. Par contre, dans les cultures féminines, il est celui qui [permet] une réelle collaboration entre les travailleurs, et des conditions de travail correctes. » « La façon de résoudre les conflits : dans les cultures masculines, les conflits sont ouverts et forts, tandis que dans les cultures féminines les conflits sont réglés par la discussion » II.1.5 : Les mesures de la qualité en éducation La qualité en éducation se mesure par des instruments quantitatifs d’une part, mais aussi par des moyens qualitatifs II.1.5.1 : les instruments de mesure quantitatifs de la qualité de l’éducation La mesure quantitative de la qualité en éducation se fait en termes de ratio et de pourcentage, de fréquence en les intrants pédagogiques (infrastructures, manuels, programmes d’enseignement, personnels enseignants… Kaboré (2011) ; aussi s’effectue-t-elle en les processus pédagogiques (temps d’enseignement et d’apprentissage, méthodes pédagogiques, fréquence des évaluations, taux de flux ou coefficient d’efficacité) et en l’efficacité externe (taux de chômage, d’employabilité). Pour les mesures quantitatives de la qualité de l’éducation en ses aspects intrants, processus et produits pédagogiques, Carron et al (2013, pp. 28, 29) les présentent en fonction de leur rapport avec les différents niveaux hiérarchiques de finalités, d’objectifs, d’extrants et d’activités (intrants) dans la conception du programme, ce qui correspond en fait à une classification selon une chaîne des résultats : « Les indicateurs d’intrants liés aux activités : ils mesurent les ressources humaines, financières, physiques et autres (administratives et réglementaires) fournies pour la mise en œuvre du plan. Par exemple : le budget consacré à l’éducation, le coût par étudiant, le décret établissant la composition des conseils d’établissement. Les indicateurs d’extrants sont liés aux résultats directs : ils mesurent les résultats immédiats et concrets des différentes activités mises en œuvre et des moyens utilisés (résultats tangibles immédiats). Par exemple : nombre d’écoles construites, nombre d’enseignants formés. Les indicateurs de réalisation sont liés aux buts ou aux objectifs du programme : ils mesurent les résultats intermédiaires 33 �ou les conséquences des extrants au niveau des bénéficiaires (résultats intermédiaires). Par exemple : taux de scolarisation, taux de persévérance scolaire, performance de l’élève. Les indicateurs d’impact sont liés à la finalité globale ou à l’objectif de développement : ils mesurent les résultats à long terme et globaux, ou les changements au niveau des bénéficiaires (résultats à long terme). Par exemple : taux d’alphabétisation, rapports entre niveau d’éducation et revenus. » p28, 29. II.1.5.2 : Les instruments de mesure qualitatifs de la qualité de l’éducation En termes qualitatifs, les discussions et l’argumentaire et les consensus ou nonconsensus auxquels ils aboutissent, les niveaux de déconcentration et/ou de décentralisation de la gestion des systèmes éducatifs et le degré d’autonomisation des établissements scolaires tiennent lieu de mesures de la qualité de l’éducation, selon Robert (2005) et Carron. et al. (2014). À cela, il faut noter les niveaux de déconcentration et de décentralisation des systèmes éducatifs et le degré d’autonomisation des structures de coordination et des établissements, les styles de direction et les relations à l’intérieur de ces organisations selon Coulibaly (2020). II.1.6 : Les concepts similaires de la qualité de l’éducation. Aux côtés du concept de qualité de l’éducation sont employés bien d’autres concepts que sont le rendement, l’efficacité et l’efficience et l’équité. II.1.6.1 : Le rendement Le Petit Larousse Illustré (2012) définit le rendement comme étant « La production évaluée par rapport à une norme » ou encore « La rentabilité des capitaux employés, d’une somme placée ou investie », ce qui renvoie à une conception économique de la qualité de l’éducation Pour Robert (2005) le rendement est un indicateur de flux se présentant en taux de passage, de redoublement, d’abandon ou d’exclusion. II.1.6.2 : L’efficacité. Le mot efficacité renvoie aux « effets attendus » selon le dictionnaire ‘Le petit Larousse Illustré’ 2012. L’efficacité est la mesure des objectifs atteints ou l’atteinte d’un certain résultat par rapport aux objectifs définis. En éducation, l’on parle le plus souvent d’efficacité interne pour faire référence au rapport intrants-résultats et d’efficacité externe pour se référer aux produits du système en termes quantitatifs ou qualitatifs. Bouchard et Plante (2002) cité par Ouédraogo (2016, pp.170, 171) présentent l’efficacité comme « […] le lien de conformité entre 34 �les objectifs visés par l'organisme et les résultats effectivement obtenus. L’efficacité peut être considérée comme l'expression du degré d’atteinte des objectifs réellement visés ou encore comme le nombre d'objectifs effectivement atteints parmi l'ensemble des objectifs effectivement visés. » Selon le PASEC (2019, p.24): « Un système éducatif efficace permet à tous les enfants de disposer des compétences et attitudes attendues. » et le PASEC (op.cit.) ajoute que « Un système est estimé efficace lorsqu’il permet à tous les enfants, ou au moins à une masse critique, d’aborder certaines compétences [...] » Les instruments de mesure de l’efficacité interne sont les taux de passage dans les classes ou cycles supérieurs, les taux de redoublement, d’exclusion et/ ou d’abandon. Quant à l’efficacité externe, elle se mesure par les taux de réussite aux divers examens selon l’UNESCO, pour ce qui est de la mesure quantitative encore dite substantielle ou ontologique. Les mesures qualitatives de l’efficacité selon Ouédraogo (2016) renverraient aux actions pédagogiques. II.1.6.3 : L’efficience L’efficience se détermine au rapport coût-efficacité selon la posture économique, et au rapport efforts fournis et satisfaction selon la posture non-essentialiste. L’efficience renvoie au rendement, à la performance. Est efficient ce « qui aboutit à de bons résultats », selon le Petit Larousse Illustré, édition 2012. Il y a efficience selon le degré d’atteinte des résultats par rapport aux objectifs visés. Plus un système produit des résultats plus il est efficient. Selon Bouchard et Plante (2002) l’efficience, indicateur plus raffiné se mesurerait à la suite de l’efficacité. Et comme le mentionne Ouédraogo (2016, p. 171), « C’est dans la mesure où un organisme ou une institution comme l’école fait la preuve de son efficacité que l’on doit évaluer son efficience. » Toujours en rapport avec le domaine de l’éducation l’efficience serait «les résultats atteints par les participants à des cours ou à des programmes de formation qui font apparaître un rapport coût-résultats favorable et une bonne adaptation du niveau d’enseignement et des méthodes» selon Legendre, 1993 cité par Ouédraogo (2016, p. 171) Pour Kamano et al. (2010, pp. 37, 38), « L’efficience correspond, d’une façon assez générale, à la relation qui peut exister entre les ressources mobilisées et les résultats obtenus. On dira d’un système qu’il est plus efficient qu’un autre, s’il obtient de meilleurs résultats pour un même niveau de dépenses ou s’il obtient au moins les mêmes résultats pour un niveau de dépenses inférieur. 35 �II.1.6.4 : L’équité La qualité de l’éducation peut aussi être appréciée en termes d’équité. Selon le PASEC 2019, « Un système éducatif équitable tend à réduire les inégalités de scolarisation et de réussite scolaire entre les différents profils d’élèves, entre les différents types d’écoles et entre les régions. Une juste répartition des moyens éducatifs entre les régions et entre les écoles à l’intérieur des régions est un premier pas pour tendre vers cet objectif. » La qualité de l’éducation est un concept aux contours vastes et qui s’interprète selon que l’on adopte une posture positiviste ou interprétative. Pour la réalisation de l’éducation de qualité, il existe une multiplicité de facteurs à savoir les déterminants psychologiques, intrascolaires et les conditions externes. Il existe de nombreuses pratiques et conditions de production de la qualité en éducation, auxquelles il faut ajouter les pratiques de pilotage. II.2 : le pilotage Le concept de pilotage est du champ des théories et pratiques des organisations sur lesquelles ont porté maintes publications d’auteurs à savoir Taylor,(1911) Fayol, (1916) Mintzberg (1990b ; 1993) et bien d’autres. Nous l’abordons ici sous ses aspects définitionnels et opérationnels. II.2.1 : Définition Le terme ‘Pilotage’ est aussi polysémique que le concept de qualité et entraine avec lui d’autres termes comme ‘Target setting’, ‘benchmarking’, ‘self-evaluation’, ‘external evaluation’ ou ‘school development planning’ selon M. Stark (DFEE UK Lettre aux auteurs du rapport, 29 août 1997) et ‘management’ ou ‘leadership’ selon Hopes (1998) cités par Demeuse & Baye (2001, p. 25). Pour le dictionnaire Dico Encarta 2009, se référant à l’économie, le pilotage est « un exercice de la direction ou de la gestion (de quelque chose). » Pour de Landsheere (1994, p.37), citée par Demeuse et Baye (2001, p. 25) « piloter, c’est plus qu’accumuler des indicateurs. Le pilotage a trois composantes nécessaires : la collecte d’informations, l’évaluation de ces informations, et, surtout, la traduction en actions institutionnelles ou en sanctions, c’est-à-dire en approbations ou désapprobations. » Demeuse et Baye (2001) définissent le pilotage comme « Une action intégrée en vue d’améliorer l’efficacité des systèmes d'enseignement » et le distinguent en macro-pilotage et en micro-pilotage. Si le macro-pilotage est entrepris depuis le niveau national, le micro-pilotage quant à lui est entrepris au niveau local. En termes d’approche communicationnelle, Brown (1995, p. 9) cité par Demeuse et Baye (2001, p. 31) recommande l’implication des acteurs de 36 �terrain que sont les enseignants et les parents d’élève et les élèves eux-mêmes, plutôt que de décider depuis le ministère ou les services centraux ou encore depuis les structures de recherche, les visites de classe, d’inspection, les audits d’établissement constituant des techniques de micro-planification. Par ailleurs, Mélèze cité par Demeuse et Baye (2001, p.32) distingue trois types fonctionnels de pilotages : le pilotage stratégique consistant en la définition des politiques, des objectifs, et en l’affectation globale des ressources réalisées en dehors du système; le pilotage de gestion, quant à lui, est un travail interne de répartition des tâches et de moyens en lien avec les politiques et les objectifs généraux définis au niveau central ; et le pilotage opérationnel consiste en la mise en œuvre pratique des objectifs généraux et l’ajustement nécessaire des tâches. Marc & Demeuse (2001) proposent la figure ci-dessous comme schéma général de pilotage. Figure 3: Modèle général de pilotage Source : Demeuse, M. & Baye, A. (2001 :28) inspirés de D’Hainaut (1981) I.2.2 : Les étapes du pilotage Le pilotage des organisations suit une démarche et des étapes données. Demeuse et Baye (2001, p. 26) proposent « quatre étapes dans la mise en œuvre du pilotage d'un système éducatif : la collecte d’informations sous formes d’indicateurs ; l’établissement d’un diagnostic 37 �faisant état du statu quo et la projection d’un état idéal à atteindre ; l’élaboration de stratégies pour l’amélioration du système ; enfin, une mise en œuvre des stratégies définies par étapes. La mise en œuvre de la planification dans les structures scolaires et éducatives nécessite l’implémentation de méthodes managériales efficaces et efficientes pour aboutir à la qualité de l’éducation. Le pilotage apparaît comme l’une d’elles. Les organisations, dont les systèmes éducatifs, font face à des challenges énormes pour satisfaire à l’ensemble des conditions et des besoins pour l’atteinte de la qualité en éducation et comme le souligne Naji (2019), « Si la satisfaction des besoins explicites et implicites est une condition nécessaire pour avoir un système éducatif de qualité, elle est loin d'être suffisante, encore faut-il que la condition de respect des besoins latents soit remplie. Chose impossible à réaliser sans faire preuve d'anticipation et de prospective afin d'essayer de dégager les tendances de l'histoire et les traits caractéristiques de l'avenir tout en ayant une lecture critique des événements prévoyant leurs effets sur le futur et incitant à l'action en vue de changer leurs cours chaque fois que nécessaire. » Cette capacité d’anticipation et de prospective, à notre sens, passe par la maîtrise de la planification en tenant compte des connaissances des facteurs de changement et des besoins d’adaptation des acteurs aux mutations technologiques, économiques et sociologiques. II.3 : La planification en éducation La planification est un concept qui a une histoire, une acception, sinon des acceptions. Son opérationnalisation suit des étapes dans des conditions définies. II.3.1 : La planification de l’éducation : historique L’histoire de la planification remonte à la période de la Grèce antique selon Carron, G. et al (2014), même si les hommes ont toujours pratiqué la planification depuis l’avènement de la pensée rationnelle. Concept grec, la planification stratégique a d’abord concerné le monde militaire comme démarche de mise en œuvre de stratégies en vue de gagner les batailles et la guerre dans la période hellénistique. La planification intéressera le monde des entreprises privées dans la période d’après Seconde Guerre Mondiale, et va intégrer la gouvernance publique dans les années 1980. Et parlant des raisons de son adoption dans toutes les organisations, Carron et al. (2014) dit ceci : « la planification stratégique est une approche qui convient à tous les types d’organisations, du simple fait que celles-ci doivent atteindre des objectifs spécifiques à long terme et, dans la mesure où les ressources sont toujours limitées, elles doivent également trouver la manière la plus rentable de les atteindre. » La planification stratégique consisterait à « voir en grand, en prenant en considération toutes les options 38 �possibles, sans négliger l’environnement et son évolution », tout en veillant à « se concentrer sur un objectif à atteindre, à long terme, clair, déterminé et définitif. » II.3.2 : La planification : définitions Le concept de planification a intéressé maints auteurs dont quelques définitions sont présentées. La planification est définie en général, en lien avec le développement économique et spécifiquement en lien avec l’éducation. Selon le Dictionnaire ‘Le Petit Larousse Illustré (2012), planifier, c’est « Organiser, régler le développement de quelque chose selon un plan ». Raynal et Rieunier, (1997), pensent que la planification est une « Démarche de programmation de l’action en vue d’atteindre un but. » et que « Quel que soit le domaine abordé, la planification s’appuie sur l’analyse des tâches à effectuer, leur ordonnancement, et les procédures d’exécution qui doivent leur être associées pour atteindre le résultat souhaité. » Carron et al. (2014, p.13) définissent la planification comme une « Anticipation de situations susceptibles de se produire dans le futur, choix des objectifs à atteindre et détermination des actions pertinentes à entreprendre afin d’atteindre ces objectifs à un coût raisonnable ». Dans une perspective comparative, la planification est tantôt qualifiée de traditionnelle ou stratégique, de directive ou indicative (Carron et al. 2014), de stratégique ou structurelle, ou encore opérationnelle ; tantôt, elle est dite macro, méso ou micro selon l’envergure. Enfin il y a la planification managériale et celle pédagogique. Traditionnelle et indicative parce qu’elle serait d’une verticalité descendante, prétendrait tout prévoir et serait rigide dans sa mise en œuvre ; stratégique en ceci qu’elle ciblerait des objectifs plus ou moins globaux dans le long ou moyen terme, indiquerait les meilleures actions et stratégies tout en tenant compte des aléas environnementaux et internes et impliquerait tous les acteurs à tous les niveaux ; Elle est macro si elle concerne plusieurs domaines à la fois et est initié au niveau central, micro si elle est pratiquée au niveau déconcentré et/ou décentralisé ; Elle est managériale, administrative si elle porte sur l’organisation et le fonctionnement de la structure, et pédagogique si elle porte sur les enseignements en ses aspects intrants et processus et produits. La planification stratégique vise l’atteinte d’objectifs dans une perspective globale et à plus ou moins long terme tandis que la planification est dite opérationnelle quand elle concerne le court terme à savoir la journée, la semaine le mois ou l’année, selon Carron G et al (2014). 39 �Carron, G. et al (2014) résument les différences entre la planification traditionnelle et celle stratégique suivant la figure ci-dessous : Figure 4 : différences entre planification traditionnelle et planification stratégique Source : Carron, G. et al. (2014, p.18). À ces définitions générales de la planification, il faut- ajouter celles en lien avec le développement économique. Planifier le développement économique socio-culturel et politique passe par une prise en compte des facteurs économiques, socio-culturels et politiques. Pour Bettelheim, (1960), la planification économique est la mise en œuvre de facteurs matériels et humains en vue d’atteindre le développement économique et social par des méthodes d’approximations successives dans la répartition des ressources. Cette mise en œuvre ne peut s’effectuer que par l’éducation, reconnaît Bettelheim (op.cit.). Dans la même veine, Pauvert (1960) indique que « […] la planification économique implique l'organisation de processus de diffusion des éléments de culture qui en sont les facteurs, et l'établissement de communications entre les différents groupes dont l'activité concourt au développement envisagé et au progrès technique. » Ce processus de diffusion est encore appelé éducation. Qu’est-ce que la planification de l’éducation ? Selon Coombs, (1970,) la planification de l’éducation reste un concept difficile à définir. Néanmoins, il la définit comme suit : « La planification de l’éducation, au sens large, est l’application d’une analyse systématique et rationnelle au processus de développement de l’éducation ; son but est de mettre l’éducation à même de satisfaire de manière plus efficace aux besoins et aux objectifs des étudiants et de la société.» p.14 Parlant de la planification de l’éducation en ses aspects qualitatifs, Coombs (1970, p.14) indique qu’« Il n’est pas moins erroné de croire que la planification de l’éducation s’intéresse 40 �exclusivement à l’expansion quantitative de l’éducation, qu’elle se préoccupe seulement d’accroissement, mais non de changement. » II.3.3 : Les principes de la planification stratégique La planification se repose sur un certain nombre de principes Pour Carron, G. et al (2014, pp. 14,15) le premier principe de la planification stratégique du secteur de l’éducation consiste à partir d’une finalité qui est une vision globale que l’on se fait du secteur, de son devenir. Le deuxième principe est d’arriver à un certain équilibre entre forces et faiblesses de l’organisation et tenant compte des facteurs externes. La planification stratégique repose aussi sur une gestion axée sur les résultats, à partir d’objectifs bien spécifiés Un autre principe, et pas des moindres, de la planification stratégique est sa démarche pédagogique d’implication des différents acteurs aux différentes phases de conception et de mise en œuvre des plans. Enfin, la planification stratégique repose sur le principe de la souplesse ou flexibilité dans la mise en œuvre des plans élaborés (Carron et al 2014) L’analyse des principes de base de la planification nous amène à aborder les aspects de son opérationnalisation. II.3.4 : La planification de l’éducation : approches méthodologiques/opératoires. À l’image des approches théoriques en matière de planification qui permettent de disposer d’un cadre conceptuel permettant d’analyser et d’évaluer l’activité de planification (Guy, 1995), au plan méthodologique, le concept de planification en éducation indique l’ensemble des démarches et des activités devant aboutir à des politiques et/ou des plans éducatifs. Mieux, ces plans de part des critères précis devraient aboutir à des mises en œuvre réussies pour une certaine atteinte de la qualité en éducation. Pour Guy (1995, p.71), « Au plan méthodologique, une évaluation comport[e] une exigence de validation du modèle sur le terrain même de la pratique. Elle comport[e] aussi une exigence de vérification d'un certain nombre d'hypothèses, qui découlent du modèle, quant aux variables les plus significatives qui entrent en ligne de compte dans la mise en œuvre des activités de planification. Par variables significatives il faut entendre ici les éléments de contenu ou de contexte de l'activité de planification, qui induisent, ou qui, à tout le moins, sont de bons "prédicteurs", d'autres éléments de contenu ou de contexte, qui exercent ceux-là une influence structurante sur la réalité […] elle-même. » 41 �La planification de l’éducation comme concept opératoire est abordée par les auteurs comme Bettelheim, (1960), Pauvert, 1960), Coombs (1970), Guy (1995), Raynal & Rieunier (1997), Carron, et al. (2013, 2014) Bettelheim, (1960, pp50, 53) propose quatre phases du processus de planification à savoir le choix du « modèle de développement », « une vision première de la situation désirable », « le cheminement vers l’objectif choisi » et « le contrôle a priori et le contrôle courant. » Il est question ici, du choix du modèle de développement économique et social, un développement conditionné par la mise en œuvre de facteurs humains (éducation) et matériels. Le modèle de développement économique et social fait référence aux « hypothèses provisoires » relatives à l’affectation des ressources et « aux effets de croissance attendus de cette affectation. » Ces hypothèses ont trait à la situation de départ insatisfaisante dont les éléments sont les suivants selon Bettelheim (1960): le niveau de revenu national et sa répartition, les ressources budgétaires et leur affectation, les ressources humaines utilisées ou non, le niveau d’éducation et de culture, les besoins satisfaits et non satisfaits, Quant à la vision première de la situation désirable, elle s’inspire des variables comme le rythme de croissance économique et le niveau de développement attendu à la fin de la période considérée ; elle s’inspire aussi des exigences du secteur de l’éducation et de la formation en termes de dépenses et d’investissements, mais aussi de niveau d’éducation atteint et à atteindre, la situation actuelle des ressources matérielles et des besoins futurs y relatifs. Cette vision première a aussi besoin d’un travail technique de détermination des besoins en personnels qualifiés correspondant au niveau de développement et à la structure économique de la situation attendue en fin de période. Enfin, selon Bettelheim (op.cit), la vision première doit tenir compte des influences et tendances. Le cheminement après l’objectif d’éducation provisoirement déterminé consiste à tenir compte des contraintes tant internes qu’externes et des besoins en ressources matérielles et humaines. Enfin, le processus de planification économique de l’éducation, selon Bettelheim (1960), se poursuit par le contrôle a priori et courant indiqué ainsi qu’il suit : « Le caractère réalisable des objectifs éducatifs doit évidemment être soumis à un strict contrôle a priori [...] La confrontation des expériences et l'évolution des conditions de leur réalisation ainsi que de leur efficacité économique a ici une importance déterminante. Les plans économiques et d'éducation une fois élaborés doivent être régulièrement révisés à la lumière du 42 �contrôle courant de sa réalisation. Ce contrôle donnera généralement lieu, au bout de quelques années à une nouvelle formulation d'objectifs et de cheminements pour une nouvelle période. » Pour Coombs (1970, p.66.) la planification consiste à ceci : « définir les « objectifs » visés (les résultats qu’on veut obtenir) et commencer par recenser les conditions dictées par le milieu : provenance des étudiants, plafond des dépenses, délais. L’étape suivante consiste à imaginer une série de « systèmes » utilisables pour obtenir les résultats spécifiés. Chacun de ces systèmes éventuels différera quelque peu des autres et par les éléments qu’il combinera (entrées) et par la technologie. Les dépenses prévues et les résultats probables (sorties) varieront également d’un système à l’autre et certains s’inséreront mieux que d’autres dans le contexte général. » Il est attendu que la démarche de planification, selon Coombs, fasse une définition plus précise de ses objectifs, car comme il l’indique (p.63), « Lorsque les buts réels d’un système d’enseignement (…), ne coïncident pas avec les objectifs principaux de la société à laquelle il appartient, il devient fatalement inadapté à la société et les besoins de celle-ci en pâtissent. De même, si les objectifs spécifiques des diverses subdivisions du système d’enseignement sont incompatibles avec les objectifs d’ensemble du système global, celui-ci est alors en conflit avec lui-même et ses objectifs fondamentaux ne sont pas atteints.» Raynal. F et Rieunier. A (1997) identifient deux démarches en planification à savoir la démarche ‘ascendante’ qui consiste « à construire le plan en même temps qu’on le met en œuvre dans la situation », un plan construit par corrections successives. La deuxième démarche est dite descendante et « consiste à partir du but, à le décomposer en sous-buts et à procéder ainsi jusqu’à la solution. » La planification est un processus itératif qui se déroule en plusieurs phases selon les auteurs. Les points suivants constituent les étapes en planification de l’éducation selon Carron, G et al. (2014 : 20-22 ) : 1-le diagnostic, 2-la formulation des politiques, 3- l’élaboration du plan stratégique, 4- l’élaboration des plans opérationnels annuels et 5- le suivi de la mise en œuvre des plans. ❖ L’analyse Encore appelé repérage, évaluation ou analyse sectorielle, le diagnostic, selon Carron et al. (2014.), doit aller au-delà du système éducatif pour analyser les tendances démographiques, le système économique et le contexte socio-culturel et comme ils l’indiquent, « Tout effort de planification doit commencer par une analyse de la situation afin d’identifier les problèmes et les réalisations, et de déterminer les principaux défis à relever. » Pour Demeuse et al. (2011, p. 5) : « il s’agit d’aller plus loin que la description d’un problème et de ses causes en identifiant 43 �d’une part les exigences et les objectifs par rapport auxquels on évalue et d’autre part les indicateurs qui témoignent de la réussite ou de la non-réussite. […] Le diagnostic, orienté vers l’action, doit ensuite permettre de faire évoluer le système. » ❖ La formulation des politiques Pour ce qui est de la formulation des politiques, Carron et al. (2014.) indiquent que c’est un travail technique, un processus complexe entre planificateurs et décideurs politiques et consistant en l’examen des politiques existantes. Et comme indiqué, « La formulation de politiques consiste à définir des objectifs à long terme, pouvant éventuellement se placer au-delà du plan à moyen terme, et à définir les principales stratégies pour atteindre ces objectifs. Elle repose en partie sur les résultats de l’analyse sectorielle, mais dépend également des politiques éducatives déjà existantes. Elle est également influencée par les politiques générales de développement du pays (telles qu’inscrites dans les plans nationaux de développement et/ou dans les documents stratégiques de réduction de la pauvreté, etc.), par les engagements internationaux qui ont été pris (par exemple, les Objectifs du Millénaire pour le développement, les objectifs d’EPT, la Déclaration de Salamanque, etc.) et par le(s) programme(s) du ou des parti(s) politique(s) au pouvoir. » ❖ L’élaboration du plan stratégique L’élaboration du plan stratégique, quant à elle consiste en l’élaboration d’un « plan stratégique à moyen terme selon ce qui suit, pour Carron et al. (2014, p. 20,21) : ✓ traduire les objectifs politiques à long terme en objectifs et cibles spécifiques, mesurables et qui devront être atteints dans un laps de temps donné ; ✓ concevoir des programmes d’action prioritaires systématiques pour atteindre les objectifs, en indiquant les principales activités à mener, les échéances correspondantes et les unités responsables de chaque activité ; ✓ estimer les ressources (humaines, matérielles et financières) qui seront nécessaires pour mener à bien le plan, calculer les coûts correspondants et les équilibrer avec les ressources disponibles. 44 �L’approche du cadre logique (ACL) est une technique rigoureuse permettant de concevoir les programmes prioritaires, laquelle approche est complétée par l’utilisation d’un modèle de simulation informatique pour fixer des cibles réalistes et cohérentes, et définir la manière la plus efficace de les atteindre (Carron, G. et al. 2014). Un Cadre de Dépense à Moyen Terme (CDMT) permet de prévoir les budgets futurs des ministères ce qui leur permet de planifier leurs activités. ❖ L’élaboration des plans opérationnels annuels Au sujet de la planification opérationnelle, il est question d’élaborer des plans à très court terme (annuel, semestriel, mensuel…) et d’« adapter […] les objectifs et moyens originaux à la lumière des circonstances nouvelles, des résultats obtenus et des difficultés rencontrées dans la mise en œuvre des plans précédents. », (Carron et al. 2014), en vue d’atteindre les objectifs du plan à moyen terme. Les indications suivantes sont données par Carron et al. (2014) pour la réalisation du plan opérationnel élaboré suivant la structure des matrices du programme à moyen terme : Il s’agit d’expliquer clairement les éléments suivants : ✓ les objectifs spécifiques (résultats attendus) à atteindre dans l’année ; ✓ les activités précises qui seront entreprises afin d’atteindre les résultats voulus ; ✓ les départements et unités spécifiques chargés de l’exécution des différentes activités ; ✓ le calendrier de chaque activité. Afin d’être pleinement utiles, les plans opérationnels annuels doivent être étroitement liés aux budgets annuels, car tout écart entre plan et budget va affecter de manière négative la mise en œuvre du plan. (Carron et al. 2014. p, 22) ❖ Le suivi de la mise en œuvre des plans Le suivi constitue la cinquième étape de la démarche de planification du secteur de l’éducation. Carron et al. (2014, p. 22), le définissent comme un processus de collecte systématique d’information pour identifier les forces et les faiblesses, en vue de formuler des mesures correctives efficaces : Carron et al. (2014) résument le l’ensemble du processus de la planification stratégique au travers de questions dans la figure ci-après : Figure 5 : Questions stratégiques essentielles et activités de planification correspondantes 45 �Source : Carron. et al. (2014). II.3.5 : les outils de la planification La planification pensée, s’effectue au moyen d’outils techniques et technologiques. Ce sont des outils d’analyse, de formulation des politiques, de pilotage et de communication. II.3.5.1 : les outils d’analyse Les outils d’analyse en planification sont les suivants : l’analyse ou encore le diagnostic en SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) ou FFOM (Forces, Faiblesses, Opportunités, Menaces. À ceux-ci s’ajoutent les outils de projection II.3.5.2 : les outils de formulation des politiques Les outils de formulation de politiques sont l’arbre des problèmes, l’arbre des solutions, la matrice du Cadre Logique (MCL) encore appelée cadre logique, les plans, les programmes, etc. II.3.5.3. : les outils de pilotage et de suivi Les outils de pilotage en pilotage ou en planification opérationnelle sont le tableau de bord, des indicateurs, le diagramme de GANTT, de PERT, les rapports, les annuaires statistiques II.3.5.4 : les outils de communication Les outils de communication en matière de planification sont les réunions, L’atelier participatif de formation, les groupes de discussion, les plaidoyers, les séminaires, l’intranet, la visioconférence, l’internet, l’affichage etc. 46 �II.3.6 : Les déterminants de la planification en éducation La réussite de la planification en éducation dépendent d’un certain nombre de facteurs allant des capacités d’analyse à la mise en place de modes de communication, en passant par des déterminants pédagogiques, administratifs, socio-économiques et culturels. II.3.6.1 : Les facteurs sociologiques Le planificateur étant à la recherche des conditions de synchronisme entre les facteurs socio-culturels et ceux économiques du développement (Pauvert, 1960, p.137), a besoin d’étudier les types de groupements (famille, communauté locale rurale ou urbaine) à même de faciliter « la diffusion du progrès et la croissance économique », quels peuvent être les facteurs positifs et négatifs de propagation des connaissances, et en particulier quels sont les structures et dynamismes sociaux qui favorisent la propagation des innovations, des progrès instrumentaux, des aptitudes techniques ou économiques, ou qui s'y opposent. ». II.3.6.2 : Les facteurs techniques et pédagogiques La maîtrise technique dans le domaine de l’éducation est un facteur important dans l’élaboration et la mise en œuvre de plans viables. Pour Coombs (1970, p. 64) évoquant la nécessité de définir des objectifs, « la première mesure capitale à prendre pour améliorer la pertinence et le rendement d’un système d’enseignement est de réviser et de préciser ses priorités et objectifs fondamentaux ainsi que les objectifs spécifiques de chacune de ses subdivisions en vue d’assurer la compatibilité mutuelle de ces derniers et leur compatibilité avec les objectifs essentiels, les priorités et les besoins de la société ». Il ajoute que pour aboutir à des améliorations importantes, les systèmes d’enseignement ont besoin de recourir à des instruments de diagnostic assez divers et précis pour « évaluer leur rendement, pour connaître les possibilités de perfectionnement et pour contrôler les progrès réalisés durant un certain temps.»p.65 En rapport avec l’importance de la recherche en éducation, Coombs (1970, p.69) indique que « La seule solution, pour que le changement et la transformation deviennent, pour les systèmes d’éducation, un processus permanent qui soit entré dans les mœurs, consiste à mobiliser à cette intention une plus forte proportion de l’intelligence créatrice de chaque système, à englober un vaste éventail de disciplines, à investir beaucoup plus d’argent dans la recherche et le développement de l’éducation et à prendre les mesures institutionnelles nécessaires pour renforcer ce processus. Faute de cela et faute d’un esprit largement ouvert aux enquêtes scientifiques, les systèmes d’éducation continueront de superposer de nouveaux 47 �éléments aux anciens, à la manière de couches géologiques, et de subir des transformations mal ajustées qui leur seront imposées de l’extérieur. » Le Document de Réflexion et d’Orientation (DRO) de la CONFEMEN (2018, p.115) propose ceci : « L’environnement du curriculum doit également être considéré : formation des enseignants, gestion et pilotage des structures, sensibilisation et mobilisation de la communauté éducative. On s’attachera à proposer un cadre pédagogique / éducatif de référence à partir des besoins et compétences. » Au sujet de la qualité des programmes, Palmer (2017, p.26p.), cité par le Document de Réflexion et d’Orientation de la CONFEMEN (op.cit.) indique que « […] ces programmes peuvent être efficaces dans les contextes les plus divers, pour peu qu’il y ait, à tous les niveaux, un engagement, une collaboration et une action de la part des ministères, des organisations gouvernementales et non gouvernementales, des enseignants, des établissements d’enseignement supérieur, des parents et des communautés. » II.3.6.3 : Les facteurs de pilotage En matière de gestion des structures administratives, Carron et al. (2013, p.12) propose une « Analyse des capacités de gestion : Analyse de la capacité des différentes structures publiques et des autres fournisseurs de services éducatifs […] d’administrer efficacement les services éducatifs existants et en projet, y compris la capacité des principales parties prenantes ». Parlant de l’administration du système d’enseignement, pour ce qui est des indicateurs, Coombs (1970, p. 67) pense que « Pour être efficaces, la planification et l’administration d’un système d’éducation moderne demandent également qu’on dispose d’un minimum de clignotants, d’indicateurs d’alerte qui tiennent régulièrement tous les intéressés au courant de l’évolution des variables et des rapports importants à l’intérieur du système ainsi que des rapports essentiels entre le système et son environnement. » En termes de méthodes de financement, Coombs (op.cit.) pense notamment à « : la budgétisation des programmes en fonction d’objectifs déterminés à réaliser ; le système PERT pour l’établissement de programmes et de projets complexes ; diverses méthodes pour l’analyse des coûts et l’évaluation du rapport coût-efficacité ainsi que les techniques de l’analyse du rapport coût-bénéfice qui s’y rattachent », Au titre des personnels d’enseignement, Coombs (op.cit.) indique que «, il est nécessaire que des indicateurs fassent connaître les tendances de la répartition du personnel enseignant par âge, par qualifications, par échelles de salaires et par ancienneté, ainsi que les changements survenus dans le nombre d’élèves par classe dans chaque partie du système et dans le nombre d’heures de service. » 48 �Au sujet de la gouvernance, la politique sous-sectorielles des ESSRS7 (2010-2025, p.7), 8 préconisait que « la décentralisation soit diligemment accompagnée d'une déconcentration des services de l'État dans le but de renforcer les capacités d'action des collectivités territoriales », et que « la déconcentration des services de l’administration financière doit être poursuivie, en vue d’accompagner la décentralisation. Selon le Document de Réflexion et d’Orientation (DRO) de la CONFEMEN (2018, p.111), « L’obligation de rendre des comptes est cruciale pour améliorer un système éducatif, mais elle doit être, non pas une fin en soi, mais un moyen au service des finalités de l’éducation Pour Coombs (1970, p. 68), « l’éducation est devenue la plus grande entreprise économique et exerce une influence majeure sur l’ensemble de l’économie et de la société (…). Il en conclut qu’ « on peut difficilement se permettre de l’administrer à la manière d’une modeste entreprise familiale. Elle doit fonctionner les yeux grands ouverts. » II.3.7 : Les avantages de la planification en éducation Les avantages de la planification en éducation sont d’abord ceux de la planification en général. (Carron et al. (2013) ; Carron et al. (/2014) ; Blanc, G. et al. (n.d). ils se présentent comme suit : Citant Capron, J.W Farley, J.M. Hubert, (1994) Blanc et al. (n.d, p. 5) indiquent que « la planification stratégique peut véritablement améliorer la performance, mais [que] ce n’est pas une condition nécessaire. » Pour Blanc et al. (n.d, p.11), « Le système de planification présente d'abord l'avantage de rassurer l'organisation. Par l'approche rationnelle et rationalisante qu'il met en jeu, il nourrit le mythe d'une maîtrise parfaite des circuits de décision, et de l'existence implicite d'un "one best way", pourvu que les informations pertinentes aient été recueillies et analysées efficacement. Il nourrit le mythe d'une organisation cohérente et professionnelle qui ne laisse rien au hasard. » Par ailleurs la planification stratégique présenterait les avantages suivants (Blanc et Al, n.d, p11) : « le système présente l'avantage d'être un système de décision qui "colle" à la structure, servant ainsi de repère aisément identifiable par tous et destiné à constituer l’enveloppe du système de pilotage à court et moyen terme. En effet, s'agissant d'un système de procédures routinières et codifiées dont le circuit est limpide et stable, le système de planification stratégique joue le rôle d'un instrument de communication à l'ensemble de l'organisation en prévoyant des plages précises de dialogue et d'échange 7 Enseignements secondaire, Supérieur et de la Recherche Scientifique 49 �entre fonctions, opérations et direction. En un temps où la décentralisation et l'autonomie sont érigées en religion, tout ce qui est de nature à fédérer les unités de l'organisation n'est par conséquent pas à négliger. » Enfin, en termes de communication et de motivation la planification stratégique présente les avantages comme indiqués : « [La planification] peut donc constituer un instrument de mobilisation et de motivation, qui, s’il ne garantit pas parfaitement la cohérence et la convergence des objectifs et des moyens chères aux contrôleurs de gestion, du moins contribue à la consolidation de l’identité de l’entreprise » p.11. II.3.8 : Les limites de la planification en éducation. La planification en général et la planification en éducation en particulier connait des limites selon Fisette (1986), Blanc. et al. (, n.d) et Mintzberg (1993). La planification selon Blanc et.al. (n.d), part de certains présupposés : 1- « une stabilité de l’environnement » où «[…] le futur est pour une large part, une projection des tendances actuelles et pour le reste dicté par des ruptures dont la dimension et le sens sont essentiellement prévisibles ; » 2- « une rationalité des choix » où « l'organisation constitue l'opérateur d'une rationalité collective résultant de la combinaison de rationalités individuelles poursuivant un optimum économique » et où « Les contradictions irréductibles d'intérêt entre entités, l’ambiguïté et l'incertitude de l'information disponible, et les possibilités de la manipuler n'[auraient] pas lieu d'être ». Daft et Lengel (1986) dans Blanc et al. (n.d p.2 ) pensent que « certaines situations peuvent s’apparenter à des mystères dont la solution ne peut être trouvée au travers de procédures rationnelles, » et que «[…] la rationalité de la procédure à mobiliser est inversement proportionnelle à l'importance de l'incertitude de la situation à traiter. ». Quant à Mintzberg (1993), cité par Blanc et al. (n.d), il indique deux perspectives de planification : la perspective du « right-hand planner » plus ou moins efficace dans un environnement stable et celle de « left-hand planner » où l’environnement est très incertain et où la planification est de peu d’aide. Selon Fisette, (1986, p.58) « La qualité des informations substantives, c'est-à-dire des informations sur l'objet manipulé dans le processus de planification, n'est pas toujours un enjeu déterminant de l'efficacité de l'action sur cet objet. » Fisette (op.cit.) ajoute ceci : « L'enjeu ici, au plan de l'action et de la connaissance substantive de l'objet, c'est le degré potentiel de généralisation des expériences réalisées. Moins les connaissances théoriques sont universelles, explicatives et prédictives, plus l'efficacité des moyens dérivés est contingente et marquée historiquement. En ce 50 �qui concerne les problèmes pratiques il s'agira cependant de déterminer dans quelle mesure le même objet de connaissance est susceptible d'apparaître de façon identique. » II.3.9 : Les difficultés de la planification en éducation. La planification en éducation connait des difficultés liées entre autres à sa nature, à ses méthodologies et à son champ d’application (elle est appliquée dans un secteur dit public et qui n’est pas concurrentiel.). En ce qui est de sa nature, la planification relève des sciences sociales. Elle est une science qui vise la réalisation d’actions dans le futur, domaine des incertitudes. Les connaissances scientifiques étant encore fragmentaires, les prévisions restent incertaines selon Blanc et al. (n.d). Concernant l’efficacité de la planification, Blanc et al. Posent la question de savoir s’il est possible d’évaluer la planification stratégique. Et comme ils le soulignent, « Le déclin de la planification ne tient pas tant à la preuve de son inefficacité, particulièrement difficile à établir, qu'à la pertinence de son utilisation, compte tenu du contexte interne ou externe dans lequel évolue l'organisation. » p.5. Se référant aux travaux de M.J. Foster, 1986, D.K. Sinha, 1990, C. Chet, D. Miller et L.B. Cardinal, 1994, Blanc et al. (n.d) soulignent la difficulté de « déterminer la nature positive ou négative des liens unissant planification stratégique et performances de l'entreprise. » Aussi est-il difficile de déterminer « Comment évaluer l'usage (bon ou mauvais) de la planification, comment établir (ou vérifier) le lien entre les décisions réellement adoptées et l'instrument dont on mesure l'efficacité (avec en particulier le risque de tautologie : les firmes rentables planifient parce qu’elles sont rentables), et enfin quelle validité donner à des corrélations statistiques entre d'un côté des variables financières et de l'autre des variables portant sur un outil de management. » Des difficultés d’ordre pratique d’implication des acteurs de la mise en œuvre et des partenaires comme ceux de la société civile, du secteur privé et association des professionnels de l’éducation : selon Carron et al. (2014b, p. 14) comme il le souligne « […] le fait d’impliquer le personnel au niveau local reste une tâche complexe, qui demande beaucoup de temps et des ressources humaines et financières considérables. La manière la plus efficace de procéder consisterait à organiser une série d’ateliers à ces niveaux locaux, au moment des étapes charnières de la planification (diagnostic, détermination des objectifs et des priorités, et probablement conception du programme. » 51 �Au niveau de la mise en œuvre des résultats des recherches en éducation, un certain cloisonnement entre activités de recherche en éducation et activités d’enseignementapprentissage, pour ne citer que cet aspect, ne favoriserait pas une application efficace et efficiente de certaines mesures pédagogiques et administratives (Ouédraogo, 2016, Kaboré, 2011). Le parallèle entre recherche en planification/administration et activités de planification/administration n’est-il pas tout aussi valable ? Au terme de ce point sur la planification pour la qualité en éducation, il apparait que la planification est une vision du devenir de l’organisation, c’est aussi l’identification des facteurs économiques, sociologiques, politiques et psychologiques pouvant déterminer les changements positifs, bref le développement ; c’est aussi la détermination d’objectifs éducatifs et la mise en œuvre de mesures concrètes pragmatiques à même d’enclencher des changements d’ordre économique social et culturel. Cependant, si pour certains auteurs, la planification en général et la planification de l’éducation en particulier est comme un exercice à la scientificité et à l’efficacité peu probante, pour d’autres, elle est essentielle. Et comme l’indique D. Cremasco (1993) dans Blanc et al. (n.d, p.14), « la planification stratégique constitue une entreprise risquée, mais […] l'absence de plans peut présenter des risques encore plus élevés. » La question que l’on se pose est de savoir si les acteurs de la prise de telles décisions et de leur mise en œuvre ont conscience de ces enjeux et ont les techniques nécessaires pour cela. C’est ce qui va constituer l’objet des investigations sur le terrain au sein des institutions scolaires et éducatives de l’enseignement secondaire dans le Sud-Ouest du Burkina Faso. La partie suivante aborde la méthodologie de base de la recherche. 52 �Chapitre III : Méthodologie de la recherche Pour Savoie-Zajc et Karsenti, (2004) in De Saint-André et al. (2010 :4), « […] la méthodologie […] est étroitement liée aux choix théoriques et épistémologiques », lesquels ont des visées soient prescriptives soient heuristiques. Nous faisons le choix d’une méthodologie à visée heuristique ou descriptive qui, selon Bressoux et al., (1999), Bru, (2002a) et Altet (2003) cités par de Saint-André et al. (2010) permettent d’explorer les pratiques. À la méthodologie de recherche à visée descriptive correspondent des méthodes de collecte de données précises. Nous voulons sous cette rubrique, présenter la méthodologie ayant servi de base pour la partie pratique du présent travail. Il s’agit de décrire les méthodes de collecte de données, les instruments ayant servis à la collecte de ces données. Il est aussi question de déterminer le champ de la recherche, de spécifier le public cible. Le procédé d’échantillonnage y est décrit ainsi que le mode d’administration des outils de collecte de données et enfin le mode de traitement des données recueillies. III.1. Méthode de collecte des données Les méthodes de recherche pour Savoie-Zajc et Karsenti (2004) dans De Saint-André et al. (2010), renvoient aux moyens utilisés pour collecter et analyser les données. Elles constituent des options d’opérationnalisation des méthodes. Pour Dépelteau (2003), les méthodes de collecte de données peuvent être quantitatives, qualitatives ou les deux à la fois (mixtes). Dans le cadre du présent travail, la collecte de données repose sur la méthode mixte quantitative et qualitative. Aux méthodes de collecte de données correspondent des instruments précis de collecte et d’analyse. III.2. Instruments de collecte de données Au regard de la démarche de recherche adoptée et des méthodes y relatives, les instruments de collecte de données suivants ont été privilégiés : il s’agit du questionnaire, de l’entretien semi-dirigé encore appelé entrevue et de l’analyse documentaire. Le questionnaire nous permet de récolter une certaine quantité de données. Gagné et al.,(1989), Fortin, (2006), cités par De Saint-André et al. (2010 :165) décrivent le questionnaire comme suit : « L'enquête par questionnaire porte généralement sur un échantillon de grande taille choisi de façon aléatoire au sein de la population de recherche afin qu'il soit représentatif de cette population. Le questionnaire peut comporter des questions fermées et/ou ouvertes. » Quant à l’entretien semi-dirigé, il permet la collecte et l’examen des données qualitatives à savoir les perceptions, les sentiments et les non-dits (Dépelteau, 2003). L’entretien semi-dirigé peut se faire en face53 �à-face ou par téléphone selon De Saint-André et al. (2010). Et pour Savoie-Zajc, (2003) cité par De Saint-André( 2010, p. 168 « Un des avantages de l'entretien semi-dirigé, ou non dirigé, est qu'il permet d'obtenir des données détaillées sur les pratiques [...] et pour Charron (2004), cité par De Saint-André et al. (2010, p. 166) « Un des points forts de l'entretien en face à face est qu'il facilite l'établissement d'une relation de confiance. » l’analyse documentaire selon Dépelteau. (2003) permet la collecte et l’analyse des contenus explicites, mais aussi latents des documents écrits. III.3. Le champ de la recherche Nous avons choisi de situer le champ d’application de la partie pratique du présent travail sur les administrations scolaires notamment les services des lycées et celles éducatives, en l’occurrence, les services de la direction régionale et des directions provinciales des enseignements post-primaire et secondaire de la région du Sud-Ouest. Les raisons sont que nous y avons le plus séjourné et avons une connaissance plus ou moins précise des services et des personnels y travaillant et donc de connaitre plus de chance d’optimiser la collecte de données. III4. La population cible La population concernée par la présente recherche est l’ensemble des acteurs des structures déconcentrées en charge de la planification et de la gestion de l’enseignement secondaire de la région du Sud-Ouest. La population concernée par le questionnaire est indiquée dans le tableau ci-dessous : Tableau 12: population cible du questionnaire Population Nombre Observations cible a-Les services de 12*1=12 la direction régionale b-Les services des 7*5=35 directions provinciales c-Les services des établissements de 4*15=60 Fiches récoltées Les chefs des services de la scolarité (01), des 08 études et de la planification (01), des ressources humaines (01), des ressources financières et matérielles (01), du genre (01), de l’encadrement et de la formation pédagogiques (01), des examens et concours scolaires (01), des TIC et de la communication (01), de la citoyenneté (01), des archives et de la documentation (01), des activités sportives et culturelles(01) et le secrétariat (01) Service de la scolarité (01), des études et de la 20 planification (01), des ressources humaines (01), des ressources financières et matérielles (01), du genre (01), de l’encadrement et de la formation pédagogiques (01), des examens et concours scolaires(01). Quatre (04) services (provisorat, censorat, Vie 40 scolaire et Intendance) dans quinze (15) 54 �l’enseignement secondaire établissements secondaires, dont un l’enseignement technique et professionnel. Total fiches attendues : 107 Source : l’auteur de Total fiches récoltées 68 NB : Un nombre important de fiches n’ont pas connu de retour, certainement dû à un manque de volonté de communiquer, ou soit pour des contraintes liées aux activités de fin de trimestre, les fiches ayant été dispatchées dans la deuxième semaine du mois de mars, période correspondant à la finalisation des activités du trimestre, notamment dans les lycées. Nous avons aussi procédé par entretien non-directif (Dépeltéau, 2003) sur au total vingtsix (26) agents des services déconcentrés soit douze (12) des lycées et quatorze (14) de la direction régionale et des directions provinciales des enseignements post-primaire et secondaire dans la région du Sud-Ouest. Les analyses documentaires ont quant à elles porté sur deux plans d’amélioration scolaire et de leur guide d’élaboration, d’un programme et d’un rapport d’activités de la direction régionale et d’une direction provinciale, d’un rapport de réunion de services et d’un rapport de Conseil de direction. III.5. L’échantillonnage. L’échantillonnage pour le questionnaire qui a concerné les responsables des différents services dans les structures ayant en charge la question éducative dans la région du Sud-Ouest est choisi selon la méthode aléatoire. En ce qui concerne les entretiens, ils ont été réalisés avec les chefs des services indiqués dans le tableau ci-dessus, soit directement sur place, soit par appels téléphoniques. Les entretiens sur place –quinze- ont concerné les chefs de service de la DREPS du Sud-Ouest et de la DPEPS-Poni8. Les appels téléphoniques ont pu s’effectuer avec onze (11) autres chefs de service des provinces. L’analyse documentaire a concerné les programmes d’activités de trois services au niveau des structures éducatives ; deux plans d’amélioration scolaire de lycées, assortis d’un guide d’élaboration y afférent ont pu être analysés. 8 Province d’installation de la Direction régionale et provinciale des enseignements post-primaire et secondaire et de résidence de la famille de l’auteur du présent mémoire. 55 �III.6. La validation et l’administration des outils Il s’est agi pour le présent travail de passer d’abord par une phase de test des outils de collecte de données. Cela a consisté à administrer le questionnaire dans un lycée, ce qui a permis de faire des corrections de forme et de préciser certaines questions adressées aux participants. L’administration et la collecte des données ont été effectuées en notre présence pour ce qui concerne les services de la DREPS du Sud-Ouest, de la DPEPS du Poni et des lycées de la Commune de Gaoua, ce qui a permis certains échanges de clarifications, mais aussi de collecter des informations du domaine des non-dits. Ensuite, des entretiens ont pu être réalisés directement avec certains enquêtés ce qui a permis de compléter le questionnaire. Les entretiens téléphoniques et les analyses documentaires, en sus de notre présence directe sur les lieux lors de la collecte des questionnaires, comme lors des entretiens ont permis de faire des triangulations et de parvenir aux conclusions relatives aux hypothèses émises. III.7. La méthode de traitement des données recueillies La problématique de la présente recherche telle que nous l’avons décrite au chapitre I point 3, est partie du problème de la recherche de qualité dans l’éducation tel que ressenti par certains acteurs et tel que le révèlent les évaluations aux niveaux internationaux et internes au Burkina. Les données collectées par les instruments de la méthode mixte quantitative et qualitative suivent ainsi la démarche à la fois hypothético-déductive et inductive de recherche. Selon Dépelteau (2003) le chercheur, observateur des faits de son champ de recherche en arrive inéluctablement à des conclusions tirées (induction) de cette saisie des multiples faits par les sens. La déduction, selon Descartes référé ici par Dépelteau (2003) part des conclusions, des connaissances intuitives que nous permettent notre capacité à penser, à raisonner, et de laquelle nous jugeons que ce que nous pensons est juste ou vrai. Des faits recensés en nombre par les questionnaires et complétés par nos observations et analyses de documents, nous tirons des conclusions (inductions), et des faits et gestes issus des entretiens, nous faisons des déductions. 56 �Chapitre IV : Présentation des Résultats La problématique relative aux perceptions et aux pratiques de la planification en vue d’atteindre le développement qualitatif de l’éducation nous a amené à élaborer des instruments de collecte de données. Ces instruments ont permis de recueillir des informations que nous avons traitées sous le présent chapitre en les rubriques suivantes : une présentation suivie d’une analyse et interprétation des résultats et enfin l’infirmation ou la confirmation des hypothèses. Pour ce faire nous partons de la structuration des hypothèses et des variables telles que nous les avons élaborées au point I.3.3. IV.1 : Présentation, analyse et interprétation des résultats Les lignes suivantes présentent les résultats sous forme de tableaux ou de graphiques avec leurs analyses et interprétations. Les entretiens réalisés en face à face ou par téléphone ont permis de vérifier certaines déclarations contenues dans les questionnaires. IV.1.1 : La perception de la planification et de la qualité de l’éducation Tableau 13: les définitions de la planification et de la qualité en éducation Concepts Nombre de répondants Planification 18/68 Nombre de définitions substantielles Pourcentage Nombre de définitions interprétatives Pourcentage Nombre de définitions holistiques Pourcentage 6 33% 12 67% 00 00% 14 21% 54 79% 00 00% en éducation Qualité en 68/68 éducation Source : l’auteur Dans ce tableau 13, une proportion importante d’enquêtés donne une définition interprétative de la planification et de la qualité en éducation (67% et 79%). Aussi, un nombre important ne donnent pas de réponse à la question sur la définition du concept de planification de l’éducation. Par ailleurs, les interviews menées simultanément à la collecte et post collecte révèlent une approche relativement hésitante des enquêtés sur la notion. Tableau 14 : planification et qualité en éducation : rôle Nombre de répondants 68 Nombre de répondants 68 Pourcentage 100% 57 �Le tableau 14 indique que tous les enquêtés accordent à la planification un rôle prépondérant dans l’atteinte de la qualité en éducation. N’est-ce pas là une attitude contradictoire par rapport aux faits tels qu’ils apparaissent au tableau 19 ? Par ailleurs, n’est-ce pas là faire preuve d’un optimisme exagéré et l’indication d’une certaine naïveté de la part des enquêtés ? IV.1.2 : les pratiques en planification de l’éducation Tableau 15 : les profils professionnels des enquêtés Conseillers Conseillers d’Intendanc d’Administratio e Scolaire et n Scolaire et Universitair Universitaire e 10 Conseiller Professeu s en r Certifiés Ressource des s Lycées et Humaines Collèges 00 30 11 Conseillers d’Orientatio n Scolaire et Conseillers Encadreurs d’Éducatio pédagogique n s 10 06 Professionnel 01 Tota l 68 Source : l’auteur D’après le tableau 15, le personnel enseignant (Professeur certifié) et d’encadrement (encadrement pédagogique et de vie scolaire) prédominent dans les administrations scolaires et éducatives. Les compétences supposées en planification pédagogique ne sont-elles pas des atouts et pourraient-elles servir de tremplins à la planification stratégique et opérationnelle ailleurs qu’en classe ? Tableau 16: représentation des hommes et des femmes enquêtés Hommes Pourcentage 64 Femmes 94% Pourcentage 04 6% Source : l’auteur Le tableau 16 montre une très faible représentation des femmes au niveau des services de l’enseignement secondaire des structures déconcentrées du ministère de l’éducation dans la région du Sud-Ouest, ce qui indiquerait un problème d’équité et qui pourrait dénoter d’une éducation de qualité insuffisante dès sa planification quand on sait le rôle tant important des couches de la société dont les femmes dans la prise de décisions équilibrées. Tableau 17: Proportion des enquêtés, formés et non formés en planification de l’éducation Nombre Nombre d’enquêtés formés 68 23 de Proportion Nombre de non Proportion formés 33% 45 67% Source : l’auteur 58 �Le tableau 17 indique qu’une faible proportion des agents des services des structures scolaires et éducatives a bénéficié de formation en planification locale ou micro-planification ces cinq dernières années. Ces services se révèlent être essentiellement ceux en charge des études et de la planification, ceux de gestion des ressources financières et matérielles et dans une certaine mesure, certains agents dans les établissements scolaires dans le cadre de la mise en place des Plans d’Amélioration Scolaires (PAS) entrepris par le Projet d’Amélioration de l’Accès et la Qualité de l’Éducation (PAAQE) intervenant dans la région. Table 9 : Existence de documents de politiques générales Question : avez-vous connaissance de documents de planification du développement et/ou d’administration du Burkina ? Si oui, lesquels ? Le tableau 18. Connaissance des documents généraux de planification et d’administration Documents Nombres Présence/connaissance Pourcentage d’enquêtés de documents PNDES 2016-2020 Plans régional et communaux de développement Texte d’Orientation de la Décentralisation Source : l’auteur % 68 68 6 01 8,82 1,47 68 02 2.94 Le tableau 18 indique qu’un faible nombre de participants ayant répondu à cette question connaissent les documents généraux de planification et d’administration. NB : un nombre important d’enquêtés n’ont pas répondu à cette question, ce qui indique soit une grande ignorance des documents de planification du développement. Effectivement, les entretiens menés ont confirmé cet état de fait car il était difficile pour ceux interrogés de citer ou donner un objectif spécifique contenu dans l’un ou l’autre de ces documents. Tableau 19: Existence/connaissance des documents de politiques éducatives Question : Avez-vous connaissance de documents de politique éducative ? Si oui, lesquels ? Documents La loi d’orientation de l’éducation de 2007 La Politique sous-sectorielle des ESSRS 2010-2025 La PN-EFTP 2008-2025 Le PSEF 2017-2030 Source : l’auteur Nombre d’enquêtés Connaissance/ Présence de documents de politique éducative Pourcentage % 68 40/68 58,82 68 02/68 2,94 68 68 2/68 5/68 2,94 7,35 59 �Dix-neuf (19) enquêtés n’ont donné aucune réponse à cette question. De deux choses, l’une : soit, ils n’ont pas compris la question ; soit, ils n’ont connaissance de l’existence d’aucun document de politique éducative. Tableau 20: les documents de politiques éducatives internes aux structures déconcentrées. Question : quels documents contiennent-ils vos politiques éducatives ? Cochez la/les case-s qui vous convient/conviennent. Documents Nombre Présence/connaissance Pourcentage d’enquêtés de documents % Les programmes d’activités 68 14/68 20,59 Les rapports d’activités 68 16/68 23,53 Les comptes rendus de 68 8/68 11,74 Les Plans d’Action 68 8/68 11,74% Les Cartes Educatives 68 8/68 11,74% Le Projet d’établissement 68 22/68 32,35% réunions et de rencontre Source : l’auteur Il ressort du tableau ci-dessus qu’une faible proportion de service dispose de programmes d’activités et des rapports y afférents, ainsi que des rapports de rencontre. Par ailleurs, les entretiens avec les acteurs des structures décentralisés et les partenaires sociaux (syndicats et bureaux des parents d’élèves) montrent aussi un niveau faible d’implication de ces acteurs aux prises de décision au niveau local (régional, provincial et lycées). Cependant, aux termes de ces entretiens, les Plans d’Actions (PA), les programmes d’activités, des rapports d’activités et de réunions, des Cartes éducatives et des Plans d’amélioration scolaire (PAS) existent, élaborés, mais détenus par quelques services dans les structures. IV.2 : Infirmation ou confirmation des hypothèses La problématique du présent travail a été posée autour de la perception qu’ont les acteurs sur la planification en éducation pour l’atteinte de la qualité en éducation. Elle a aussi portée sur les pratiques de planification dans les services des structures éducatives et scolaires de l’enseignement secondaire au Sud-Ouest du Burkina Faso 60 �Pour ce qui concerne la perception de la planification et ses enjeux, les résultats issus de la collecte des données indiquent que l’ensemble des acteurs ont une perception positive de la planification en éducation, même si la plupart (54%) évoquent la qualité de l’éducation et la planification en éducation (75%) en des termes interprétatifs. Certains des enquêtés interviewés avancent cependant les taux de flux et ceux de succès entre autres au sujet de la qualité ; d’autres évoquent aussi des taux à atteindre par la planification. Même si l’ensemble des enquêtés (100%) croient en l’efficacité de la planification de l’éducation à atteindre la qualité en éducation, un bon nombre de répondants (40/68) ont esquivé la question relative à la définition du concept de planification de l’éducation. Les entretiens montraient déjà cette difficulté à donner une quelconque définition au concept de planification. On pourrait alors conclure à une conception partielle et parcellaire sinon à une certaine ignorance de la planification de l’éducation de la part des acteurs enquêtés ; par voie de conséquence, nous défendons une confirmation de l’hypothèse numéro 1. L’hypothèse numéro 2 de la problématique a porté sur les pratiques de planification par les acteurs. Nous avons voulu savoir combien de services disposent des documents de planification du développement économique et social au niveau national et local, et que savent les enquêtés de leurs contenus ; combien de services connaissent les politiques éducatives et combien élaborent et disposent de documents internes relatifs à leurs actions éducatives. Au constat, très peu de services disposent des documents (national et régional) de planification du développement économique et social (cf. tableau 18 et 19); de même, les documents de politique éducatives sont largement ignorés (cf. tableau 20). Il existe cependant des documents internes de planification propres aux structures et non aux services et donc méconnus de ceuxci. Par ailleurs, très peu d’agents (33%) ont bénéficié de formation en planification. Les éléments ci-dessus indiquent des difficultés de planification, sinon des insuffisances en planification dans les structures scolaires et éducatives de l’enseignement secondaire et ainsi concourent à la confirmation de l’hypothèse n°2 de la présente recherche. Le chapitre ci-dessus a présenté les résultats de la collecte des données au sujet de la perception et des pratiques planificatrices dans les structures scolaires et éducatives de l’enseignement secondaire dans le Sud-Ouest du Burkina Faso. Les résultats analysés et interprétés montrent des tendances indiquant des forces, mais surtout des insuffisances. Les hypothèses émises le confirment bien. Ceci nous conduit aborder le chapitre sur la discussion, l’implication et les suggestions. 61 �Chapitre V : Discussions, implications, suggestions Ce chapitre aborde le présent travail de recherche sous les aspects discussions, implications et suggestions, au terme de la présentation et de l’analyse des données récoltées ci-dessus faites. V.1 : Discussions Nous discutons les conclusions que révèlent les données collectées, à la lumière des théories positivistes en planification de l’éducation d’une part ; de l’autre il est question d’examiner ces résultats à la lumière des approches dites discursives, interprétatives ou encore communicationnelles. V.1.1 : Discussions sous l’angle positiviste. La théorie positiviste d’Auguste Comte postule le monde comme une réalité existant en dehors de toute conscience. La connaissance consiste à la saisie de cette réalité. En matière éducative, la planification consiste à la recherche des faits et des phénomènes en vue d’agir sur eux, pour l’atteinte des objectifs escomptés. Notre recherche à aboutit aux conclusions que les enquêtés ont une maîtrise relativement insuffisante de ces réalités : les concepts et leurs opérationnalisations, les réalités institutionnelles environnementales des enquêtés et les réalités internes. ❖ Les concepts et de leurs opérationnalisations Les concepts et les conditions de leurs opérationnalisations ne sont pas assez clairs chez les acteurs, ce qui pourrait expliquer les difficultés à concevoir des documents en la matière et l’absence constatée de documents de planification dans la plupart des services. ❖ Les priorités internes aux services et structures Les enquêtés ont une connaissance relativement vague de leurs besoins et priorités, ceux-ci n’étant pas toujours consignés dans des documents formels, en données, indicateurs, objectifs et cibles. Des documents existent, mais au compte de la structure toute entière, comme documents de planification opérationnelle (programmes et rapports d’activités), en lien avec les structures centrales ; il existe aussi des documents internes de planification (Plan d’Action, Plans d’Amélioration Scolaire), mais de portée annuelle, en sus des Cartes Educatives élaborées à partir des annuaires (nationale et régionale). ❖ la connaissance de l’environnement institutionnel et organisationnel La connaissance de l’environnement institutionnel et organisationnel est relative chez les enquêtés, et la maîtrise des priorités des services hiérarchiques ne sont pas évidentes. De 62 �même les dotations et subventions budgétaires de la part des structures centrales comme des partenaires techniques locales, la participation à la réalisation des activités des services externes centrales ou locales (régionales, provinciales) restent indéterminées et/ou incertaines, ce qui indique une planification à tendance contingente des activités dans les structures déconcentrées. V.1.2 : Discussions sous l’angle interprétativiste La part de l’informel, de l’inattendu, ou tout au plus des connaissances intuitives dans la saisie des faits passés ou présents et dans la réalisation des activités d’administration et/ou de planification de l’éducation et que révèlent les enquêtes menées dans le cadre du présent travail de recherche révèle le côté discursif interprétatif que doivent revêtir les pratiques en planification de l’éducation. En effet, selon cette approche, les faits sont des construits, et l’homme ne les saisit qu’en interaction avec les autres. La mise en œuvre des actions en éducation demande l’intervention de plusieurs acteurs dont les compréhensions ou les intérêts divergent, d’où la nécessité de leur forte implication, et la nécessité du dialogue pour parvenir à des consensus dans les décisions et les stratégies de mise en œuvre. C’est à ce prix que l’on peut arriver à des résultats d’un certain niveau de satisfaction aux yeux des acteurs. Dans la même veine que les approches discursives, les approches culturelles qui prônent la considération des facteurs culturels déterminant les changements positifs en éducation comme ailleurs, invitent à une communication horizontale entre acteurs. Cette communication qui implique tous les acteurs de l’organisation est gage de réussite des activités de planification de l’éducation. V.2 : Implications Les résultats de la présente recherche révèlent ce qui suit : 1-la planification éducative dans les structures déconcentrées, comme elle se présente dans l’enseignement secondaire au Sud-Ouest du Burkina, est à tendance descendante, verticale ; 2- les connaissances et compétences conceptuelles, techniques/technologiques et communicationnelles sont à dominance intuitives et informelles en ce qui est de la planification administrative de l’éducation ce qui implique des changements de paradigme de planification aux niveaux organisationnel et pédagogique. ❖ Au niveau organisationnel. D’un côté, les théories positivistes rationalistes postulent une maîtrise objective du monde et des lois en présence afin de pouvoir procéder aux transformations voulues. Les théories interprétatives quant à elles suggèrent des interactions humaines et sociales, lesquelles permettent des connaissances temporelles et temporaires des réalités. En lien avec ces positions 63 �se dégage une nécessité pragmatique d’implication de tous les acteurs dans les différentes structures organisationnelles. Parlant d’éducation, les acteurs de l’éducation sont en même temps les clients de cette œuvre éducative selon Naji (2019). L’éducation de qualité, c’est cette éducation qui répond à leurs besoins. Ces acteurs identifiés ne sauraient être ignorés dans les prises de décisions de leur mise en œuvre. Il serait alors bon que les différents acteurs du sommet à la base soient impliqués à toutes les étapes, ce qui nécessite une relecture des attributions des structures pour donner plus de responsabilités aux structures opérationnelles ; aussi, cela implique-t-il de procéder à une déconcentration et/ ou décentralisation réelle (responsabilisation accrue et réelle des structures déconcentrées, et/ou autonomisation des établissements scolaires). ❖ Au niveau pédagogique. Le changement de paradigme à ce niveau consiste à épouser les pratiques pédagogiques des théories rationalistes et interprétatives selon lesquelles, respectivement, la connaissance nait de l’action de l’homme sur le monde, mais aussi des interactions entre les hommes sur le monde. Ceci implique qu’il soit permis aux acteurs de l’éducation d’être au centre des actions de planification que ce soit dans le cadre d’enseignement-formation -apprentissage initial ou de pratiques professionnelles. ❖ Au niveau de la communication Le changement de paradigme de planification appelle la mise en œuvre de stratégies communicationnelles tout aussi horizontales de sorte que les chargés de la mise en œuvre, aussi bien que les décideurs politiques comprennent leurs missions individuelles et collectives dans l’organisation et y œuvrent à l’atteinte des différents objectifs. V. 3 : Suggestions Au regard des implications qu’appellent les résultats du présent travail de recherche, les suggestions suivantes sont adressées à l’endroit des acteurs à savoir les décideurs politicoadministratifs, au niveau central et déconcentré, aux autorités pédagogiques et à l’endroit des agents, acteurs et partenaires de l’éducation dans leur ensemble. V.3.1 : À l’endroit des décideurs politiques et administratifs Ces décideurs politiques sont ceux au niveau tant bien central que déconcentré et décentralisé. La déconcentration et/ou la décentralisation demande une volonté politique et un engagement personnel et collectif dans la prise de décisions et de leur mise en œuvre. L’effort de démocratisation dans la prise de décisions au niveau du secteur de l’éducation, pour qu’elle soit de qualité doit aller au-delà des implications numériques des acteurs aux différents niveaux 64 �hiérarchiques pour inclure leurs pratiques culturelles diverses tant en matière administrative et organisationnelles qu’en matière d’enseignement-formation-apprentissage : impliquer numériquement de façon hiérarchique les acteurs, mais aussi partir de leurs pratiques culturelles porteuses de changements positifs selon Hallak (2000). Cela pourra se faire en collaboration avec les différents spécialistes imprégnés des divers facteurs et conditions de changements qualitatifs. Les pratiques communicationnelles qui siéent pourraient aussi être adoptées tant dans les structures formelles d’éducation que dans les cadres non-formels et informels. V.3.2 : À l’endroit des autorités pédagogiques Au regard des difficultés conceptuelles, techniques et technologiques liées aux concepts en planification et qualité de l’éducation et de leurs mises en œuvre, au regard des contraintes tant environnementales qu’internes, eu égard aux difficultés de mobilisation des acteurs et des partenaires autour des questions éducatives, la nécessité des formations initiales et continues en planification, communication et en mobilisation des ressources se fait sentir. Aussi, les pratiques de communication horizontale enseignées et pratiquées dans ces cadres formels pourraient être perpétuées dans les cadres formels et informels d’exercice professionnel. Par ailleurs, l’éducation mobilise un monde divers de professionnels exerçants dans des domaines qui, quoique spécifiques, se complètent et concourent à l’atteinte des objectifs éducatifs. Les acteurs tendent à travailler en cloison. En exemple, il est ressorti que bien de services n’ont seulement ne planifient pas formellement leurs activités, mais ne sont pas impliqués dans la planification des activités de leurs structures d’appartenance. Le décloisonnement des services et de leurs activités dans les organisations est-elle souhaitable ? Si oui, cela est-il réalisable dès les cadres formels de formation ? V.3.3 : À l’endroit des partenaires sociaux. Le droit à l’éducation étant un droit social reconnu aux citoyens et consigné tant dans les textes internationaux (Déclaration Universelle des Droits de l’Homme) sous régionaux (Charte Africaine des Droits de l’Homme et des Peuples) et nationaux (Constitutions), il reste une responsabilité individuelle et collective à assumer quant à son effectivité, mais surtout à sa qualité. Conformément à cela, le devoir de redevabilité et de contrôle de la part de chaque acteur vis –à –vis de lui-même et de toute la communauté se doit d’être assumé. Des comptes rendus périodiques devraient constituer des exercices de redditions de compte institués au sein de chaque structure scolaire et éducative pour l’avènement de la qualité en éducation. 65 �V.3.5 : À l’endroit des partenaires techniques et financiers. Le présent travail de recherche nous a aussi permis de noter un fait frappant qui est la quasi-absence de partenaires techniques et financiers dans la région au niveau l’enseignement secondaire. Le seul qui intervient, à savoir le Projet pour l’Accélération de l’Accès et de la Qualité en Education ‘PAAQE) est un projet étatique dont les financements proviennent pour la plupart d’un Organisme international à savoir la Banque mondiale. Cependant, ce projet intervient dans la région par l’intermédiaire, entre autres, d’agents de l’État des structures déconcentrées exerçant comme point focaux. C’est au travers de cette structure que bien d’établissements bénéficient de formations en planification et de ressources, notamment financières et matérielles. Cependant, cet accompagnement pourrait s’accroître par une réelle autonomisation budgétaire des établissements sur certaines priorités formulées par ces établissements au regard de réalités spécifiques propres. 66 �Conclusion Les pratiques en planification nous ont conduit à initier le présent travail de recherche, dans le cadre des études entreprises en planification et gestion des structures éducatives à L’Institut de Formation à Distance de l’Université Thomas SANKARA. Le sujet du travail qui est « Perception des acteurs sur la planification du développement de l’éducation au secondaire dans la région du Sud-Ouest du Burkina Faso » visait à examiner non seulement les perceptions, mais aussi les pratiques de planification dans le domaine de l’éducation, en l’occurrence l’enseignement secondaire dans son ensemble, pour en déceler les difficultés et les adresser. Le travail de terrain a impliqué soixante-huit (68) services de quinze lycées, de quatre (04) directions provinciales et de la direction régionale des enseignements post-primaire et secondaire de la région ci-dessus indiquée. Si l’analyse a porté sur soixante-huit des 107 questionnaires initialement attendus, quinze chefs de service de ces structures déconcentrées ont participé à l’entretien tandis les documents de bord de deux structures ont pu être examinés. Tout en convenant que la planification est un domaine où le bon sens et les méthodes scientifiques, la technologie et le jugement sont mêlés, le travail a abouti aux conclusions suivantes : si les enquêtés ont une bonne perception, pour ne pas dire une perception trop optimiste du rôle de la planification dans l’atteinte de la qualité de l’éducation, leurs conceptions de la qualité comme de la planification en éducation sont parcellaires et d’ordre interprétatif. Il ressort aussi que les pratiques planificatrices des acteurs sont plutôt de tendances traditionnelles, contingentes et sont peu communicationnelles et implicatives ou démocratiques. Cependant, nous convenons avec Demeuse & Baye (2001) pour dire que les conclusions auxquelles le présent travail est parvenu restent des probabilités et non des vérités incontestables. Aussi, l’envergure de la recherche invite-t-elle à une interprétation réservée, quant à la possibilité de généralisation des résultats issus du présent travail. Pour ce faire, au – delà du présent travail, la référence documentaire ci-dessous établie pourrait servir aux lecteurs et/ou aux chercheurs de sources d’inspiration inestimables. L’intérêt et les raisons qui sous-tendent la présente recherche sont à loger au niveau professionnel et scientifique. En effet, analyser et évaluer les facteurs contribuant à la réalisation des objectifs éducatifs nous intéresse en tant que technicien de l’éducation à double titre : celui de l’encadreur pédagogique et celui de planificateur de l’éducation. Après une décennie de pratique enseignante comme professeur certifié puis une dizaine d’années dans l’encadrement, nous avons toujours été intrigués par l’écart qui se trouve entre tous les efforts consentis et les résultats auxquels nous parvenons à l’issue de la mise en œuvre des différents 67 �plans pédagogiques. Par ailleurs, depuis au moins cinq années nous nous intéressons à la planification dans les structures déconcentrées et décentralisées de l’État avec le même constat de la difficulté des différents services à être en phase avec les cibles fixées au niveau national d’une part, et la résolution des problèmes spécifiques qui se posent aux structures. L’observation des pratiques de management des structures éducatives (Collèges, lycées et directions provinciales et régionales donnent à constater des pratiques de planification et de gestions sans grande lisibilité ou visibilité. Au niveau scientifique, à travers les cours que nous avons suivis en sciences de l’éducation, notamment en planification et gestion des systèmes éducatifs et aussi à travers les publications scientifiques au Burkina Faso, nous nous sommes rendu à l’évidence que si beaucoup d’écrits existent, ils portent sur la qualité de l’éducation en ses aspects pédagogiques. Très peu d’écrits le sont sur l’enseignement secondaire en ses aspects de planification et de gestion. Nous osons alors croire que l’occasion de l’exercice du présent travail de recherche aura suscité une réflexion individuelle, et au-delà, collective pour résorber les difficultés qui se posent dans la planification et la gestion des structures éducatives et scolaires pour l’atteinte de la qualité en éducation. Comme toute œuvre humaine, le présent mémoire présente des insuffisances à loger à trois (03) niveaux. Dans un premier temps, il faut noter la nature de la recherche. Ici est fait un travail de recherche dans le domaine des sciences sociales où il est plutôt question de probabilités que de certitudes selon Demeuse et Baye (2001) Les résultats auxquels nos investigations sur le terrain nous permettent de parvenir ne pourront donc constituer de vérités d’une scientificité incontestable, mais plutôt des pistes de compréhension des phénomènes de planification et de gestion sur la qualité de l’éducation. Nous invoquerons, par ailleurs le fait que cette recherche se mène au bout d’un temps de réflexion et de moyens aussi bien matériels (documentaires) que financiers limités, celui de la formation comme planificateur de l’éducation. Pour finir, le cadre limité du champ d’observation et d’expérimentation des instruments de la recherche - celui du Sud-Ouest du Burkina Faso - ne peut conduire à des généralisations incontestables des conclusions de la présente recherche. L’analyse des politiques éducatives, des intrants, des processus, des produits donne lieu à des constats d’insatisfaction, toute chose qui conduit à une interrogation des théories en planification pour l’atteinte des objectifs qualitatifs en éducation. 68 �Références bibliographiques Ouvrages généraux Ba, L. (2019), Cours 2 : les différentes approches ou théories de la planification Blanc, G., Abdessemed, T., Kahane, B. (n.d), Quel avenir pour la planification STRATÉGIQUE ? Les groupes industriels multi-activité multi-pays remettent en question leurs systèmes de planification. CONFEMEN (2018), Favoriser le développement de la petite enfance et garantir l’accès à une éducation préscolaire équitable et de qualité : un socle pour la réussite des apprentissages. Document de Réflexion et d’Orientation. Carron, G., Mashi, K., De Grauwe, A. (2013), Planification stratégique : Techniques et méthodes pour la planification du Secteur de l’éducation document de travail n° 3. UNESCO/IIPE Carron, G., Mashi, K., De Grauwe, A., Dorian Gay, D., Choudhuri, S (2014), Planification stratégique : Concept et principes pour la planification du Secteur de l’éducation, document de travail n° 1. UNESCO/IIPE Carron, G., Mashi, K., De Grauwe, A., Dorian Gay, D., Choudhuri, S (2014), Planification stratégique : Planification stratégique : Mesures organisationnelles, pour la planification du Secteur de l’éducation document de travail n° 2. UNESCO/IIPE Charron, A (2004), La description de pratiques d'orthographes approchées d'enseignantes du préscolaire en contexte québécois: une réflexion méthodologique. In Actes du 9' colloque de lAIRDF (p. 1-14). Québec. Coombs, P.H. (1970), Qu’est-ce que la planification de l’éducation? UNESCO : Institut international de planification de l’éducation. UNESCO 1970 IIPE.70/II.l/F Dépelteau, F. (2003), La démarche d’une recherche en sciences humaines, Les Presses de l’Université Laval, Canada, 2è Edition. i �Dictionnaire Le Petit Larousse Illustré (2012) Dico Encarta (2009) Fortin, M.-F. (dir.) (2006), Fondements et étapes du processus de recherche. Montréal: Chenelière Éducation. Fraenkel, J. et Wallen, N, (2003). How to Design and Evaluate Research in Education (5' édition). New York, NY: McGraw-Hill. (l" éd. 1990) ii �Gagné, G., Lazure, R., Sprenger-Charolles, L. et Ropé, F. (1989), Recherches en didactique et acquisition du français langue maternelle- Tome 1. Bruxelles: De Boeck. Kamano, P.J., Rakotomalala. R., Bernard, J-M, Husson, G. ,Reuge, N. (2010), Les défis du système éducatif Burkinabè en appui à la croissance économique. Document de travail de la Banque Mondiale No. 1 9 6. Doi: 10.1596/978-0-8213-8382-7 Mastercard Foundation, (2019), l’éducation secondaire en Afrique : préparer les jeunes pour l’avenir du travail Juillet, 2019. Mintzberg, H. (1993), The Rise and Fall of Strategic Planning, Free Press, New York. H. Mintzberg, H. (1990), “Le management, voyage au centre des organisations”, Editions d’organisation, Paris. Naji, A. (2019), « La qualité de l’éducation ». accessible à : https://www.researchgate.net/publication/338177964 Plan National d’Action de Développement de l’Enseignement Supérieur (PNADES) 20142023 Plan National de Développement Économique et Social (PNDES) 2016-2020. (Burkina Faso) Plan Régional de Développement (PRD) 2019-2023 du Sud-Ouest. ( Burkina Faso). Plan Sectoriel de l’Education et de la Formation (PSEF) 2017-2030. (Burkina Faso) Politique Nationale d’Enseignement et de Formation Techniques et Professionnels (PNEFTP) 2008-2025. (Burkina Faso). Politique sous-sectorielle des Enseignements Secondaire et Supérieur et de la Recherche Scientifique. 2010-2025.( Burkina Faso). iii �Rapport PASEC (2019), Qualité des systèmes éducatifs en Afrique subsaharienne francophone performances et environnement de l’enseignement-apprentissage au primaire Raynal F., Rieunier A. (1997), Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, Paris, ESF éditeur. Recensement Général de la Population et de l’Habitat, Rapport Provisoire (2019) iv �Savoie-Zajc, L. et Karsenti, T. (2004), La méthodologie. In T. Karsenti et L. Savoie-Zajc (dir.), La recherche en éducation: étapes et approches (p. 109-121). Sherbrooke: Éditions du CRP Savoie-Zajc, L. (2003), L'entrevue semi-dirigée. In B. Gauthier (dir.), Recherche sociale: de la problématique à la collecte des données ( 4' édition) (p. 293-316). Québec: Presses de l'Université du Québec. (1" éd. 1984) v �Savoie-Zajc, L. (2001 ), La recherche-action en éducation. In M. Anad6n ( dir.), Nouvelles dynamiques de recherche en éducation (p. 15-49). Québec: Les Presses de l'Université Laval. Taylor, F.W. (1911), “The principles of Scientific Management”, “Ch 1 : Fundamentals of Scientific Management”. Published in Norton Library 1967. http://www.eldritchpress.org/fwt/t1.html. Taylor, F.W. (1911), “The principles of Scientific Management “, “Ch 2 : The principles of Scientific Management”. Published in Norton Library 1967. http://www.eldritchpress.org/fwt/t2.html. UNESCO (2008), Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2008. L’éducation pour tous en 2015 : un objectif accessible ? UNESCO (2013/14), Rapport mondial de suivi sur l’EPT. Enseigner et Apprendre : atteindre la qualité pour tous. Édition UNESCO 2014. UNESCO (2018) Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2019 : Migration, déplacement et éducation : Bâtir des ponts, pas des murs. Paris, UNESCO. Thèses, Mémoires et Articles. Bettelheim, C. (1959), Facteurs économiques de la planification de l'éducation. In: TiersMonde, tome 1, n°1-2, 1960. La planification de l'éducation et ses facteurs économiques et sociaux. Colloque international de Paris (9-18 décembre 1959) pp. 50-53; doi : https://doi.org/10.3406/tiers.1960.1176 Bollinger, D. et Hofstede, G. (1987), Les différences culturelles dans le management, Paris, Les éditions d'organisation. 268 pages. Brunsson N. (1985). The irrational organization: irrationality as a basis for organization action and change. Chichester : Wiley vi �Coulibaly, Y.F. (2020), Valeurs scolaires et performances aux examens nationaux des élèves : le contexte de l’établissement confessionnel d’enseignement post-primaire et secondaire au Burkina Faso ; Thèse de doctorat, UNZ, Koudougou. Demeuse, M., Baye, A. (2001), Une action intégrée en vue d’améliorer l’efficacité des systèmes d'enseignement : le pilotage des systèmes d’enseignement. Manuscrit auteur, publié dans "Les Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale 5-6 (2001) 23-50 Demeuse, M., Rodet, K., Meyrand, B., Mongenot, F. (2011). Regards croisés sur la qualité en éducation et formation, compte-rendu du séminaire du 22 au 23 novembre 2011 ; Service Veille et Analyses AQE Institut Français de l’Éducation – ENS – Lyon De Saint-André, M. D., Montésinos-Gelet, I. & Morin, M.-F. (2010), Avantages et limites des approches méthodologiques utilisées pour étudier les pratiques enseignantes. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 13(2), 159–176. https://doi.org/10.7202/1017288ar vii �Fisette, J. (1986), Les fondements pragmatiques de la planification. International Review of Community Development / Revue internationale d’action communautaire, (15), 55–64. https://doi.org/10.7202/1034435ar Foster, M.J. (1986), "The Value of Formal Planning for Strategic Decisions : a Comment", Strategic Management Journal, Vol. 7, pp. 179 -182. Gioia, D. & Chittippedi, K. (1991). « Sensemaking and sensegiving in strategic change initiation ». Strategic management journal, vol. 12, n° 6, p. 433-448. Hallak, J. (2000), Politiques éducatives et contenus d’enseignement dans les pays en développement Colloque international Curriculum et contenus d'enseignement dans un monde en mutation : permanence et rupture CURSEP, Amiens, 12-14 janvier 2000 Hanen, S. (2012), Le management socio-économique et la mise en œuvre d’une démarche de qualité intégrale dans un établissement d’enseignement supérieur en Tunisie. Gestion et management. Conservatoire national des arts et métiers - CNAM, 2012. Français. NNT : 2012CNAM0839 viii �Hatch, M. (2000). Théorie des organisations : de l’intérêt des perspectives multiples. Bruxelles : De Boeck. Innes, J. (1995). « Planning theory’s emerging paradigm: communicative action and interactive practice ». Journal of American planning association, vol. 14, n° 3, p. 128-135. Kaboré, S.L. (2011), Sous-scolarisation au Burkina Faso : le cas de l’accès à l’enseignement primaire dans la Région du Sahel. Mémoire présenté en vue de l’obtention du titre de docteur en Sciences de l’Éducation. Université de Nantes U.F.R. LETTRES et LANGAGES - ÉCOLE DOCTORALE COGNITION, ÉDUCATION, INTERACTIONS Kamuzinzi, M., De Ketele, J-M., Michel Bonami, M.(2009), « Les visées de l’action de planification en éducation », Revue française de pédagogie [En ligne], 167 | avril-juin 2009, mis en ligne le 01 juin 2013, consulté le 23 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/rfp/1450 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.1450 Khôi, L.T (1970), Planification de l'éducation et de l'emploi dans le monde rural. In: Tiers-Monde, tome 11, n°41, 1970. Education et développement. Etudes sur la formation, l'enseignement et la planification des ressources humaines. pp. 7-15; doi : https://doi.org/10.3406/tiers.1970.1681 https://www.persee.fr/doc/tiers_00407356_1970_num_11_41_1681 Laroche, H. (1995). « From decision to action in organizations: decision-making as social representation ». Organization science, vol. 6, n° 1, p. 62-75. ix �Lindbloom, C. (1959). « The science of muddling through ». Public administration review, n° 19, p. 79-88. Looky, L., (2005), « Proposition d’une gestion de type socio-économique pour l’amélioration des performances, cas du Togo et du Ghana », Thèse de doctorat en Sciences de Gestion sous la direction du Pr. SAVALL, H., Université Jean Moulin, 320pages. Miller, C.C., & Cardinal, L.B. (1994), "Strategic Planning and Firm performance : a synthesis of more than two decades of research", Academy of Management Journal, Vol. 34, n°6, pp. 1649-1665 Ouédraogo, E (2016), Qualité de l’éducation au Burkina-Faso : efficacité des enseignements-apprentissages dans les classes des écoles primaires. Education. Université de la Réunion, 2016. Français. NNT : 2016LARE0031ff. tel-01483357 Pauvert, J. C. (1960), Facteurs sociologiques de la planification de l'éducation. In: TiersMonde, tome 1, n°1-2, 1960. La planification de l'éducation et ses facteurs économiques et sociaux. Colloque international de Paris (9-18 décembre 1959) pp. 135-144; doi : https://doi.org/10.3406/tiers.1960.1187 Perellon, J.F, (2003), « La qualité dans l’enseignement supérieur », Lausanne, Presse polytechnique et universitaires romandes, COLL, le savoir suisse. Pfeffer, J. & Salancik, G. (2003). The external control of organizations. A resource dependence perspective. New York : Stanford University Press.Quinn, J. (1982). « Managing strategies incrementally ». Omega, vol. 10, n° 6, p. 613-627. x �Robert, F. (2005), Une approche conceptuelle de la qualité en éducation. In: Les dossiers des sciences de l'éducation, N°13, 2005. Évaluations et cultures. pp. 115-125; doi : https://doi.org/10.3406/dsedu.2005.1062 https://www.persee.fr/doc/dsedu_12962104_2005_num_13_1_1062 Starbuck W. (1983). « Organizations as action generators ». American sociological review, n° 48, p.91-102 Suchaut, B. (2002/3) La qualité de l’éducation de base en Afrique francophone : contexte, constat et facteurs d’efficacité. L’éducation, fondement du développement durable en Afrique, sous la direction de Pierre Bauchet et Paul Germain. Actes du colloque organisé sous l’égide de l’Académie des sciences morales et politiques, Fondation Singer Polignac, 7 novembre 2002, 2003, Paris, France. pp.23-37. Villettaz, J.C., (2000), « Pourquoi et comment mettre en place un système de gestion par la qualité dans un établissement d’enseignement supérieur ? », in Les démarches qualité dans l’enseignement supérieur en Europe, sous la direction de HELDENBERGH, A., Edition l’Harmattan, 263 pages, pp.125-143. Weick, K. (1995), Sensemaking in organizations. Thousand Oaks : Sage publications. xi �Annexes Annexe1 : Questionnaire aux agents des structures éducatives et scolaires de l’Enseignement secondaire Annexe 2 : Guide d’entretien avec les responsables des services des structures déconcentrées de l’Enseignement secondaire de la Région du Sud-Ouest. Annexe 3 : Guide d’entretien avec les partenaires de l’éducation (syndicats et bureaux des APE ) du secondaire de la région du Sud-Ouest. Annexe 4 : Matrice de Cadre Logique selon Carron et.al. (2014) IIPE, p24. xii �Annexe1 : Questionnaire aux agents des structures éducatives et scolaires de l’Enseignement secondaire UNIVERSITÉ THOMAS SANKARA --------------------------INSTITUT DE FORMATION OUVERTE A DISTANCE BURKINA FASO ------------------------Unité - Progrès -Justice ----------------------------Étudiant : DABIRE Namwinyan Tel : 70 01 85 94/ 76 02 39 77 Email : yandabire@yahoo.fr WhatsApp : 71 23 50 13 Année académique 2019-2020 Monsieur/madame Dans le cadre de mes études à l’Institut de Formation Ouverte à Distance de l’Université Thomas SANKARA, je mène une recherche sur la planification dans les structures scolaires et éducatives dans le but de faire des propositions pour l’amélioration de la qualité en éducation. En remplissant le questionnaire ci-joint, vous contribuez énormément à la collecte des informations indispensables à l’accomplissement de la recherche. Soyez rassuré(e) que les données ainsi recueillies seront traitées dans la stricte confidentialité. Merci d’avance ! xiii �Section A : Informations générales. *Consigne : Vous aurez à remplir des pointillés en inscrivant l’information demandée, à cocher des cases ou à écrire intégralement votre réponse. 1-Nom de la structure : …………………………………… 2-Nom du service :……………………………………………………………………………… 3-Profil professionnel du responsable ou du chef du service :………………………………….. *Cochez la bonne case 4- Sexe : Masculin féminin Cochez la cage correspondante à votre réponse. Pour certaines questions, vous pourriez cocher plus d’une cage pour vos réponses. Section B : La perception de la planification et de la qualité en éducation 5- Qu’est-ce que la qualité en éducation pour vous ? --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6- Qu’est-ce que la planification en éducation pour vous ? --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------7-Quel(s) lien (s) y a-t-il entre la planification et la qualité de l’éducation ? --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Section C : Les pratiques en planification de l’éducation 8- Avez-vous suivi de formation en planification ces cinq (5) dernières années ? 8-1 : oui 5-2 : non 8.2- Si oui, précisez le thème : ………………………………………………………………… 9. Avez-vous connaissance de documents de planification du développement du pays ? 9.1 : oui 5.2 : non 9.2 : si oui, lesquels ? :………………………………………………………………………… 10-Connaissez-vous les documents suivants de politique éducatives ? Cochez la/les cases qui convient/conviennent. 10.1 : La loi n° 013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’éducation xiv �10.2 : La politique sous-sectorielle des ESSRS 2010-2025 10.3 : La PN-ESTP 2008-2025 10.4 : Le PSEF 2017-2030 11- Lesquels de ces documents de politique disposez-vous au niveau de votre service ? Cochez la/les case-s qui convient/conviennent. 11.1 : Le Plan d’Action 11.2 : La Carte Educative 11.3 : Le Programme d’Activités 11.4 : Le Projet d’Etablissement 11.5 : Le Rapport d’Activités 11.6 : Le rapport de réunion 11.7 : L’annuaire statistique 11.8 : Autre indiquez :…............................................. 12-Quelles difficultés rencontrez-vous en planification de l’éducation ? --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------13-Quelles solutions proposeriez-vous pour atteindre la qualité en éducation ? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ xv �Annexe 2 : Guide d’entretien avec les responsables des services des structures déconcentrées de l’Enseignement secondaire de la Région du Sud-Ouest. UNIVERSITÉ THOMAS SANKARA --------------------------INSTITUT DE FORMATION OUVERTE A DISTANCE ----------------------------Étudiant : DABIRE Namwinyan Tel : 70 01 85 94/ 76 02 39 77 Email : yandabire@yahoo.fr WhatsApp : 71 23 50 13 Structure BURKINA FASO ------------------------Unité - Progrès -Justice Année académique 2019-2020 : Responsable : Introduction : présentation de l’étudiant, de ses objectifs de recherches et de la thématique de l’entretien. Thèmes des échanges : Documents nationaux de référence en action éducative Documents internes de référence en matière éducative Les priorités de l’éducation au niveau national (en termes quantitatif et qualitatif) : Les priorités éducatives au niveau local (en termes quantitatif et qualitatif) Les difficultés de planification (en éducation) de la structure/du service Les solutions à envisager pour atteindre les objectifs quantitatifs en éducation Les solutions à envisager pour atteindre les objectifs qualitatifs en éducation Conclusion : remerciement suivi de l’engagement de rendre disponibles les résultats des recherches. xvi �Annexe 3 : Guide d’entretien avec les partenaires de l’éducation (syndicats et bureaux des APE ) du secondaire de la région du Sud-Ouest. UNIVERSITÉ THOMAS SANKARA --------------------------INSTITUT DE FORMATION OUVERTE A DISTANCE ----------------------------Étudiant : DABIRE Namwinyan Tel : 70 01 85 94/ 76 02 39 77 Email : yandabire@yahoo.fr WhatsApp : 71 23 50 13 Structure BURKINA FASO ------------------------Unité - Progrès -Justice Année académique 2019-2020 : Responsable : Introduction : présentation de l’étudiant, de ses objectifs de recherches et de la thématique de l’entretien. Thèmes des échanges : Connaissance des documents nationaux de référence en action éducative Connaissance des documents internes de référence en matière éducative Les priorités de l’éducation au niveau national (en termes quantitatif et qualitatif) : Les priorités éducatives au niveau local (en termes quantitatif et qualitatif) : Les difficultés relationnelles/communicationnelles de planification (en éducation) dans la localité Les solutions à envisager pour atteindre les objectifs quantitatifs en éducation Les solutions à envisager pour atteindre les objectifs qualitatifs en éducation Conclusion : remerciement suivi de l’engagement de rendre disponibles les résultats des recherches. xvii �Annexe 4 : Matrice de Cadre Logique selon Carron, G et.al. (2014) IIPE, p24. xviii � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ÉDUCATION - FORMATION Subject The topic of the resource Éducation - formation Description An account of the resource La collection Éducation et formation (EF) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières éducation et formation. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Perception des acteurs sur la planification du développement de l’éducation au secondaire dans la région du Sud-Ouest du Burkina Faso Subject The topic of the resource Éducation, Développement de l'éducation, , Enseignement secondaire, politique éducative Creator An entity primarily responsible for making the resource DABIRE Namwinyan Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2021 Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource PDF Language A language of the resource Français Type The nature or genre of the resource Mémoire de Master Rights Information about rights held in and over the resource Accès libre - CCBY Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Bapindié OUATTARA Description An account of the resource Le présent travail de recherche s’est intéressé aux pratiques de planification de l’éducation en vue d’atteindre les objectifs de la qualité en éducation. Précisément il a été question d’investiguer les perceptions et les pratiques des agents administratifs dans leurs missions de planification des actions de l’éducation. Elle a impliqué soixante-huit (68) services des structures éducatives de l’Enseignement secondaire de la région du Sud-Ouest du Burkina Faso, certains partenaires sociaux tels que les syndicats et bureaux des Associations des Parents d’Elèves, et aussi certains services en charge de l’éducation des collectivités territoriales (Conseil Régional et Conseils Municipaux). Les enquêtes menées au travers d’instruments tant quantitatif que qualitatif de collecte de données révèlent une perception des concepts d’éducation de qualité et de planification de l’éducation à tendance interprétative et une tendance traditionnelle intuitive et informelle de la pratique de la planification. Pour l’atteinte de la qualité en éducation, la formation des agents en planification est nécessaire. Développement de l'éducation Éducation Enseignement secondaire Politique éducative https://bib.ifoad-uts.net/files/original/79fea798e2585c124ac7880499d490f9.PDF ebf7373e0a2946558d0c0d75b945137e PDF Text Text BURKINA FASO La Patrie ou la Mort, nous Vaincrons ***************** UNIVERSITE THOMAS SANKARA ***************** Promotion 2021 - 2023 Mémoire pour l’obtention du diplôme de Master Professionnel en Analyse et Suivi-Evaluation des Politiques Agricoles et Alimentaires DETERMINANTS DE LA PERFORMANCE DE REMBOURSEMENT DES CREDITS DE CAMPAGNE AGRICOLE DANS LES ORGANISATIONS PAYSANNES : CAS DU PROJET PARTAM AU TOGO Présenté et soutenu ce mardi 27 Mai 2025 par : Kokou Mawunya GUIDIGAN Sous la direction Dr. Aïchatou MOURFOU épouse NAGANDA, EnseignanteChercheure/ Université THOMAS SANKARA (Burkina Faso) JURY Président : Pr. Idrissa OUIMINGA Rapporteur : Dr. Yirviel Janvier METOUOLE MEDA Année universitaire 2024-2025 �DEDICACE Je dédie ce mémoire à ma famille. i �REMERCIEMENTS Au terme de ce travail de recherche, nous tenons à exprimer notre profonde gratitude envers toutes les personnes qui ont contribué à sa réalisation et à notre épanouissement tout au long de ce parcours. Nos sincères remerciements vont tout d'abord au premier responsable de l'Université Thomas SANKARA, Professeur Pam ZAHONOGO pour son engagement en faveur de l'excellence académique, ainsi qu'à Monsieur le Directeur de l’Institut de Formation Ouverte à Distance (IFOAD), Docteur Marie Bernardin OUEDRAOGO dont les orientations ont été déterminantes pour l'avancement de nos travaux. Nous témoignons également toute notre reconnaissance à notre Directrice de mémoire, Docteur Aichatou MOURFOU épouse NAGANDA, pour sa disponibilité, ses conseils précieux et son accompagnement constant. Nos remerciements s'adressent également aux élites et imminents enseignants de l'Université Thomas SANKARA, qui, par leurs enseignements, ont contribué à enrichir nos connaissances et à développer nos compétences. Nous exprimons notre profonde gratitude à Monsieur le Ministre de l'Agriculture, du Développement Rural et de l'Hydraulique Villageoise, ainsi qu'à Monsieur le Ministre de la Réforme du Service Public, du Travail et du Dialogue Social, pour leur soutien qui s’est matérialisé par l’octroi d’un congé de formation, nous permettant ainsi de poursuivre ce parcours académique. Nous adressons également nos sincères remerciements à la hiérarchie de l’Institut de Conseil et d'Appui Technique (ICAT), au personnel du projet PARTAM, au personnel de la FUCEC, au président CGP ainsi qu’à tous les producteurs des OP pour leur appui et soutiens constants tout au long de ce processus. Sur un plan plus personnel, nous exprimons notre profonde gratitude à notre chère épouse KOKOE, pour son soutien indéfectible, sa patience et sa compréhension tout au long de cette aventure académique. Aux collègues de parcours : AGODE Kokouvi TOUMOUDAGOU Pénagui épouse AMEWOUAME, ADESSOU Afi Ruth et autres, qu’ils trouvent ici nos reconnaissances pour l’esprit de collaboration et de vivre ensemble qui a régné durant ce parcours. Enfin, nous remercions chaleureusement nos parents, et tout particulièrement mes grands frères Professeur AKPAGANA Koffi, Docteur GUIDIGAN Kodjo Firmin, mes mères, Wono, Afi et Dali, pour leur amour inconditionnel, leurs sacrifices et leurs encouragements, qui ont toujours été une source de motivation et d'inspiration. ii �SOMMAIRE INTRODUCTION GENERALE................................................................................................ 1 CHAPITRE 1 : CADRE DE REFERENCES CONCEPTUELLES ET THEORIQUES .......... 4 I. Définitions des concepts ......................................................................................................... 5 II. Les théories ............................................................................................................................ 8 III. Revue empirique ................................................................................................................ 10 CHAPITRE 2. CADRE ORGANISATIONNEL ET METHODOLOGIE .............................. 16 I. Cadre organisationnel ........................................................................................................... 16 II. Cadre méthodologique ......................................................................................................... 18 CHAPITRE 3. CADRE ANALYTIQUE ................................................................................. 24 I. Caractéristiques des coopératives étudiées ........................................................................... 24 II. Analyse des crédits alloués aux coopératives agricoles ...................................................... 26 III. Performance de remboursement des coopératives ............................................................. 27 IV. Facteurs influençant la performance de remboursement ................................................... 28 V. Discussion ........................................................................................................................... 39 VI. Vérification des hypothèses ............................................................................................... 44 VII. Les recommandations ....................................................................................................... 46 CONCLUSION GENERALE .................................................................................................. 48 iii �SIGLES ET ABREVIATIONS ACM : Analyse de Correspondance Multiple AGO : Assemblée Générale Ordinaire AGR : Activités Génératrices de Revenus BADEA : Banque Arabe Pour le Développement Economique en Afrique BM : Banque Mondiale BOAD : Banque Ouest-Africaine de Développement CG : Comité de Gestion CGC : Comité de Gestion de Crédits CGP : Comité de Gestion du Périmètre CNCA : Caisse Nationale de Crédits Agricoles CRZ : Centre Rizicole de la vallée de Zio CS : Commission de Surveillance DID : Développement International des Jardins FAO : Organisation des Nations Unies pour l’Alimentation et l’Agriculture FUCEC : Faitière des Unions des Coopératives d’Epargne et Crédits ICAT : Institut de Conseil et d’Appui Technique ICRA : Institut de Conseil et d'Appui aux Actions de Développement IFOAD : Institut de Formation Ouverte à Distance IMF : Institut de Microfinance OHADA : Organisation et Harmonisation de Droits des Affaires OP : Organisation des Producteurs PARTAM : Projet d’Aménagement et de Réhabilitation des Terres Agricoles de MissionTové PIB : Produits Intérieurs Bruts SCOOPS : Société Coopérative Simplifiée SDF : Structure Décentralisée de Financement UEMOA : Union Economique Monétaire Ouest Africaine UEP : Unité d’Exécution du Projet iv �LISTE DES TABLEAUX Tableau 1 : Opérationnalisation des variables .......................................................................... 19 Tableau 2 : Type de variables et la méthode d’analyse ............................................................ 20 Tableau 3 : résumé des statistiques descriptives de la population des coopératives ................ 24 Tableau 4 : Comparaison des moyennes des hommes et des femmes par coopérative............ 25 Tableau 5 : Récapitulatif de proportion de femmes dans les SCOOPS ................................... 26 Tableau 6 : Répartition des crédits par catégorie ..................................................................... 26 Tableau 7 : récapitulatif des statistiques descriptives des crédits alloués aux 60 coopératives ......................................................................................................................... 27 Tableau 8 : Récapitulatif de la répartition des Coopératives Agricoles selon le Taux de Remboursement et la Performance Associée ........................................................................... 28 Tableau 9 : test statistique de Spearman et de Fisher ............................................................... 28 Tableau 10 : Contingence par Catégorie de Femmes ............................................................... 29 Tableau 11 : Distribution des Performances par Catégorie ...................................................... 29 Tableau 12 : fréquence de la tenue des réunions des coopératives .......................................... 30 Tableau 13 : Situation de la tenue des AGO ............................................................................ 31 Tableau 14 : Relation entre performance de remboursement et payement de droit d’adhésion ................................................................................................................... 32 Tableau 15 : Résultats des Tests Statistiques ........................................................................... 33 Tableau 16 : Synthèse des scores d'instruction par niveau de performance ............................. 37 Tableau 17 : tests statistiques de Kruskal-Wallis ..................................................................... 37 Tableau 18: Tests statistiques de Sperman ............................................................................... 37 v �FIGURES ET GRAPHIQUES Figure 1: Modèle de recherche...............................................................................................................5 Figure 2: Une vue sur le périmètre rizicole .............................................................................. 18 Figure 3: La répartition des coopératives selon l’effectif (en pourcentage et en nombre) ....... 25 Figure 4: Graphique montrant la proportion de femmes dans les OP et performance de remboursement ......................................................................................................................... 29 Figure 5: Graphique : Relation entre tenue des réunions et performance de remboursement . 31 Figure 6: Graphique : tenue des AGO et performance de remboursement des coopératives .. 32 Figure 7: Graphique en barres empilées montrant la distribution des niveaux de payement d’adhésion par rapport aux performances de remboursement ................................................. 33 Figure 8 : Analyse de correspondance multiple entre le payement de droit d’adhésion et performance de remboursement ............................................................................................... 34 Figure 9: Modalité de fonctionnement des organes de contrôle et de gestion ......................... 35 Figure 10: graphique montrant la situation de remboursement avec la disposition du CGC... 35 Figure 11 : Correspondance multiple entre la performance de remboursement et la disposition de CGC ..................................................................................................................................... 36 Figure 12: Distribution des scores d’instruction des membres des organes (Comité de Gestion, CG) ........................................................................................................................................... 38 Figure 13: distribution des scores d’instruction de la commission de surveillance (CS)......... 39 vi �RESUME Cette recherche s’intéresse aux déterminants des impayés des crédits de campagne agricole dans le cadre du Projet de Réhabilitation des Terres Agricoles de Mission-Tové (PARTAM) au Togo. Le projet, initié pour renforcer la sécurité alimentaire et réduire la pauvreté à travers le développement de la riziculture, a permis d’octroyer des crédits agricoles aux coopératives via des mécanismes de microfinance. Cependant, l’augmentation des taux d’impayés, passés de 13 % en 2012 à 25 % en 2016, a conduit à la suspension des crédits, mettant en péril la viabilité du projet. L’objectif principal de cette étude est d’identifier les facteurs organisationnels et fonctionnels des coopératives influençant leur capacité de remboursement. En s’appuyant sur une méthodologie mixte, les données ont été collectées auprès de soixante (60) coopératives bénéficiaires choisies de manière aléatoire sur les cent-vingt (120) et analysées à l’aide des logiciels Excel et R, selon des approches statistiques robustes (corrélations de Spearman, tests de Fisher). Les résultats clés révèlent que la forte proportion de femmes dans les groupes à caution solidaire améliore significativement les performances de remboursement, soulignant leur rôle central dans la discipline financière. Le paiement des droits d’adhésion par les membres apparaît comme un indicateur fiable de la capacité organisationnelle et de la performance des groupes. Mots clés : Crédits de campagne agricole, Impayés, performance de remboursement, coopérative agricole et gestion de crédits. vi �ABSTRACT This research focuses on the determinants of loan defaults in agricultural campaign credits under the Agricultural Land Rehabilitation Project of Mission-Tové (PARTAM) in Togo. The project, initiated to strengthen food security and reduce poverty through the development of rice farming, enabled the provision of agricultural loans to cooperatives through microfinance mechanisms. However, the increase in default rates, which rose from 13% in 2012 to 25% in 2016, led to the suspension of credit disbursements, thereby jeopardizing the project's viability. The main objective of this study is to identify the organizational and functional factors within cooperatives that influence their repayment capacity. Based on a mixed-methods approach, data were collected from sixty (60) randomly selected beneficiary cooperatives out of a total of one hundred and twenty (120), and analyzed using Excel and R software through robust statistical methods (Spearman correlations, Fisher's exact tests). Key findings reveal that a high proportion of women in joint liability groups significantly improves repayment performance, highlighting their central role in financial discipline. The payment of membership fees by members emerges as a reliable indicator of organizational capacity and group performance. Keywords: Agricultural campaign credits, Loan defaults, Repayment performance, Agricultural cooperatives, Credit management. viii �INTRODUCTION GENERALE Le Togo est un pays en développement dont l’économie repose essentiellement sur la production agricole. Ce secteur, à lui seul, contribue à près de 40 % au PIB et occupe presque 80 % de la population active (BM, 2018). S’il est avéré que le secteur agricole joue un rôle important dans le renforcement du tissu économique des pays du Sud, les contraintes à son développement demeurent énormes. Les aléas naturels et climatiques s’intensifient ; les marchés agricoles restent incertains et fortement asymétriques ; la compétition sur les ressources se renforce ; la structuration des agriculteurs demeure insuffisante ; et les politiques agricoles rénovées peinent à se mettre en place. Ces contraintes affectent considérablement la productivité agricole et, par conséquent, compromettent gravement la sécurité alimentaire. Face à ces défis, les pays africains doivent renforcer la résilience des populations rurales face aux aléas socio-économiques et climatiques. Parmi les mesures envisagées figure le financement des exploitations agricoles. Les agriculteurs, en particulier les petits exploitants, ont besoin d’investir pour faire face aux exigences de la production, notamment l’achat d’intrants et d’équipements. Or, il est à noter qu’aujourd’hui, les services financiers et l’offre de crédit en particulier demeurent défaillants face à la demande croissante des agricultures familiales. Les banques se sont tenues à l’écart de l’agriculture, car elles la considèrent comme une activité faiblement rentable, risquée, et avec des garanties difficiles à obtenir. Les Services Décentralisés de Financement (SDF), communément appelés institutions de microfinance (IMF), se sont engagés dans le financement des producteurs, mais à des taux d’intérêt peu compatibles avec les réalités du secteur (Grain de sel, janvier – juin 2016). Conscients de la nécessité du financement agricole, et en particulier de l’octroi de crédits aux agriculteurs, les pays en développement ont commencé à mettre en œuvre des programmes et projets comportant des lignes de financement destinées aux producteurs pour couvrir les coûts de production. Ainsi, dans les années 1960 et 1970, les pays ouest-africains ont adopté plusieurs politiques visant à faciliter l’accès des agriculteurs au financement. Par exemple, ils ont fixé des taux d’intérêt relativement bas et imposé aux banques des quotas de prêts obligatoires. Par ailleurs, ils ont créé des banques ou des caisses de développement agricole (ex. : Caisse Nationale de Crédit Agricole – CNCA – au Togo), chargées de financer les agriculteurs. Cependant, ces programmes ont souvent été mal gérés, ce qui a conduit à plusieurs problèmes. Tout d’abord, ils ne parvenaient pas à atteindre les agriculteurs les plus pauvres. De plus, les pouvoirs publics ont fréquemment imposé des annulations de dettes, créant une certaine confusion chez les agriculteurs entre dons et prêts. En outre, les faibles taux de recouvrement des prêts et les remises de dettes répétées ont rendu ces politiques difficilement viables. Depuis lors, le principal problème rencontré par ces mécanismes de financement – qu’ils soient mis en œuvre 1 �par des projets de développement ou par des banques/SDF – reste le non-remboursement des crédits octroyés. Cette situation, observée dans presque tous les programmes et projets de développement agricole, compromet dangereusement l’accès au financement des producteurs et, de ce fait, la capacité de production des systèmes agricoles. Le Projet de Réhabilitation et d’Aménagement des Terres Agricoles de Mission-Tové (PARTAM), initié par le gouvernement togolais pour améliorer les conditions de vie des populations de la vallée du Zio à travers le développement de la riziculture, a connu une expérience difficile en matière de remboursement de crédits. En effet, entre 2012 (année du démarrage du financement) et 2016 (année de suspension du crédit), le taux des impayés est passé de 13 % à plus de 25 %, mettant en péril la viabilité de ce mécanisme de financement. Ces difficultés de remboursement soulèvent des questions cruciales quant aux facteurs sousjacents qui pourraient expliquer une telle situation. La capacité organisationnelle et fonctionnelle des coopératives agricoles, notamment celles structurées en groupes à caution solidaire, constitue une série de variables qui nécessitent une analyse approfondie. Il est essentiel de comprendre pourquoi certaines coopératives parviennent à honorer leurs engagements financiers, tandis que d’autres échouent. Afin de proposer des solutions susceptibles d’orienter les politiques de relance du financement agricole dans la région, cette étude s’interroge sur des aspects tels que la présence des femmes au sein des coopératives, la tenue régulière des réunions et des Assemblées Générales Ordinaires (AGO), le paiement des droits d’adhésion par les membres, la mise en place des organes de gestion et de contrôle, ainsi que le niveau d’instruction des membres de ces organes. Les réponses à ces interrogations permettront de revisiter les différentes étapes du processus d’octroi de crédit et d’analyser l’émergence des causes de non-remboursement dans le cadre de ce projet. Cela permettra également de mieux appréhender les conséquences qui en découlent, afin de proposer des pistes de solutions. En effet, cerner les facteurs qui déterminent les impayés dans le cadre de ce projet de développement rizicole à Mission-Tové peut contribuer à la mise en place de mécanismes de crédit durables et adaptés, capables de garantir la stabilité du financement et le développement des exploitations agricoles. La présente recherche s’articule autour de la question centrale suivante : Quelle est l’influence de la performance organisationnelle, structurelle et fonctionnelle des coopératives agricoles sur leur capacité de remboursement des crédits. ? Pour y répondre, l’étude met un accent particulier sur plusieurs dimensions clés du fonctionnement coopératif, donnant lieu aux interrogations spécifiques suivantes : Dans quelle mesure l’inclusion des femmes au sein des coopératives contribue-t-elle à améliorer la discipline de remboursement ? Quel est l’effet de la régularité des 2 �réunions et des assemblées générales ordinaires sur la gouvernance et la responsabilité financière des membres ? En quoi le paiement des droits d’adhésion constitue-t-il un indicateur d’engagement et de fiabilité financière ? Comment la mise en place d’organes de gestion structurés et aussi le niveau d’instruction des membres des dits organes impactent-t-ils le suivi et la performance des crédits ? Ceci étant, ce travail de recherche abordera trois chapitres qui respectivement vont traiter le cadre de références conceptuelles et théoriques, le cadre organisationnel et méthodologique et le cadre analytique suivi de discussions. 3 �CHAPITRE 1 : CADRE THEORIQUE ET DE REFERENCES CONCEPTUELLES Ce premier chapitre décrit le cadre général, théorique et conceptuel avec une présentation de revue critique sur la question de remboursement de crédit en général et sur le crédit agricole en particulier. Il sera particulièrement question de faire ressortir l’objectif de l’étude, les hypothèses, certains concepts clés, les théories économiques et les études empiriques liées à la problématique de remboursement de crédits de campagne agricole. I. Cadre général de l’étude Il sera question de faire ressortir dans la section suivante, l’objectif général et spécifique ainsi que les hypothèses de l’étude. 1. Objectif général L'objectif principal de ce mémoire est d’identifier les déterminants des difficultés de remboursement des crédits de campagne agricole liés à des caractéristiques organisationnelles, structurelles et fonctionnelles des groupes à caution solidaire dans le cadre du projet PARTAM. 1.2. Objectifs spécifiques Spécifiquement, il s’agit de : ➢ Évaluer l’effet de la proportion de femmes au sein des coopératives sur leur capacité de remboursement des crédits agricoles ; ➢ Analyser l’effet de la tenue régulière des réunions et des assemblées générales ordinaires sur la performance de remboursement des crédits ; ➢ Examiner le lien entre le paiement des droits d’adhésion et la capacité de remboursement des coopératives agricoles ; ➢ Étudier l’influence des organes de contrôle et de gestion ; ➢ Apprécier l’effet du niveau d’instruction des membres des organes de gestion et de contrôle sur la performance de remboursement des crédits agricoles. 2. Hypothèse générale Les caractéristiques organisationnelles, structurelles et fonctionnelles des coopératives déterminent la capacité de remboursement des coopératives agricoles. 4 �2.1. Hypothèses spécifiques ➢ La proportion des femmes au sein des coopératives influence positivement la capacité de remboursement ; ➢ La Tenue régulière des réunions ainsi que des AGO favorise le remboursement ; ➢ Le paiement de droit d’adhésion agit positivement sur la capacité de remboursement ; ➢ La mise en place des organes de contrôle et de gestion agit positivement sur la performance de remboursement ; ➢ Le niveau d’instruction des membres de ces organes a un effet améliorateur sur la capacité de remboursement des coopératives. Figure 1 : Modèle de recherche Source : conçu par l’auteur du document II. Cadre conceptuel Il sera question ici de définir quelques concepts qui ont trais à la problématique de remboursement de crédit en général et sur le crédit agricole en particulier. 1. Coopératives agricoles Les coopératives agricoles, formes structurées d’organisations paysannes (OP), sont des regroupements de producteurs qui visent à améliorer collectivement leurs conditions de production, de commercialisation, d’accès aux intrants et au financement. Fondées sur les principes de solidarité, de gestion démocratique et de mutualisation des ressources (Birchall & Ketilson, 2009), ces organisations jouent un rôle central dans les systèmes de crédit agricole. 5 �Dans l’espace UEMOA, le fonctionnement des coopératives agricoles est encadré par les actes uniformes de l’Organisation pour l’Harmonisation en Afrique du Droit des Affaires (OHADA), qui définissent les règles de gouvernance, de transparence, et de responsabilité dans leur gestion. Ces normes influencent directement la capacité des coopératives à gérer efficacement les ressources financières mises à leur disposition. Dans le cadre du Projet d’Aménagement et de Réhabilitation des Terres Agricoles de Mission Tové (PARTAM), l’accès au crédit de campagne par les OP repose fortement sur leur performance organisationnelle et leur discipline financière. Ainsi, la capacité de remboursement des coopératives agricoles constitue un levier stratégique de viabilité et de pérennité du mécanisme de financement mis en place. Or, cette capacité dépend non seulement de facteurs économiques et climatiques, mais aussi de facteurs internes tels que la structuration des organes de gestion, la régularité des assemblées générales, la participation des membres et la transparence des décisions. Ce mémoire s’inscrit dans cette dynamique en cherchant à analyser les déterminants organisationnels, sociaux et économiques qui influencent la performance de remboursement des crédits de campagne agricole par les OP, à travers une étude de cas centrée sur les coopératives bénéficiaires du projet PARTAM au Togo. 2. Le crédit agricole Le crédit agricole est un levier essentiel pour le développement du secteur agricole, en particulier dans les contextes où les exploitants font face à des contraintes de liquidité. D’après Ghatak et Guinnane (1999), il s’agit d’un mécanisme de financement conçu pour couvrir les besoins en capital des producteurs agricoles, notamment pour l’achat d’intrants, l’acquisition d’équipements, le paiement de la main-d'œuvre ou encore les travaux d’aménagement. Ce crédit peut être octroyé à court, moyen ou long terme, en fonction des cycles de production et du type d’exploitation. Dans le cadre du Projet d’Aménagement et de Réhabilitation des Terres Agricoles de Mission Tové (PARTAM), le crédit agricole est au cœur du dispositif de relance des activités agricoles. Il constitue le principal moyen par lequel les organisations paysannes (OP), notamment les coopératives agricoles, financent leurs campagnes agricoles, dans une logique de dynamisation de la production et d’amélioration des revenus des exploitants. Toutefois, la réussite de cette approche dépend largement de la capacité des OP à rembourser les crédits octroyés. Les difficultés de remboursement peuvent mettre en péril la pérennité du mécanisme financier mis en place et limiter l’impact global du projet. Ainsi, ce mémoire vise à 6 �analyser les facteurs organisationnels, sociaux et économiques qui influencent la performance de remboursement des crédits de campagne agricole au sein des OP bénéficiaires du PARTAM, afin de proposer des pistes d’amélioration pour la gestion du crédit rural dans un contexte de développement agricole. 3. Impayés Selon Azokly (2010), la notion d’impayé est un terme général qui est utilisé sous différent aspect de non remboursement de crédit. Il existe donc plusieurs types d’impayés suivant l’âge ou le stade où l’on se trouve en matière de recouvrement. En microfinance, un crédit est considéré comme étant impayé lorsque : - Le montant d’une des échéances n’est partiellement pas payé à la date de l’échéance ; - Le montant d’une des échéances est payé avec retard ; - Le montant d’une des échéances n’est pas du tout payé. 4. Risques des impayés Le risque de crédit tient au fait que l’exploitant agricole qui contracte un prêt peut être dans l’incapacité de le rembourser, pour diverses raisons. Le non-remboursement d’un prêt est éventuellement imputable aux compétences techniques, à la santé, la moralité ou la personnalité de l’agriculteur et de sa famille. Les risques peuvent provenir également des intrants (disponibilité, qualité, prix), ainsi que des dommages infligés à la production par des aléas climatiques (sécheresse, inondation, température) ou des maladies des plantes et des animaux. A cette liste s’ajoutent les risques liés à la commercialisation de la production, les risques règlementaires, les risques sociaux, etc. (Holonkou 2001). Les risques de crédit sont donc particulièrement nombreux en agriculture. Ils sont difficiles à cerner et assurément plus imprévisibles que les risques de crédit associés à des particuliers ou à des entreprises d’autres secteurs. C’est la principale raison pour laquelle les banques ont toujours eu une grande réticence à financer l’activité agricole. 5. Capacité de remboursement La capacité de remboursement désigne la faculté d'une coopérative ou d'un producteur agricole à honorer ses engagements financiers en temps voulu. Elle dépend des revenus générés par l’activité agricole, la gestion des risques et des aléas climatiques (Stiglitz, J. E., & Weiss, A. 1981). 7 �6. Taux de remboursement Le taux de remboursement selon Zeller, M., et al. (1997), représente la proportion des prêts remboursés dans les délais convenus. Un taux élevé reflète la solvabilité des emprunteurs, tandis qu'un taux faible est souvent le signe d’une mauvaise gestion ou de difficultés économiques. 7. Caution solidaire Pour Giné, X., & Karlan, D. (2014), le mécanisme de caution solidaire implique que les membres d'une coopérative ou d'un groupe d’emprunteurs partagent la responsabilité du remboursement. Ce système crée une pression collective qui peut améliorer les taux de remboursement mais expose aussi les membres à des risques partagés. Pour Stiglitz (1990) et Zeller (1998), dans les crédits de groupe, chaque emprunteur est responsable du paiement des crédits de ses pairs ; les crédits subséquents ne seront obtenus qu'à la seule condition que le crédit antérieur soit entièrement payé. Cette forme de garantie, bâtie sur la solidarité communautaire et sur le contrôle mutuel par les pairs a été contestée par certains auteurs. Au Bénin par exemple, selon une étude, rapportée par Holonkou et al. (2001), cette forme de garantie a conduit à des taux d'impayés de 40% dans une caisse locale en 1999. 8. Formation en gestion financière La formation des membres de coopératives en gestion financière, en gestion des risques, et en production agricole est cruciale pour améliorer leur performance. Elle favorise la maîtrise des outils nécessaires à la gestion efficace des crédits et des activités économiques, (Bingen, J., Serrano, A., & Howard, J. 2003). III. Les théories Afin de mieux appréhender la problématique du remboursement des crédits de campagne agricole par les coopératives, il est essentiel de s’appuyer sur un cadre théorique solide. Cette section vise à présenter les principales théories et approches conceptuelles mobilisées dans le cadre de cette étude. Elles permettront de mieux comprendre les comportements des acteurs, les dynamiques organisationnelles des coopératives et les mécanismes économiques liés à l’accès et au remboursement du crédit agricole. 1. Théorie du crédit rural Cette théorie met en avant l’importance de l’accès au crédit pour stimuler la productivité agricole et réduire la pauvreté en milieu rural. Les auteurs tels que Von (1991) affirment que l’accès au 8 �crédit rural peut renforcer les capacités productives des agriculteurs. Cependant, l'accès au crédit nécessite des mécanismes institutionnels solides pour garantir le remboursement. 2. Théorie de l'agence Proposée par Jensen et Meckling (1976), cette théorie explique la relation entre les prêteurs (principaux) et les emprunteurs (agents). Dans le cadre des coopératives agricoles, les asymétries d'information peuvent engendrer des problèmes d'aléa moral et d'antisélection. La gestion financière efficace au sein des coopératives peut réduire ces asymétries en assurant une transparence des comptes et des transactions. 3. Théorie de la microfinance La microfinance est largement utilisée pour financer des petits agriculteurs et des coopératives dans les pays en développement. Dans le cadre de ce projet PARTAM, l’état a mis un fonds de garantie à la disposition de FUCEC, institut de microfinance chargée d’assurer le financement des agriculteurs organisés en coopératives. Selon Yunus (1999), les groupes de caution solidaire (comme les coopératives) permettent de mutualiser les risques et de garantir le remboursement. Les pratiques organisationnelles (tenue des réunions, AGO, gestion financière) renforcent la cohésion du groupe et la discipline dans le remboursement des prêts. 4. Théorie de la gouvernance coopérative Cette théorie, développée par Hansmann (1996), met l’accent sur la structure de gouvernance des coopératives et l’importance de la participation des membres dans les processus décisionnels. L’efficacité de la gouvernance, notamment la tenue des réunions régulières et des assemblées générales, joue un rôle crucial dans la transparence et la prise de décision collective, ce qui influence la capacité des membres à rembourser leurs prêts. 5. Théorie du capital social Le capital social est un concept développé par Bourdieu (1986) et Putnam (1993), qui souligne que la coopération et la confiance entre les membres d'une coopérative favorisent la mise en commun des ressources et la coordination des actions collectives. Dans les coopératives agricoles, les réunions régulières et les assemblées générales renforcent le capital social, augmentant ainsi la probabilité de remboursement du crédit par la cohésion du groupe. 9 �6. Théorie de la gestion financière Selon Ross, Westfield et Jordan (2008), la gestion financière concerne l’utilisation efficace et transparente des ressources financières dans une organisation. Dans le contexte des coopératives agricoles, une gestion financière rigoureuse, avec une tenue régulière des documents comptables, permet de surveiller les flux de trésorerie, les dépenses et les revenus, garantissant ainsi la solvabilité. 7. Théorie du contrôle de gestion La théorie du contrôle de gestion de Anthony et Govinda Rajan (2004) met en lumière l'importance de la mise en place d'outils de suivi financier (documents comptables et financiers) pour améliorer les performances des organisations. Le suivi régulier des documents comptables permet de repérer rapidement les écarts et d'ajuster les pratiques pour garantir la capacité de remboursement des coopératives. IV. Revue empirique Pour une revue empirique sur la capacité de remboursement des coopératives agricoles, il est essentiel d'explorer des études qui ont analysé les facteurs influençant le remboursement de crédit par les coopératives, en se concentrant sur les aspects de gestion financière, gouvernance, pratiques organisationnelles et la nature du crédit. Voici une proposition de revue empirique, en s'appuyant sur des études pertinentes à travers plusieurs contextes. 1. L’importance et les difficultés liées au crédit agricole Selon un rapport de la DID en 2010, pour la majorité des pays en développement dont le PIB dépend fortement de la production agricole, le crédit d’exploitation constitue l’outil de base pour améliorer la productivité de l’agriculture. Selon Ouédraogo et al (2008), chaque pauvre, grâce au crédit, pourrait se transformer en micro-entrepreneur et enclencher un processus d’accumulation et de réussite économique. Mais, malgré les initiatives d’amélioration des conditions de financement, la capacité de prendre correctement en charge les besoins de l’agriculture est fortement questionnée. L’accès au crédit reste limité et contraignant pour les exploitations agricoles. Cette situation est inquiétante d’autant plus que l’accès au crédit est supposé avoir des répercussions positives sur l’adoption de nouvelles technologies, de respect des normes de bonne production, et de façon générale sur la performance et le bien-être des producteurs (Fall, 2006). Il est reconnu que sans un bon fonctionnement du marché financier, il y a peu de perspectives d’amélioration de la productivité agricole et du niveau de vie des populations rurales africaines de façon substantielle et 10 �significative (Diagne, 1999). En effet, l’accès difficile au crédit reste une contrainte principale au développement de l’agriculture familiale qui a besoin de ressources pour son intensification et sa modernisation Wampfler et al, (2003). 2. Taux de remboursement Plusieurs études ont démontré que le taux d'intérêt appliqué aux crédits agricoles influence significativement la capacité de remboursement des bénéficiaires. Une analyse menée par Zeller et al. (1997) montre que des taux d'intérêt trop élevés peuvent entraîner des défaillances de remboursement, notamment pour les petits producteurs agricoles ayant des marges bénéficiaires limitées. 3. Délai d’étude de dossier et libération des fonds Les retards dans le traitement des dossiers de crédit et la libération tardive des fonds ont également été identifiés comme des facteurs critiques pour la réussite ou l’échec des campagnes agricoles. Une étude menée par Khandker (2005) sur les programmes de microfinance en Asie du Sud-Est a montré que des retards dans la libération des fonds peuvent empêcher les agriculteurs d'investir à temps dans les intrants, ce qui affecte directement les rendements agricoles et, par conséquent, leur capacité à rembourser. Le timing est crucial : les producteurs ont besoin d’accéder aux fonds avant le début de la campagne agricole. Des processus plus rapides pour l’approbation et la libération des crédits sont liés à de meilleures performances de remboursement. 4. Echéance de remboursement Le mode et la fréquence des remboursements peuvent avoir un impact sur le taux de remboursement des prêts. Une étude menée par Giné et Karlan (2014) dans les programmes de crédit agricole en Afrique subsaharienne a comparé les effets des échéances de remboursement à court terme (mensuelles) par rapport à celles à long terme (annuelles ou semi-annuelles). Il a été constaté que des échéances mieux adaptées aux cycles de production agricole permettent aux emprunteurs de mieux gérer leurs flux de trésorerie et de limiter les défaillances. Les échéances alignées sur le cycle agricole (après récolte) réduisent les défauts de paiement, car elles permettent aux producteurs de rembourser après la commercialisation de leurs produits. 5. Impact des délais de crédit sur la performance des coopératives agricoles Moutari et al. (2020) ont mené une étude sur le financement des coopératives rizicoles au Niger, où ils ont trouvé que des crédits à court terme avec des conditions de remboursement flexibles 11 �ont un impact positif sur la solvabilité des coopératives. Le délai d'étude des dossiers et la libération rapide des fonds ont été essentiels pour maximiser les rendements agricoles. Les coopératives ayant reçu des crédits avec des conditions flexibles de remboursement (adaptées aux cycles de production) ont présenté des taux de remboursement plus élevés, améliorant ainsi leur accès à des financements futurs. 6. Bonne gouvernance des coopératives La FAO (2017) a réalisé une étude sur les performances des coopératives agricoles au Togo, soulignant que l'absence d'assemblées générales ordinaires (AGO) et la faible participation des membres aux réunions sont des facteurs de dysfonctionnement. Les coopératives qui maintiennent une bonne gouvernance avec l’organisation régulière des AGO et des réunions fréquentes présentent un meilleur comportement de remboursement des crédits. Les bonnes pratiques de gouvernance, telles que la tenue d’AGO, favorisent la transparence et la discipline financière, améliorant ainsi la solvabilité des coopératives. 7. Risques agricoles L’Union Économique et Monétaire Ouest-Africaine (UEMOA) a mené des études qui se sont intéressées à la gestion des risques agricoles au Togo. Elle a constaté que les coopératives agricoles exposées à des risques climatiques élevés avaient des difficultés à rembourser leurs crédits, en raison des fluctuations importantes des rendements agricoles. Les coopératives qui ont mis en place des stratégies de diversification de production et des mécanismes d’assurance agricole ont cependant enregistré de meilleurs résultats en matière de remboursement (UEMOA 2016) La gestion des risques agricoles, notamment climatiques, est un facteur critique qui influence la solvabilité des coopératives agricoles au Togo. 8. Formation en gestion de crédits et innovations techniques L'Institut de Conseil et d'Appui aux Actions de Développement, ICRA (2020) a conduit une étude approfondie sur l'efficacité des systèmes de financement agricole dans la chaine de valeur riz au Togo. Le rapport indique que les coopératives qui ont accès à des formations continues sur la gestion des crédits et des financements agricoles ont significativement amélioré leur performance en matière de remboursement. L'étude révèle également que l'adoption de technologies agricoles (telles que RiceAdvice Smart Valleys..) améliore la productivité, ce qui facilite le remboursement. 12 �L'accès aux technologies agricoles et à la formation en gestion financière sont des leviers importants pour améliorer la solvabilité des coopératives. Le crédit agricole est un levier essentiel pour améliorer la productivité et les revenus des agriculteurs, notamment dans les pays en développement où il constitue une ressource clé pour l’achat d’intrants et l’investissement dans les exploitations (DID, 2010 ; Ouédraogo et al., (2008). Toutefois, malgré son importance, plusieurs contraintes limitent son efficacité et sa viabilité. Les taux d’intérêt appliqués influencent fortement la capacité des agriculteurs à rembourser leurs prêts. Des taux élevés augmentent les risques de défaut, surtout pour les petits producteurs dont les marges bénéficiaires sont faibles Zeller et al., (1997). Les retards dans le traitement et la mise à disposition des financements pénalisent les agriculteurs en les empêchant d’investir à temps dans les intrants, ce qui réduit leurs rendements et leur capacité de remboursement (Khandker, 2005). L’adéquation des échéanciers avec le cycle agricole est un facteur clé de la solvabilité des producteurs. Les échéances adaptées aux récoltes permettent aux emprunteurs d’avoir les ressources nécessaires pour honorer leurs engagements Giné & Karlan, (2014). La performance des coopératives agricoles est influencée par la qualité de leur gouvernance. Une gestion rigoureuse avec des réunions régulières et des organes de contrôle efficaces favorise un meilleur remboursement des crédits FAO, (2017). Les chocs climatiques et la volatilité des rendements sont des menaces majeures. Les coopératives qui mettent en place des stratégies d’assurance ou de diversification de production améliorent leur stabilité financière et leur taux de remboursement (UEMOA, 2016). L'accès à des formations sur la gestion des crédits et l’adoption de technologies agricoles modernes augmentent la productivité et la solvabilité des agriculteurs (ICRA, 2020). 9. Détournement de crédits Edmond (1994) considère « qu’une trop grande socialisation du crédit pour les campagnes Agricoles et la non-couverture des besoins financiers par les acteurs socio-économiques entrainent le détournement des crédits de la part des clients ». En revanche, Chao-Beroff (1999) fait remarquer que « la période où le prêt est octroyé est un facteur à prendre en considération, car elle pourrait affecter le remboursement ». En effet, estime-t-il « si l’IMF tarde à accorder le prêt à cause des formalités administratives trop contraignantes, le crédit peut être accordé à un moment où le client n’en manifestera plus le besoin réel. Le crédit serait ainsi inefficacement utilisé ; ce qui pourra occasionner d’éventuels impayés ». 13 �10. Caractéristiques des offreurs et des demandeurs Une étude faite par Honlonkou et al. (2001) a eu pour but d'identifier les facteurs explicatifs du remboursement des crédits dans les IMF au Bénin. Au moyen de deux modèles Tobit, les auteurs ont abouti aux résultats selon lesquels la performance des IMF en matière de remboursement est liée aussi bien aux caractéristiques des caisses (caractéristiques du gérant, supervision adéquate après l’obtention du crédit, aux activités financières) qu’aux caractéristiques des clients (sexe, proximité géographique de la caisse, type de garantie, volume d’activités, l’expertise accumulée dans l’activité à financer et la taille de l’emprunt). Ces mêmes résultats permettent entre autres de conclure « que les garanties immatérielles ont plus d’influence positive sur les taux de remboursement que celles matérielles ». L’étude recommande donc que « les IMF accordent plus d’importance aux facteurs de motivation de l’emprunteur dans l’octroi des crédits ». Parallèlement à leur analyse, les travaux de Wampfler (2001) visent la défaillance du système de gouvernance comme déterminante des situations critiques dans le secteur de la microfinance. « Cette défaillance est souvent manifestée par le manque de clarté dans la responsabilité des différentes parties prenantes, le manque de responsabilisation de l'opérateur extérieur, le conflit entre opérateurs extérieurs et la fédération, la propriété de réseau non clairement définie ». Dans le prolongement de son analyse, il indique que l’une des méthodes de réduction des créances en souffrance est l’étude minutieuse des dossiers de prêt avant l’octroi de crédit. Pour finir, il suggère qu’un suivi régulier des crédits octroyés soit instauré dans les procédures phares de ces institutions. Ahouangbo (2006), estime quant à lui, que l’IMF (Institution de Micro Finance) est la première personne responsable des impayés même si parfois la cause semble être externe. D’après lui, du moment où c’est l’IMF elle-même qui fixe ses principes, qui génère sa culture de remboursement, qui inculque la discipline de crédit à ses employés et ses clients, elle doit pouvoir prévoir les évènements qu’elle ne put contrôler. Les causes des impayés, selon lui sont d’abord liées à l’institution, et dans une moindre mesure, imputables à l’emprunteur et à d’autres paramètres externes. Pour lui, les causes liées à l’institution sont de plusieurs ordres, à savoir : le retard de déblocage des crédits, les dossiers de prêt mal étudiés (montant surévalué ou sous-évalué), l’insuffisance ou le manque de suivi, le non-respect des procédures de mise en place du crédit par certains agents de crédit. Les causes liées à l’emprunteur peuvent être, selon lui : l’incompréhension du contrat de prêt, la mauvaise foi, la mauvaise gestion, le détournement de l’objet du crédit, le manque de caution solidaire ou le manque de solidarité. L’auteur identifie comme causes probables externes : les aléas climatiques (sécheresse, cataclysme naturel, incendie) et les mesures de répression à l’encontre des vendeurs de rue. Dans une analyse plus 14 �restrictive et descriptive, et analysant la situation des impayés au PADME-Bénin, Adjimavo (2000) trouve que celle-ci (situation des impayés) est liée non seulement à la mauvaise gestion, mais aussi au manque de professionnalisme des administrateurs des IMF et à la mauvaise volonté des clients. Selon lui, les retards pénalisent l’institution, puisque les montants restent immobilisés dans la main des clients, ce qui influence négativement la trésorerie de l’IMF. Tout en abondant dans le même sens que Ahouangbo (2006), Azocly (2010) dans ses analyses, a aussi regroupé les causes des impayés en trois catégories : les causes liées à l’institution (l’insuffisance ou manque de suivi des clients financés, dossiers de prêts mal étudiés, violation par le staff des politiques et procédures de mise en place de crédit, fraude des agents) ; les causes liées à l’emprunteur (mauvaise gestion de l’entreprise, le non investissement du crédit dans l’entreprise, mauvaise foi); les causes externes (les catastrophes naturelles telles que les inondations, la sécheresse, l’invasion des criquets migrateurs, le tremblement de terre, maladie du client débiteur ou de ses proches, décès d’un proche du client ou de lui-même). 11. Garantie et caution Le problème de garantie a été évoqué par Hudon et Ouro-Koura (2007) dans une étude menée au Togo sur les facteurs contingents du taux de remboursement au sein des IMF. Les auteurs ont trouvé que « les crédits en caution solidaire ont de faible chance d’échec alors que les crédits soutenus par des garanties réelles donnent lieu à plus de défaillance que les autres ». Hudon et Ouro-Koura (2007) indiquent par ailleurs que les variables explicatives tels que le rang du crédit, l’objet du prêt, le lieu de résidence de l’emprunteur et l’âge de l’emprunteur ont une influence significative sur le taux de remboursement de crédit. Ces enseignements, bien que riches, révèlent également des lacunes spécifiques au contexte togolais, notamment l’absence d’analyses approfondies sur le rôle des mécanismes de caution solidaire et sur l’impact des contraintes structurelles et organisationnelles locales. Peu d’études approfondissent l’impact de la gouvernance interne (participation des femmes, tenue des assemblées générales, existence d’organes de contrôle) sur la solvabilité des emprunteurs. En tenant compte de ces limites, cette étude vise à apporter une contribution originale en s’appuyant sur les questions de recherche et hypothèses. L’étude adoptera une approche spécifique au Togo, en analysant les déterminants des impayés au sein des coopératives bénéficiaires du projet PARTAM en mettant en évidence l’impact des caractéristiques organisationnelles et fonctionnelles des coopératives sur la capacité de remboursement. 15 �Cette étude s’inscrit donc dans une démarche de complémentarité en s’appuyant sur ces bases théoriques et empiriques pour explorer les déterminants du remboursement des crédits agricoles dans le cadre du projet PARTAM. Elle vise à fournir des pistes d’amélioration pragmatiques pour renforcer la durabilité des initiatives similaires à l’avenir. 16 �CHAPITRE 2. CADRE ORGANISATIONNEL ET METHODOLOGIE Le deuxième chapitre de ce travail de recherche s’intéresse tout abord à une présentation du projet PARTAM dans sa globalité avec un focus sur l’aspect octroi de crédits de campagne agricole et enfin, abordera la méthodologie utilisée depuis l’identification du public cible, la collecte et l’analyse des données pour aboutir à la validation ou non des hypothèses avancées pour apprécier la capacité de remboursement des coopératives. I. Cadre organisationnel 1. Cadre physique et institutionnel de l’étude Il s’agit ici de présenter le projet PARTAM dans sa constitution et sa localisation. 1.1 Contexte du projet PARTAM PARTAM (Projet d’Aménagement et de Réhabilitation des Terres Agricoles de Mission tové a été initié par le gouvernement togolais dans un contexte où le Togo, en matière de consommation du riz, dépend fortement de l’extérieur. La production locale n’atteint pas 50%. Cette situation occasionne d’importantes sorties de devises environ quatre (04) milliards de francs CFA par an. Or, le pays dispose des sites propices à la production de cette denrée parmi lesquels se trouve la vallée de Zio. Ainsi, il est prévu l’aménagement des bas-fonds puis des terres en aval des barrages des points d’eau de même que la réhabilitation des anciens périmètres hydro – agricoles en vue de limiter ces importations. C’est dans ce cadre que l’attention est tournée sur la vallée de Zio où les Chinois avaient aménagé un périmètre irrigué de 360 Ha depuis les années 60 et 70 et l’aménagement d’un nouveau périmètre de 300 Ha. Il s’agit d’un système d’irrigation gravitaire. Un cours d’eau de régime presque permanant (Zio), sert d’eau d’irrigation du site aménagé. Un point surélevé de ce cours d’eau est relié au périmètre aménagé par un canal principal qui arrose l’ensemble du périmètre à l’aide des canaux secondaire et tertiaires. Le projet a été cofinancé financé par le gouvernement du Togo et les partenaires financiers que sont : Fonds Saoudien de Développement (FSD), Banque Arabe de Développement en Afrique (BADEA) et la Banque Ouest Africaine de Développement (BOAD). 1.2. Objectif du projet PARTAM L’objectif global du projet est de contribuer à l’amélioration de la sécurité alimentaire et à la réduction de la pauvreté des populations rurales vivant dans la vallée du zio qui polarise quatre 16 �cantons (Mission Tové, Kovié, Ziohonou, Bolou) et un village autonome (Assomé). Plus spécifiquement, ce projet vise à (i) accroitre la production agricole, notamment du riz à 5.500 tonnes de riz paddy à l’hectare, (ii) contribuer à l’amélioration des revenus et des conditions de vie des populations bénéficiaires. Les travaux du projet ont été menés de concert avec les partenaires techniques et financiers. 1.3. Réalisations du projet La mise en œuvre de ce projet a permis d’engranger les résultats suivants : ➢ Un périmètre irrigué de 360 ha existant est réhabilité ; ➢ Un nouveau périmètre de 300 ha est aménagé ; ➢ 15 magasins de stockage avec aires de séchage sont construits ; ➢ 18 km de pistes de désenclavement sont réhabilités ; ➢ 32,5 km de pistes sont construits ; ➢ Un matériel et équipements agricoles constitués de 15 motoculteurs avec accessoires, 12 batteuses, 10 vanneuses de riz paddy et 8 décortiqueuses acquis ; ➢ Amenée de ligne électrique dans la zone du projet ; ➢ Une ligne de crédit de campagne agricole d’un montant de 508.000. 000 de FCFA mise en place pour le financement des activités agricoles au profit des producteurs de la zone du projet organisés en coopératives ; ➢ Une ligne de crédit d’un montant de 75 millions mise en place pour les Activités Génératrices de Revenus (AGR) ; ➢ 300 producteurs alphabétisés ; ➢ L’ancien Centre Rizicole du Zio (CRZ) construit dans les années 70 est réhabilité pour servir du siège du Projet (bureaux et logements du personnel) ; ➢ Appui Accompagnement-Organisation et Formation des Producteurs pour suivis ; ➢ Une mini adduction d’eau potable composée de deux forages un château d’eau de 250 m3 et 6 bornes fontaines est mise en place. Parmi les activités menées dans le cadre de la mise en œuvre du projet, notre recherche s’est plus intéressée à l’aspect de l’octroi de crédit de campagne agricole. En effet, 408 865 550 FCFA ont été débloqués pour 120 Coopératives pour un total de 953 membres dont 396 Femmes. La gestion de cette forme d’activité a été l’apanage des organes et partenaires suivants: UEP (Unité d’Exécution du Projet), FUCEC institution de microfinances où les fonds sont disponibilisés pour assurer le financement (crédits) aux producteurs, ICAT (Institut de Conseil et d’Appui Technique) qui est une institution d’état de services et de vulgarisation agricole. L’ICAT est le 17 �partenaire technique qui assure l’appui technique et formatif en termes d’organisation et de renforcement de capacité technique des producteurs, CGP (Comité de Gestion du Périmètre), est un organe facilitateur entre les producteurs bénéficiaires et les autres partenaires impliqués directement dans la mise en œuvre du projet. 1.4. Situation géographique du site du projet. Le projet PARTAM se situe dans la partie un peu sud-ouest de la région maritime. Le projet couvre quatre cantons et un village autonome (Mission Tové, Kovié, Bolou Ewli et Assomé). Figure 1: une vue sur le périmètre rizicole Source : Document projet de l’UEP II. Cadre méthodologique Le cadre méthodologique vise à décrire les étapes et les outils utilisés pour répondre à la problématique du remboursement des crédits de campagne agricole au sein des coopératives bénéficiaires du projet PARTAM. L’objectif est d’identifier les facteurs influençant la capacité des coopératives à rembourser les crédits accordés et de proposer des solutions adaptées. 1. Opérationnalisation des variables Cette étude s’intéressera à deux types de variables à savoir une variable expliquée, dépendante qui est binaire et elle permet de voir si le crédit est totalement remboursé ou pas. Elle est notée STUA.REMB. Cette variable endogène sera expliquée par des variables explicatives comme : la proportion de femmes dans les coopératives PRO.FEM la capacité organisationnelle des coopérative CAP.ORG (le paiement des droits d’adhésion, la tenue des réunions et des AGO, la disposition et le fonctionnement des organes de gestion et de contrôle, et le niveau d’instruction des membres des organes de gestion et de contrôle). 18 �Tableau 1 : Opérationnalisation des variables Types de variables Code Items STUA.REMB 1. Crédit remboursé 2. Crédit non remboursé Situation de remboursement Proportion de femmes au sein des coopératives PRO.FEM Tenue de réunion REU. Tenue des AGO AGO Payement de droit d’adhésion DHAD Disposition des organes de gestion et de contrôle (CG, CS et CGC Niveau d’instruction des membres des organes élus ORGG NIV. Homme = 1 Femme = 2 Pas du tout=0 Hebdomadaire=1 Mensuelle=2 Trimestrielle=3 Tenue =1 Pas tenue= 0 Mauvais = 1 Passable = 2 Assez-bon = 3 Très bon = 4 Oui = 1 Non = 0 Primaire =1 Secondaire1 = 2 Secondaire2= 3 Supérieur = 4 Source : Réalisé par l’auteur 2. Type de recherche L'étude est de nature mixte, combinant des méthodes comme : • Quantitatives : Pour collecter et analyser des données chiffrées sur les taux de remboursement, le montant de crédit octroyé à des coopératives et d'autres variables économiques. • Qualitatives : Pour explorer les perceptions, et les dynamiques sociales et organisationnelles des coopératives. Le tableau (2) suivant fait état de type de variable avec la méthode d’analyse utilisée au niveau de chacune d’elles. 19 �Tableau 2 : Type de variables et la méthode d’analyse Variables étudiées Effectif des coopératives Type de variable Quantitative (discrète) Répartition hommes/femmes dans les coopératives Proportion de femmes dans les coopératives Montant des crédits alloués aux coopératives Performance de remboursement des crédits Fréquence des réunions des coopératives Tenue des AGO (Assemblées Générales Ordinaires) Quantitative (discrète) Quantitative (continue) Quantitative (continue) Qualitative (ordinale) Qualitative (nominale) Qualitative (binaire : Oui/Non) Qualitative (ordinale) Paiement des droits d’adhésion par les membres Présence et fonctionnement des organes de gestion Niveau d’instruction des membres des organes de gestion Source : Conçu par l’auteur Méthodes d'analyse Statistiques descriptives : moyenne, médiane, écart-type, intervalles de confiance Comparaison des moyennes (test de Welch), ratios, statistiques descriptives Test de corrélation (Spearman), test de Fisher, graphique de dispersion Statistiques descriptives : moyenne, médiane, écart-type, quartiles Catégorisation en six niveaux de performance Analyse descriptive et relationnelle avec la performance Analyse descriptive et relationnelle avec la performance Tests statistiques (Spearman, Fisher), analyse descriptive, graphique en barres empilées, ACM Analyse descriptive et relationnelle avec la performance Qualitative (binaire : Oui/Non) Quantitative (continue) Tests statistiques (Kruskal-Wallis), corrélations (Spearman), analyse descriptive 3. Zone d’étude La zone d’étude est centrée sur la vallée du Zio, avec un focus particulier sur les localités impliquées dans le projet PARTAM, (Mission Tové, Kovié, Bolou, Ewli et Assomé). Cette zone a été choisie en raison de sa contribution à la riziculture grâce au périmètre irrigué aménagé et de l’implication des coopératives agricoles dans le projet. 4. Population cible Le projet a visé essentiellement les producteurs organisés en coopératives agricoles. Un regroupement d’au moins 5 producteurs de riz, peut bénéficier de l’appui du projet après avoir constitué un dossier de prêt soumis et bien étudié par l’équipe de crédit de FUCEC. Les producteurs se font accompagner dans le montage de leurs dossiers de crédits par les agents de 20 �vulgarisation de l’ICAT. Des coopératives ayant contracté de crédits de campagne agricole entre 2012 et 2016 ont fait l’objet de critère de sélection. 5. Méthodes de collecte de données 5.1. Données primaires ➢ Enquêtes par questionnaire : • Collecte des informations sur la capacité organisationnelle et fonctionnelle des coopératives agricoles. Cette enquête est faite auprès des membres coopérateurs des coopératives échantillons et plus précisément les membres des organes élus des dites coopératives. ➢ Entretiens semi-structurés : • Discussions approfondies avec les responsables de coopératives, les responsables de l’institution de microfinance (FUCEC), les responsables de l’unité d’exécution du projet (UEP) et des agents de vulgarisation agricole (ICAT), partenaire technique du projet. ➢ Focus groups : • Groupes de discussion avec les membres des coopératives en particulier les membres des organes dirigeants pour comprendre les dynamiques internes et les problèmes liés au remboursement. 5.2. Données secondaires D’autres informations recueillies dans les différents rapports du projet PARTAM, les données financières fournies par la FUCEC et celles glanées dans les rapports du ministère en charge du développement agricole ont soutenu le présent travail de recherche. 6. Méthode d’échantillonnage Sur les 120 coopératives bénéficiaires des formes de crédits de campagne agricole sur la période de 2012 à 2016, une sélection aléatoire de 60 coopératives représentant 50 % de la population totale a été faite pour la conduite des travaux. Cette sélection a été faite à partir d’une liste de toutes les coopératives bénéficiaires du projet ; à chacune de ces coopératives était attribuée un numéro et à partir de la fonction RAND en Excel qui génère automatiquement des nombres aléatoires, les 60 premières des coopératives ont été prises comme groupe de traitement. Ces coopératives ont une performance variée en termes de remboursement. 21 �6.1. Analyse quantitative Les données recueillies dans le cadre de cette étude ont été analysées à l’aide du logiciel d’analyse des données, R version 4.2 et de Microsoft Excel 2013. Des statistiques descriptives telles que la moyenne, les fréquences, médianes et des intervalles de confiance à 95% ont été calculées pour les variables quantitatives. Nous avons défini une échelle de performance de remboursement selon l’approche courante en microfinance et l’évaluation de risques en microcrédits de la Faitière des Unités Coopératives d’Epargne et de Crédit(FUCEC) liée au taux de remboursement, allant de « Mauvaise performance » (taux de remboursement <25%), « Performance faible » (taux de remboursement compris entre 25-<50%) ; « performance moyenne » (taux de remboursement>50%-<65%) ; « Assez bonne performance » (Taux de remboursement compris entre 65-75%) ; « Bonne performance » (Taux de remboursement comprise entre 75-99,99%) ; et « Très bonne performance » (recouvrement à 100%). Nous avons aussi étudié les liens de corrélation entre la variable expliquée (dépendante) qui est le niveau de performance de remboursement et d’autres variables explicatives (variables indépendantes) telles que : la proportion des femmes dans les coopératives, la tenue régulière des réunions et des AGO, la mise en place des organes de gestion et de contrôle ainsi que le niveau d’instruction des membres desdits organes. Cette étude de corrélation a été réalisée à l’aide des tests statistiques comme : Tests statistiques de (Kruskal-Wallis), corrélations (Spearman), analyse descriptive et relation avec les performances. Nous avons construit des graphiques de visualisation et des tableaux à l’aide desdits logiciel permettant de comprendre les déterminants de remboursement dans le cadre du projet. La régression multiple est utilisée pour identifier les facteurs explicatifs des défauts de remboursement. 6.2. Analyse qualitative Les données qualitatives recueillies dans le cadre de cette étude ont été codées et ont permis d’identifier les thèmes récurrents relatifs à la capacité organisationnelle et fonctionnelle des coopératives agricoles. Le cadre organisationnel et méthodologique de cette étude a permis de poser les bases d’une analyse approfondie de la problématique du remboursement des crédits agricoles au sein des coopératives bénéficiaires du projet PARTAM. Ce projet, en réponse à la dépendance du Togo aux importations de riz, a favorisé la réhabilitation et l’aménagement des périmètres rizicoles 22 �dans la vallée du Zio, tout en offrant des crédits de campagne agricole pour stimuler la production. L’approche méthodologique, combinant des données quantitatives et qualitatives, a permis d’explorer les dynamiques organisationnelles des coopératives et les facteurs influençant leur performance de remboursement. Malgré les défis liés à la collecte des données, notamment la réticence des bénéficiaires et les contraintes logistiques, les résultats escomptés visent à éclairer les stratégies pour améliorer la gestion des crédits et renforcer la viabilité des coopératives agricoles. 23 �CHAPITRE 3. CADRE ANALYTIQUE Dans ce chapitre, il sera question d’analyser les données collectées et de faire ressortir des résultats qui permettent de confirmer ou d’infirmer les hypothèses de la recherche. Cette section présente l’analyse des données recueillies en vue de répondre aux questions de recherche et de vérifier les hypothèses formulées I. Caractéristiques des coopératives étudiées 1. Composition et taille des coopératives L'étude a porté sur un échantillon de 60 coopératives agricoles, totalisant 763 membres dont 379 sont touchés par nos enquêtes. La taille moyenne des coopératives est de 12,72 membres (IC 95% : [11,59 - 13,84]), comme indiqué dans le Tableau 3. Tableau 3 : résumé des statistiques descriptives de la population des coopératives Indicateur Valeur % et IC à 95% Total hommes 422 55.32% - Total femmes 341 44.68% - Total membres 763 100% - Ratio Hommes/Femmes 1.24 - Moyenne hommes par coopérative 7.03 [6.23, 7.84] Moyenne femmes par coopérative 5.68 [5.10, 6.27] Taille moyenne des coopératives 12.72 [11.59, 13.84] Source : réalisé par l’auteur à partir données des enquêtes collectées dans le courant de décembre 2024 La distribution des coopératives selon leur effectif se présente comme suit : • 1-10 membres : 38,33% (23 coopératives) • 11-15 membres : 41,67% (25 coopératives) • 16-20 membres : 11,67% (7 coopératives) • Plus de 20 membres : 8,33% (5 coopératives) Cette répartition montre une concentration des coopératives (80%) dans la fourchette de 1 à 15 membres, suggérant une prédominance des petites structures dans l'échantillon. 24 �Figure 2: La répartition des coopératives selon l’effectif (en pourcentage et en nombre) Source : réalisée à partir des données d’enquête par l’auteur 7; 12% 5; 8% 23; 38% 25; 42% 1 à 10 11à 15 16 à 20 <20 2. Répartition hommes/femmes L'analyse de la composition genrée des coopératives révèle • Total hommes : 422 (55,32%) • Total femmes : 341 (44,68%) • Ratio Hommes/Femmes : 1,24 En moyenne, on compte 7,03 hommes (IC 95% : [6,23 - 7,84]) et 5,68 femmes (IC 95% : [5,10 6,27]) par coopérative. Un test de Welch montre une différence significative entre ces moyennes (t = 2,7217, p = 0,007575), confirmant une légère prédominance masculine dans les coopératives. Tableau 4 : Comparaison des moyennes des hommes et des femmes par coopérative Indicateur Statistique t Degrés de liberté (df) p-value Hypothèse alternative Intervalle de confiance à 95% Moyenne des hommes (mean of x) Moyenne des femmes (mean of y) Différence moyenne estimée Conclusion Valeur 2.7217 107.73 0.007575 La différence entre les moyennes n'est pas égale à 0 [0.37, 2.33] 7.03 5.68 1.35 (en faveur des hommes) Différence statistiquement significative entre les moyennes des hommes et des femmes au sein des coopératives 25 �Source : Réalisé par l’auteur à partir des données d’enquête La répartition des coopératives selon la proportion de femmes est la suivante : • 25-50% de femmes : 61,67% des coopératives • 51-75% de femmes : 38,33% des coopératives Cette répartition indique une représentation féminine substantielle, bien que légèrement inférieure à celle des hommes dans la majorité des coopératives. Tableau 5 : Récapitulatif de proportion de femmes dans les SCOOPS Catégorie % F Nombre de coopératives Pourcentage (%) 25-50% 37 61.67% 51-75% 23 38.33% Total 60 100% Source : réalisé à partir des données de nos enquêtes II. Analyse des crédits alloués aux coopératives agricoles 1. Répartition des crédits par catégorie • L'analyse des crédits alloués aux 60 coopératives étudiées, révèle la distribution suivante 40% des coopératives ont reçu un crédit entre 1.500.000 et 2.500.000 FCFA • 35% ont reçu entre 2.500.001 et 3.500.000 FCFA • 13,33% ont reçu entre 3.500.001 et 4.500.000 FCFA • 8,33% ont reçu plus de 4.500.001 FCFA • Seulement 3,33% ont reçu moins de 1.500.000 FCFA Tableau 6 : Répartition des crédits par catégorie Catégorie de Crédits (Million (M) FCFA) Nombre de coopératives Pourcentage (%) < 2M 9 15% 2M - 3M 21 35% 3M - 4M 15 25% 4M - 5M 13 21.67% > 5M 2 3.33% Total crédits alloués 186 200 000 100% Crédit moyen par coopérative 3 103 333 - Source : conçu par l’auteur à partir des données d’enquête Cette répartition montre une concentration des crédits (75% des coopératives) dans la fourchette de 1.500.000 à 3.500.000 FCFA, suggérant une certaine standardisation des montants alloués. 26 �2. Statistiques descriptives des crédits L'analyse approfondie des données de crédit révèle : • Montant total alloué : 186.200.000 FCFA • Crédit moyen : 3.103.333 FCFA (IC 95% : [2.833.936, 3.372.730]) • Médiane : 3.062.500 FCFA • Écart-type : 1.064.662 FCFA • Minimum : 1.225.000 FCFA • Maximum : 5.600.000 FCFA La légère différence entre la moyenne et la médiane (3.103.333 vs 3.062.500 FCFA) indique une distribution relativement symétrique des crédits. L'écart-type important (1.064.662 FCFA) souligne néanmoins une variabilité non négligeable dans les montants alloués. Tableau 7 : Récapitulatif des statistiques descriptives des crédits alloués aux 60 coopératives Statistique Valeur IC à 95% Moyenne 3 103 333 FCFA [2 833 936, 3 372 730] FCFA Médiane 3 062 500 FCFA Mode 4 200 000 FCFA Écart type 1 064 662 Variance 1,11461E+12 Minimum 1 225 000 FCFA Maximum 5 600 000 FCFA Premier quartile (Q1) 2 231 250 FCFA Deuxième quartile (Q2 ou médiane) 3 062 500 FCFA Troisième quartile (Q3) 3 937 500 FCFA Source : réalisé à partir des données d’enquête III. Performance de remboursement des coopératives 1. Catégorisation des taux de remboursement L'analyse des performances de remboursement des 60 coopératives étudiées révèle une distribution variée selon l’approche de l’IMF offreuse du crédit : • Mauvaise performance (<25% de remboursement) : 19 coopératives (31,7%) • Faible performance (25-50% de remboursement) : 13 coopératives (21,7%) • Performance moyenne (50-65% de remboursement) : 6 coopératives (10%) • Assez bonne performance (65-75% de remboursement) : 10 coopératives (16,6%) • Bonne performance (75-99,99% de remboursement) : 3 coopératives (5%) • Très bonne performance (100% de remboursement) : 9 coopératives (15%) 27 �Tableau 8 : Récapitulatif de la répartition des Coopératives Agricoles selon le Taux de Remboursement et la Performance Associée % de Effectifs des Performance de Effectif en % Remboursement Coopératives Remboursement <25% 19 31,7 Mauvaise performance Faible performance 25-50% 13 21,7 50-65% 65-75% 6 10 10 16,6 75-<100% 3 5 100% 9 15 Total 60 100 Source : Réalisé à partir des données d’enquête Performance moyenne Assez bonne performance Bonne performance Très bonne performance Cette répartition indique que plus de la moitié des coopératives (53,4%) ont des performances de remboursement faibles ou mauvaises, tandis que seulement 20% atteignent de bonnes ou très bonnes performances. IV. Facteurs influençant la performance de remboursement Plusieurs facteurs organisationnels et fonctionnels semblent influencer la capacité de remboursement des coopératives. L’étude tentera de croiser différentes variables avec la capacité de remboursement de l’échantillon. 1. Effets des caractéristiques organisationnelles sur le remboursement 1.1. Proportion de femmes dans les coopératives L'analyse des données révèle une corrélation positive significative entre la proportion de femmes dans les coopératives et la performance de remboursement des crédits. Le coefficient de corrélation de Spearman (ρ = 0,1334, p < 0,001) indique une relation faible mais statistiquement significative avec le test de Fisher (confer Tableau 9). Tableau 9 : test statistique de Spearman et de Fisher Indicateur Valeur Interprétation Corrélation de Spearman 0,1334146 Test de Fisher (p-value) 9,999e-05 Source : Réalisé à partir des données d’enquête Corrélation positive faible Association très significative Selon la (figure 4) qui suit, la progression est claire. • La répartition des performances selon le pourcentage de femmes montre une progression claire Une concentration des points de mauvaise performance (bleu) dans la zone 0-25% • Une transition vers des performances faible (rouge) dans la zone médiane • Une concentration des très bonnes performances (violet) dans la zone 75-100% 28 �• Une progression ascendante claire des performances avec l'augmentation du pourcentage de femmes Figure 3: Graphique montrant la proportion de femmes dans les OP et performance de remboursement Source : Réalisé à partir des données d’enquête 20 Catégories de SCOOP 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Mauvaise Faible Moyenne Assez bonne Bonne Très bonne Performance de remborsement 0-25% 26-50% 51-75% Tableau 10 : Contingence par Catégorie de Femmes % de Femmes Mauvaise Faible Moyenne 76-100% Assez bonne Bonne Très bonne 0-25% 19 4 0 0 0 0 26-50% 0 9 4 0 0 0 51-75% 0 0 2 7 3 0 0 3 9 76-100% 0 0 0 Source : Réalisé à partir des données d’enquête Tableau 11 : Distribution des Performances par Catégorie % de Femmes Total Observations Performance Dominante 0-25% 23 Mauvaise (82,6%) 26-50% 13 Faible (69,2%) 51-75% 12 Assez bonne (58,3%) 76-100% 12 Très bonne (75%) Source : Réalisé par l’auteur à partir des données d’enquête recueillies courant du mois de décembre 20024 L'ensemble des analyses démontre une relation positive et significative entre le pourcentage de femmes et la performance de remboursement : • Plus le pourcentage de femmes augmente, meilleures sont les performances 29 �• Les coopératives avec plus de 75% de femmes montrent les meilleures performances • Les groupes avec moins de 25% de femmes présentent les plus mauvaises performances • La transition est progressive et constante entre ces extrêmes Ces résultats suggèrent que l'inclusion des femmes dans les coopératives est un facteur déterminant pour la réussite des programmes de crédit. 1.2. Fréquence des réunions et tenue des AGO La fréquence des réunions et la tenue régulière des Assemblées Générales Ordinaires (AGO) ont un impact positif sur la performance de remboursement. Sur les 60 coopératives : • 17 coopératives (28,33%), tenaient des réunions hebdomadaires ; • 08 coopératives (13,33%), tenaient des réunions mensuelles ; • 08 coopératives (13,33%), tenaient des réunions trimestrielles ; • 27 coopératives (45%), ne tenaient aucune réunion. Les données montrent une large proportion de coopératives ne respectant pas une fréquence régulière (mensuelle ou plus). Le fait que 45% des coopératives ne se réunissent jamais est alarmant et pourrait expliquer des dysfonctionnements dans la gestion collective, notamment en matière de remboursement des crédits. L’analyse de la figure 5 complète les constats et démontre que : • La tenue des Réunions hebdomadaires ou mensuelles est associée aux meilleures performances de remboursement (assez bonne, très bonne et bonne) ; • L’absence de réunions régulières est corrélée à des performances faibles ou médiocres Concernant les AGO, nous notons que : • Les catégories "Bonne" et "Très bonne" performance ont concernées100% des coopératives qui tenaient des AGO annuelles ; • La catégorie "Mauvaise" performance a concerné 100% des coopératives qui ne tenaient pas d'AGO. Tableau 12 : fréquence de la tenue des réunions des coopératives Performance de Remboursement Hebdomadaire Mensuel Trimestre Pas du tout Mauvaise 0 0 3 16 Faible 0 2 3 8 Moyenne 0 1 2 3 Assez bonne 6 4 0 0 Bonne 3 0 0 0 Très bonne 8 1 0 0 30 Total 19 13 6 10 3 9 �Total 17 8 8 27 60 Source : Réalisé par l’auteur à partir des données d’enquête recueillies courant du mois de décembre 20024 Tableau 13 : Situation de la tenue des AGO Catégorie de performance Chaque année Pas du tout Total Mauvaise 0 19 19 Faible 1 12 13 Moyenne 2 4 6 Assez bonne 8 2 10 Bonne 3 0 3 Très bonne 9 0 9 Total 23 37 60 Source : Réalisé par l’auteur à partir des données d’enquête recueillies courant du mois de décembre 20024 Figure 4: Graphique : Relation entre tenue des réunions et performance de remboursement Source : Réalisé par l’auteur à partir des données d’enquête recueillies courant du mois de proportion de coopératives décembre 20024 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% Mauvaise Faible Mauvaise Moyenne Assez Bonne bonne Performance de remboursement Passable Assez-bien 31 Très bien Très bonne �Figure 5: Graphique : tenue des AGO et performance de remboursement des coopératives Source : Réalisé par l’auteur à partir des données d’enquête recueillies courant du mois de Nombre de coopératives décembre 20024 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 19 12 9 AGO tenue 6 4 0 Mausaise 4 2 1 AGO non tenue 3 0 Faible Moyenne Assez bonne Bonne 0 Très bonne Performance de remboursement Ces données soulignent l'importance de la gouvernance et de la communication régulière au sein des coopératives pour assurer de bonnes performances de remboursement. 1.3. Paiement des droits d'adhésion L'analyse montre une forte corrélation entre le niveau de paiement des droits d'adhésion et la performance de remboursement (ρ = 0,8985, p < 0,001). Les résultats indiquent : • Les mauvaises performances étaient exclusivement associées à un mauvais niveau de paiement des droits d'adhésion, • Les Bonnes et très bonnes performances étaient fortement associées aux niveaux assez bon et très bon de paiement des droits d'adhésion. Tableau 14 : Relation entre performance de remboursement et payement de droit d’adhésion Performance_ Niveau de payement Adhésion Remboursement Mauvais Passable Assez bon Très bon Mauvaise 19 0 0 0 Faible 7 3 3 0 Moyenne 1 3 2 0 Assez bonne 0 1 6 0 Bonne 0 0 4 2 Très bonne 0 0 1 8 32 �Source : réalisé par l’auteur à partir des données collectées dans le courant du mois de décembre 2024 Tableau 15 : Résultats des Tests Statistiques Test Valeur P-value Corrélation de Spearman 0,8985 < 2.2e-16 Gamma de Goodman-Kruskal 0,9617 - Test exact de Fisher - 0,0005 Source : réalisé par l’auteur à partir des données d’enquête Le graphique en barres empilées (Figure 7 ci-dessous) confirme visuellement cette forte association, montrant une progression claire des niveaux de payement des droits d'adhésion avec l'amélioration des performances de remboursement. L'Analyse des Correspondances Multiples (Figure 8) montre également une structure claire avec un regroupement des modalités similaires, confirmant la forte association entre les deux variables. proportion de coopératives Figure 6: Graphique en barres empilées montrant la distribution des niveaux de payement d’adhésion par rapport aux performances de remboursement Source : réalisé par l’auteur à partir des données d’enquête collectées dans le courant de décembre 2024 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% Mauvaise Faible Mauvaise Moyenne Assez Bonne bonne Performance de remboursement Passable Assez-bien 33 Très bien Très bonne �Figure 7 : Analyse de correspondance multiple entre le payement de droit d’adhésion et performance de remboursement Source : Réalisé par l’auteur à partir de données collectées dans le courant de décembre 2024 Cette relation suggère que le paiement des droits d'adhésion est un indicateur fiable de la discipline financière et de l'engagement des membres envers leur coopérative. 1.4. Présence et fonctionnement des organes de gestion ➢ Analyse des organes de gestion Les organes disponibles sont : ➢ CG : Comité de Gestion ➢ CS : Commission de Surveillance ➢ CGC : Commission de Gestion de Crédit 34 �Figure 8: Modalité de fonctionnement des organes de contrôle et de gestion Source : Réalisé par l’auteur à partir des données d’enquête collectées dans le courant de décembre 2024 70 60 60 60 50 45 40 30 20 15 10 0 0 0 CG CS Oui CGC Non La figure 10 montre que 100% des coopératives ont mis en place les organes comme : CG et CS. Pour le CGC, seulement 25% (15 coopératives) ont cet organe, contre 75% (45 coopératives) qui n’en ont pas. Nombre de coopératives Figure 9: graphique montrant la situation de remboursement avec la disposition du CGC Source : Réalisé par l’auteur à partir des données collectées en décembre 2024 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 19 10 7 6 4 0 Mauvaise 0 Faible 1 0 Moyenne Assez bonne Performance de remboursement Oui Non 35 2 0 Bonne 0 Très bonne �Figure 10 : Correspondance multiple entre la performance de remboursement et la disposition de CGC Source : Réalisé par l’auteur à partir des données collectées en décembre 2024 L’analyse des figures 10 et 11 montre que la présence de CGC n'est pas systématiquement associée à de meilleures performances. Les très bonnes performances existent dans les deux groupes (avec et sans CGC). Les mauvaises performances sont proportionnellement plus nombreuses dans les coopératives sans CGC. La présence d'un Comité de Gestion de Crédit (CGC) semble avoir un effet modéré sur la performance de remboursement : • 25% des coopératives disposent d’un Comité de Gestion de Crédits (CGC) ; • La présence d’une CGC est associée à une légère amélioration des performances, mais n'est pas un facteur déterminant à elle seule. Ces résultats indiquent que la mise en place d'organes de gestion spécifiques peut contribuer à améliorer les performances de remboursement, mais doit être accompagnée d'autres facteurs organisationnels pour être pleinement efficace. ➢ Influence du niveau d'instruction des membres des organes de gestion L'analyse de la relation entre le niveau d'instruction des membres des organes de gestion et la performance de remboursement des coopératives révèle une corrélation forte et significative. Les tests statistiques de Kruskal-Wallis (Tableau 22) montrent des différences significatives entre les niveaux de performance pour les scores d'instruction du Comité de Gestion (CG) (χ² = 40.592, p < 0.001) et de la Commission de Surveillance (CS) (χ² = 41.037, p < 0.001). 36 �Les corrélations de Spearman confirment une forte association positive entre la performance et les scores d'instruction du CG (ρ = 0.821, p < 0.001) et de la CS (ρ = 0.827, p < 0.001) (Tableau 16). Tableau 16 : Synthèse des scores d'instruction par niveau de performance Score CG Score CS Performance Moyenne Médiane Écart-type Moyenne Médiane Écart-type Mauvaise 1.21(±0.42) 1.00 0.42 1.21 (±0.42) 1.00 0.42 Faible 2.46 (±1.51) 2.00 1.51 2.46 (±1.51) 2.00 1.51 Moyenne 3.33 (±1.75) 3.50 1.75 3.33 (±1.75) 3.50 1.75 Assez bonne 4.29 (±1.11) 4.00 1.11 4.14 (±1.11) 4.00 0.90 Bonne 5.50 (±1.38) 5.50 1.38 5.50 (±1.38) 5.50 1.38 Très bonne 5.11 (±0.60) 5.00 0.60 5.22 (±0.60) 5.00 0.67 Source : réalisé par l’auteur à partir des données d’enquête collectées dans le courant de décembre 2024 Tableau 17 : tests statistiques de Kruskal-Wallis Variable Chi-carré Degrés de liberté P-value Score CG 40.592 5 1.134e-07 Score CS 41.037 5 9.224e-08 Source : réalisé à partir des données d’enquête par l’auteur dans le courant de décembre 2024 Tableau 18: Tests statistiques de Sperman Relation Coefficient rho P-value Performance - Score CG 0.821 1.015e-15 Performance - Score CS 0.827 3.793e-16 Source : réalisé à partir des données d’enquête par l’auteur dans le courant de décembre 2024 L'analyse des distributions révèle une progression claire des scores moyens d'instruction avec l'amélioration du niveau de performance : • Les coopératives avec une mauvaise performance ont des scores d'instruction bas (moyenne de 1.21) et homogènes. • Les niveaux de performance intermédiaires montrent une progression régulière des scores d'instruction. 37 �• Les coopératives avec une très bonne performance ont des scores d'instruction élevés (> 5) et peu dispersés. On observe également une similarité des scores entre le CG et la CS pour chaque niveau de performance, suggérant une cohérence dans la composition des organes de gestion. Figure 11: Distribution des scores d’instruction des membres des organes (Comité de Gestion, CG) Source : réalisé à partir des données d’enquête par l’auteur dans le courant de décembre 2024 6 SCORES NIVEAU INSTRUCTION 5 4 3 2 1 0 Mauvaise Faible Moyenne Assez bonne -1 -2 PERFORMANCE DE REMBOURSEMENT Pri Second1 Second2 38 Supéri Bonne Très bonne �Figure 12: distribution des scores d’instruction de la commission de surveillance (CS) Source : réalisé par l’auteur à partir des données d’enquête collectées dans le courant de décembre 2024 2,5 4,5 4 2 3,5 3 1,5 2,5 2 1 1,5 1 0,5 0,5 0 0 Mauvaise Faible Moyenne Pri Second1 Assez bonne Second2 Bonne Très bonne Supéri Ces résultats démontrent que la présence de membres plus instruits dans les organes de gestion favorise significativement une meilleure performance de remboursement des coopératives. Plus le niveau augmente plus la performance s’améliore. Cela peut s'expliquer par une meilleure compréhension des enjeux financiers, une capacité accrue à gérer efficacement les ressources, et une aptitude à sensibiliser et former les autres membres sur l'importance du remboursement des crédits permettent une bonne gestion et la performance de remboursement des coopératives. V. Discussion La présente section a pour objectif d’interpréter les résultats obtenus à la lumière des hypothèses de départ, des objectifs de l’étude et des connaissances issues de la littérature. Il s’agit d’analyser les principales tendances observées, d’identifier les facteurs explicatifs des performances de remboursement des crédits dans les organisations paysannes, et de confronter ces observations aux travaux antérieurs. Cette discussion permet ainsi de mieux situer les implications pratiques des résultats pour le renforcement de la gestion financière au sein des OP, notamment en lien avec l’inclusion des femmes, la structuration des organes de gestion, la participation aux instances et le paiement des droits d’adhésion. 39 �1. Les facteurs susceptibles d’influencer la performance de remboursement 1.1. Inclusion des femmes dans les organisations paysannes (OP) et capacité de remboursement Les résultats de cette étude montrent une corrélation positive significative entre la proportion de femmes dans les groupes à caution solidaire et la performance de remboursement des crédits. La corrélation de Spearman (ρ = 0,1334, p = 9,999e-05) indique une relation positive bien que faible, mais statistiquement significative. Cela confirme l’hypothèse initiale selon laquelle une plus grande inclusion des femmes dans les coopératives améliore la capacité de remboursement. Ces résultats corroborent les travaux de l’Organisation des Nations Unies pour l’Alimentation et l’Agriculture (FAO), qui soulignent que les femmes, lorsqu’elles sont impliquées dans des activités économiques et organisées dans des structures collectives, tendent à adopter des pratiques plus rigoureuses en matière de gestion financière. De plus, une étude de Karlan et al. (2011) révèle que les groupes mixtes avec une forte proportion de femmes sont plus susceptibles de respecter leurs obligations financières en raison de leur tendance à prioriser les engagements collectifs. Dans leur ouvrage intitulé « the Economics of Microfinance », explorant en profondeur les mécanismes de la microfinance, Armendáriz & Morduch (2010) montrent que les femmes ont des taux de remboursement plus élevés dans les programmes de microfinance, et qu’elles sont généralement plus fiables financièrement. Toujours dans le même sens, D’Espallier, B., Guérin, I., & Mersland, R. (2011), ont fait une analyse empirique portant sur plus de 350 institutions de microfinance dans 70 pays. Celle-ci confirme que les institutions ciblant les femmes affichent de meilleures performances de remboursement, surtout lorsque les femmes participent à la gouvernance. S’il est avéré que l’inclusion des femmes ont une corrélation positive et forte avec la capacité de remboursement selon les auteurs susmentionnés, d’autres travaux ont nuancé ou infirmé l’hypothèse. C’est ainsi que Goetz & Gupta (1996) soulignent que la simple inclusion des femmes ne garantit pas leur autonomie dans la gestion des crédits. Dans certains cas, les hommes prennent le contrôle du prêt, ce qui peut affecter les résultats attendus en matière de remboursement. En outre, Kevane & Wydick (2001) bien que reconnaissant que les femmes sont généralement de bonnes emprunteuses, ils questionnent l'efficacité économique à long terme de privilégier uniquement les femmes dans les programmes de crédit, en soulignant les limites de croissance des entreprises dirigées par des femmes en contexte rural. Ainsi, ces résultats invitent à promouvoir davantage la participation des femmes dans les OP, notamment par des politiques d’incitation et des actions de sensibilisation pour une meilleure représentation. 40 �1.2. Payement des droits d’adhésion L’analyse des données révèle une corrélation hautement significative entre le paiement des droits d’adhésion et la capacité de remboursement des crédits (ρ avec p < 2.2e-16). Cette relation semble indiquer que les coopératives dont les membres s’acquittent volontairement des obligations initiales – telles que les droits d’adhésion – présentent une performance financière plus fiable. Ce résultat appuie l’idée selon laquelle l’engagement précoce constitue un signal crédible de discipline financière, et rejoint les conclusions de Ghatak et Guinane (1999), pour qui l’adhésion volontaire, assortie de conditions minimales, joue un rôle de filtre endogène, permettant de sélectionner les membres les plus engagés. Des travaux complémentaires (Besley & Coate, 1995 ; Zeller, 1998) soulignent également que le respect des engagements financiers dès l’entrée, comme les contributions initiales, renforce les incitations à la régularité dans les remboursements en créant un effet de responsabilisation et de collatéral social. Ainsi, le paiement des droits d’adhésion peut être interprété comme un indicateur ex-ante de fiabilité, particulièrement utile pour les institutions de microfinance opérant en milieu rural. Cependant, cette hypothèse mérite d’être nuancée. D’une part, la corrélation observée ne prouve pas nécessairement une causalité directe : il est possible que le paiement des droits d’entrée reflète avant tout des caractéristiques socio-économiques préexistantes – comme le niveau de revenu, l’alphabétisation ou l’accès aux réseaux – plutôt que l’engagement réel. Van Tassel (1999) met en garde contre ce biais de sélection, qui peut fausser l’interprétation des performances des groupes. D’autre part, certains travaux critiques insistent sur le risque d’exclusion induit par ces mécanismes. L’imposition systématique de droits d’adhésion peut empêcher les populations les plus vulnérables – notamment les femmes, les jeunes ou les travailleurs informels – de rejoindre les organisations, malgré leur forte motivation ou leur potentiel d’implication. Bateman et Chang (2012) remettent en question cette approche fondée sur l’engagement financier, qu’ils jugent potentiellement inéquitable et contraire à la logique inclusive de la finance solidaire. Enfin, il convient de souligner que le paiement des droits ne garantit pas nécessairement une participation active ou durable. Dans certains contextes, il devient une formalité administrative déconnectée de l’implication réelle des membres. Cela plaide pour une lecture contextualisée et prudente de cet indicateur, et pour son intégration dans une approche combinée, articulant critères financiers, évaluations qualitatives, et dispositifs d’accompagnement social. 41 �En somme, si le paiement des droits d’adhésion peut jouer un rôle pertinent dans l’identification des membres fiables, il ne saurait se substituer à une stratégie plus globale de sélection, d’inclusion et de fidélisation des membres au sein des coopératives rurales. 1.3. Tenue Régulière des Réunions et Organisation des AGO L’analyse des données révèle que les coopératives organisant régulièrement des réunions de membres et tenant leurs Assemblées Générales Ordinaires (AGO) affichent une performance de remboursement nettement supérieure. Ces pratiques sont fréquemment associées à une gouvernance interne renforcée, à une transparence accrue, ainsi qu’à une meilleure inclusion des membres dans les décisions stratégiques. Elles permettent en particulier une meilleure appropriation des règles collectives, une circulation fluide de l’information, et une responsabilisation collective autour des obligations financières. Ces constats rejoignent les travaux de Armendáriz de Aghion et Morduch (2010), qui soulignent que la participation active des membres aux processus décisionnels constitue un levier essentiel de performance, notamment dans les systèmes de crédit communautaire. De même, Ostrom (1990) montre que la gestion efficace des ressources communes repose sur l’élaboration conjointe de règles, leur respect mutuel et un mécanisme de contrôle social interne. Dans ce cadre, les réunions régulières et les AGO contribuent à instaurer une dynamique d’autocontrôle qui favorise la régularité des remboursements. Toutefois, cette relation mérite d’être analysée avec nuance. D’abord, la qualité des réunions importe autant que leur fréquence. Dans certaines coopératives, les AGO se réduisent à des exercices formels, voire symboliques, avec peu d’échanges véritables. La simple organisation d’une réunion ne garantit pas une participation effective ni une influence réelle des membres sur les décisions. Ce biais est particulièrement marqué dans les contextes de faible niveau d’alphabétisation, ou lorsque des logiques hiérarchiques ou de genre entravent la prise de parole de certaines catégories de membres. En outre, la valorisation des réunions comme outils de gouvernance repose sur l’hypothèse d’une base sociale homogène et stable. Or, dans de nombreuses coopératives rurales, la diversité des intérêts entre producteurs, la mobilité des membres, ou encore la faible culture de la délibération peuvent limiter les effets attendus. Des auteurs comme Cook (1995) et Francesconi & Ruben (2007) rappellent que des réunions trop fréquentes ou mal gérées peuvent générer de la fatigue institutionnelle, une désaffection progressive des membres, voire des tensions internes. L'effet recherché d'amélioration de la performance peut alors s'inverser, notamment si les réunions deviennent sources de divisions ou de surcharge administrative. 42 �Enfin, certains auteurs, dans une perspective plus critique, questionnent la capacité réelle des AGO à transformer la gouvernance des organisations paysannes lorsque les enjeux économiques majeurs sont contrôlés par un petit noyau dirigeant. Le modèle participatif formel peut masquer une gouvernance de façade, sans redistribution effective du pouvoir. Cette critique invite à articuler les réunions et AGO à d'autres outils de contrôle démocratique (commissions de surveillance, audits internes, alternance des mandats, etc.). Ainsi, si la tenue régulière des réunions et des AGO constitue un levier important de gouvernance et de performance financière, leur efficacité dépend de plusieurs facteurs : la qualité de l’animation, l’environnement institutionnel, le niveau de formation des membres, et l’existence de mécanismes complémentaires d’inclusion. Dans une perspective de renforcement durable des coopératives, ces pratiques doivent donc être pensées comme des composantes d’un système global de gouvernance participative, et non comme des garanties isolées de succès. 1.4. Disposition des organes de gestion et de contrôle L’étude a identifié un effet modéré mais significatif de la présence d’un comité de gestion de crédits (CGC) sur la performance de remboursement. Ce résultat met en évidence l’importance d’une gestion formelle et structurée au sein des OP pour assurer une utilisation et un remboursement optimaux des crédits. Selon Armendáriz de Aghion et Morduch (2010), des organes de contrôle bien organisés augmentent la responsabilité mutuelle au sein des groupes et améliorent les performances financières. 1.5. Niveau d’instruction des membres des organes de gestion Ces résultats confirment les conclusions de Khandker et Pitt (1998), dans leur étude intitulée The Impact of Group-Based Credit Programs on Poor Households in Bangladesh: Does the Gender of Participants Matter?, qui souligne que les coopératives disposant de dirigeants instruits sont mieux outillées pour analyser les risques, assurer une allocation optimale des crédits et garantir un meilleur suivi des remboursements. De manière similaire, Yunus (2007), dans Creating a World Without Poverty: Social Business and the Future of Capitalism, met en évidence le rôle crucial que joue l’instruction des leaders dans les structures de microfinance pour garantir la viabilité à long terme des services offerts. En outre, Ledgerwood (1999) dans son ouvrage Microfinance Handbook: An Institutional and Financial Perspective, note que le niveau d’éducation des responsables est un facteur déterminant dans la mise en œuvre des principes de bonne gouvernance, de transparence comptable et de gestion des risques liés au crédit. 43 �Cependant, plusieurs auteurs invitent à une lecture nuancée de cette corrélation. Besley et Coate (1995), dans Group Lending, Repayment Incentives and Social Collateral, rappellent que si l’instruction peut favoriser une gestion plus rationnelle, elle n’est pas une condition suffisante de performance. Ils mettent en garde contre la surévaluation du capital humain formel, en soulignant que d’autres dimensions – telles que l’expérience, la connaissance locale, ou le capital social – jouent aussi un rôle crucial dans la gestion des ressources collectives. De même, Ostrom (1990), dans Governing the Commons : The Evolution of Institutions for Collective Action, insiste sur l’importance des normes sociales, de la confiance mutuelle et de la surveillance communautaire dans le succès des organisations locales. Pour elle, des dirigeants peu instruits mais enracinés dans les réseaux sociaux locaux peuvent parfois faire preuve d’une efficacité équivalente, voire supérieure, à des gestionnaires formellement éduqués mais déconnectés du terrain. Par ailleurs, Brett (2003), dans Participation and Accountability in Development Management, souligne que l’instruction seule ne garantit pas l'intégrité ni la redevabilité des dirigeants. Il met en évidence des cas où des membres instruits captent les bénéfices de la coopérative au détriment du collectif, introduisant un risque de technocratisation ou de gouvernance élitiste. Le niveau d’instruction des membres des organes de gestion est fortement corrélé à la performance de remboursement, confirmant ainsi l’idée que des compétences techniques et une bonne littératie financière jouent un rôle crucial. Ces résultats convergent avec ceux de Khandker et Pitt (1998), qui montrent que les coopératives ayant des dirigeants éduqués gèrent mieux les ressources collectives et réduisent les risques de défaillance. VI. Vérification des hypothèses Sur la base des résultats obtenus à partir des données collectées et analysées, les hypothèses formulées dans le cadre de ce travail de recherche seront validées ou infirmées. 1. Hypothèse 1 : la proportion des femmes dans les OP améliore la capacité de remboursement des coopératives. Plus il y a une inclusion de femmes au sein des groupes à caution solidaire mieux est la performance de remboursement. Dans cette étude, nous avons cherché à vérifier la validité de cette supposition en corrélant les données recueillies au sein de l’échantillon avec leur niveau de remboursement. Avec la corrélation de Spearman 0,1334146, corrélation positive faible et le test de Fisher (Pvalue = 9,999e-05), on constate une relation significative entre le pourcentage de femmes dans les coopératives et la performance de remboursement des crédits. Autrement dit, plus la 44 �proportion des femmes augmente dans les groupes à caution solidaire meilleures sont les performances de remboursement. Au vu de cette analyse, l’hypothèse selon laquelle, la proportion des femmes dans les OP améliore la capacité de remboursement des coopératives est validée. 2. Hypothèse 2. Tenue régulière des réunions ainsi que des AGO favorise le remboursement. Le tableau n°15 montre que les coopératives avec une fréquence de réunions élevée (hebdomadaire ou mensuelle) affichent de meilleures performances de remboursement. À l'inverse, l'absence de réunions régulières est associée à des performances faibles ou médiocres. Le tableau 16 ainsi que le graphique montrent un impact positif que l’organisation régulière des AGO a sur la capacité de remboursement des coopératives. Cette hypothèse est validée. 3. Hypothèse 3 Payement de droit d’adhésion agit positivement sur la capacité de remboursement. Pour analyser le lien entre le payement des droits d’adhésion et la capacité de remboursement, l’étude a utilisé les approches complémentaires notamment le tableau des données brutes, le Mosaic pot fournissant une vue d’ensemble des relations et le graphique en barres empilées pour analyser en détail des proportions. Cette combinaison permet une analyse complète et robuste de la relation entre les deux variables. La significativité statistique constatée avec le Test de Fisher à (P = 0,0005), et la corrélation de Spearman hautement significative (P<2.2e-16) rejette l’hypothèse entre les variables. Cette analyse suggère que le niveau de paiement d'adhésion est un indicateur très fiable de la performance de remboursement des crédits dans les coopératives. 4. Hypothèse 4 : La mise en place des organes de contrôle et de gestion améliore la performance de remboursement des coopératives. En ce qui concerne la disposition des organes de gestion et de contrôle (Comité de Gestion, Commission de Surveillance et le Comité de Gestion de Crédit) au sein des OP, les corrélations montrent que la mise en place d’un comité de gestion de crédits (CGC) semble être un indicateur à effet modéré sur la capacité de remboursement des coopératives. 45 �5. Hypothèse 5 : Le niveau d’instruction des membres des organes de gestion et de contrôle agit positivement sur la performance de remboursement. L’étude a révélé a une relation forte et significative entre le niveau d’instruction des membres des organes et la performance de remboursement. VII. Les recommandations À partir de l’analyse des résultats et des discussions présentées dans le document, plusieurs recommandations pratiques émergent pour améliorer la performance de remboursement des crédits au sein des organisations paysannes (OP). Ces recommandations qui vont à l’endroit des politiques, des offreurs de crédits, des structures de vulgarisation agricole et des organisations des producteurs s’articulent autour de cinq axes principaux : 1. Renforcer l’inclusion des femmes dans les organisations paysannes Promouvoir activement la participation des femmes dans les groupes à caution solidaire, non seulement en tant que membres, mais aussi dans les instances de gouvernance. Mettre en place des politiques incitatives et des actions de sensibilisation pour augmenter la représentation féminine, car une plus grande proportion de femmes est associée à de meilleures performances de remboursement et à une gestion financière plus rigoureuse. Veiller à ce que l’inclusion des femmes s’accompagne d’une réelle autonomie dans la gestion des crédits, afin d’éviter que leur présence soit seulement formelle. 2. Encourager le paiement effectif des droits d’adhésion, tout en veillant à l’inclusion Maintenir l’exigence du paiement des droits d’adhésion comme signal d’engagement et de discipline financière, car cela constitue un indicateur de fiabilité des membres. Prendre en compte les risques d’exclusion des populations vulnérables (femmes, jeunes, travailleurs informels) : adapter les modalités de paiement ou prévoir des dispositifs d’accompagnement pour garantir l’accès de tous, sans discrimination. Compléter ce critère financier par des évaluations qualitatives et des dispositifs d’accompagnement social pour une sélection plus juste et inclusive des membres. 3. Instaurer et valoriser la tenue régulière des réunions et des Assemblées Générales Ordinaires (AGO) Organiser systématiquement des réunions périodiques et des AGO pour renforcer la gouvernance interne, la transparence et la responsabilisation collective autour des obligations financières. 46 �S’assurer que ces réunions soient de qualité, participatives et inclusives, en luttant contre les pratiques formelles ou symboliques qui limitent l’implication réelle des membres. Associer les réunions à d’autres outils de contrôle démocratique (commissions de surveillance, audits internes, alternance des mandats) afin de garantir l’effectivité du pouvoir collectif. 4. Structurer et dynamiser les organes de gestion et de contrôle Mettre en place des comités de gestion de crédits (CGC) et des organes de contrôle bien organisés pour assurer une gestion formelle et efficace des crédits. Renforcer la responsabilité mutuelle et l’auto-contrôle au sein des groupes, ce qui améliore la performance financière des OP. 5. Améliorer le niveau d’instruction et de formation des membres des organes de gestion Investir dans la formation et l’éducation des responsables des coopératives pour renforcer leurs compétences en gestion, analyse des risques et suivi des remboursements. Veiller à ce que la valorisation du capital humain ne se fasse pas au détriment de l’expérience, de la connaissance locale et du capital social : privilégier un équilibre entre compétences techniques et enracinement communautaire. Mettre en place des programmes de formation continue pour garantir la viabilité à long terme des services financiers offerts par les OP. En synthèse, l’étude recommande une approche intégrée, combinant l’inclusion effective des femmes, l’engagement financier raisonné, la gouvernance participative, la structuration des organes de gestion, et le renforcement des capacités des responsables pour améliorer durablement la performance de remboursement dans les organisations paysannes. Ces recommandations doivent être adaptées au contexte local, en tenant compte des spécificités socio-économiques et culturelles des membres et des communautés concernées 47 �CONCLUSION GENERALE Le secteur agricole demeure le secteur prioritaire pour assurer le décollage économique dans les pays en développement et ce, surtout dans les pays d’Afrique subsaharienne. Cette agriculture de par sa nature, pour jouer pleinement ce rôle, a besoin de financement. Ce dernier qui fait défaut dans sa quasi-totalité à cause des risques et incertitudes liés à des aléas d’ordre divers se trouvant dans le secteur agricole, doit être renforcé à partir de l’analyse des résultats des études réalisées sur les projets/programmes ayant fait l’objet d’une forme de mécanisme de financement. Parmi les risques, se trouve celui du remboursement des crédits qui demeure l’aspect essentiel qui assure la survie voire la pérennité des actions d’octroi de crédits aux agriculteurs. Dès lors que le risque de remboursement est perceptible sur le projet PARTAM, il s’avère nécessaire que les déterminants qui s’y rapportent soient connus et maîtrisés. C’est à ce titre que la présente recherche a tenté d’identifier les principaux déterminants des impayés sur cet aspect du projet. Pour atteindre cet objectif, nous avons choisi comme démarche méthodologique d’enquêter sur un échantillon de soixante (60) sociétés coopératives agricoles sur les cent-vingt (120) ayant bénéficié les crédits de campagne. Ce travail de recherche a connu des difficultés surtout en matière de collecte des renseignements auprès des bénéficiaires. Les producteurs regroupés en des OP ont été un peu réticents de fournir les informations lors de l’administration des questionnaires. La plupart d’entre eux, par peur d’être traduit devant la loi à cause des impayés et aussi d’être mal vu par les autres membres n’ont pas voulu se laisser enquêter. Cette difficulté est parvenue quand même à cause du rôle de facilitation que le CGP a joué en intervenant auprès des OP bénéficiaires surtout chez les membres des organes de gestion et de fonctionnement. En outre, les villages bénéficiaires du projet sont distants l’uns des autres. La collecte des données dans ces localités et aussi au niveau des autres partenaires a demandé un peu d’investissement en termes d’argent pour le déplacement. Le mauvais fonctionnement de certaines de ces organisations n’a pas favorisé la rencontre de leurs premiers responsables. La suspension de l’activité de crédit due à la délinquance a suscité le mécontentement de certains bénéficiaires qui ont honoré leur engagement au sein du groupe à caution solidaire. Malgré tout, cette étude a permis d’analyser les causes des impayés des crédits de campagne agricole au sein du projet PARTAM, en mettant un accent particulier sur les caractéristiques organisationnelles et fonctionnelles des coopératives. Grâce à une analyse rigoureuse des données collectées, réalisée à l’aide des logiciels Excel et R, les hypothèses de recherche ont été évaluées pour mieux comprendre les facteurs influençant la capacité de remboursement des coopératives agricoles sur le dit projet. 48 �Les résultats obtenus confirment que la performance des coopératives en matière de remboursement des crédits est déterminée par plusieurs facteurs interdépendants liés à leur organisation et à leur fonctionnement. La relation positive et significative a été établie entre la proportion des femmes dans les organisations paysannes (OP) et la performance de remboursement. Ces résultats valident l’hypothèse selon laquelle l’inclusion des femmes, reconnues pour leur discipline financière et leur engagement, améliore la gestion collective des crédits. Le paiement des droits d’adhésion a émergé comme un indicateur clé de la discipline organisationnelle. Les coopératives où les membres s’acquittent régulièrement de leurs obligations financières présentent de meilleures performances de remboursement, ce qui reflète un niveau d’engagement élevé et une gouvernance interne efficace. La mise en place et le bon fonctionnement des organes de gestion, tels que les comités de gestion des crédits (CGC), jouent un rôle modéré dans l’amélioration des performances de remboursement. Cependant, leur efficacité est fortement influencée par le niveau d’éducation et les compétences des membres des organes de gestion. La tenue régulière des réunions et des Assemblées Générales Ordinaires (AGO) renforce la transparence, la redevabilité et la cohésion des membres, contribuant ainsi à une meilleure discipline collective Une Corrélation a été constatée entre le niveau d’éducation des membres des organes de gestion et la capacité de remboursement des crédits. Les membres instruits sont mieux à même de comprendre les conditions des crédits, de planifier leur gestion financière et de sensibiliser les autres membres. Ces résultats soulignent l’importance de renforcer les capacités organisationnelles et fonctionnelles des coopératives pour améliorer leur performance de remboursement. Des efforts doivent être déployés pour encourager l’inclusion des femmes dans les coopératives, instaurer des formations ciblées sur la gestion financière et la gouvernance coopérative, rendre obligatoire la tenue régulière des AGO et des réunions et promouvoir des mécanismes d’incitation pour le respect des obligations financières des membres. En résumé, une gestion plus inclusive et disciplinée des coopératives, associée à un renforcement des capacités des membres, représentent une voie durable pour orienter les politiques afin de réduire les impayés dans le cadre du projet PARTAM et améliorer son impact sur le développement agricole local. Ces conclusions offrent également une base pour des recherches futures sur l’optimisation des modèles de microcrédit dans les zones rurales. 49 �Toutefois, cette étude s’est intéressée seulement qu’aux déterminants de remboursement de crédits de campagne en se basant sur certains aspects des caractéristiques organisationnelles et fonctionnelles des coopératives bénéficiaires (proportion de femmes, tenue des réunions et des AGO, mise en place des organes de gestion et de contrôle et le niveau d’instruction des membres des organes élus). Il serait souhaitable que d’autres travaux de recherche puissent accorder d’importance à d’autres variables explicatives comme : la capacité technique de production des producteurs, la disponibilité des marchés, l’éducation financière, etc. dans l’explication du remboursement de crédits de campagne agricole sur le dit projet. 50 �BIOGRAPHIE Banque Mondiale (2018). Togo Economic Update: Seizing the Momentum for Growth and Poverty Reduction. Agriculteurs et accès au financement : quel rôle pour l’Etat ?" dans le journal Grain de Sel publié par Inter-Réseaux. ps://www.inter-reseaux.org/publication/agriculteurs-et-acces-au- financement-quel-role-pour-letat/). Rapport annuel 2010 - Développement International Desjardins (DID). Consulté en ligne à partir des archives de DID. Birchall, J., & Ketilson, L. H. (2009). Resilience of agricultural cooperatives in times of crisis. International Labour Organization ; Ghatak, M., & Guinnane, T. W. (1999). The economics of lending with joint liability: Theory and practice. Journal of Development Economics, 60(1), 195-228. Azokly,R. (2010). Les innovations réussies en matière de recouvrement des impayés des IMF. International Fund for Agricultural Developement (IFAD) ; Honlonkou,A. (2001). Problème de remboursement des crédits dans les systèmes financiers décentralisés et garantie de prêts aux petits opérateurs économiques au Benin ; Stiglitz, J. E., & Weiss, A. (1981). Credit rationing in markets with imperfect information. The American Economic Review ; Zeller, M., et al. (1997). Rural finance for food security for the poor: Implications for research and policy. Food Policy Review ; Giné, X., & Karlan, D. (2014). Group versus individual liability: Short and long-term evidence from Philippine microcredit lending groups. Journal of Development Economics. Honlonkou,A. (2001). Problème de remboursement des crédits dans les systèmes financiers décentralisés et garantie de prêts aux petits opérateurs économiques au Benin ; Bingen, J., Serrano, A., & Howard, J. (2003). Linking farmers to markets: Different approaches to human capital development. Food Policy; Stiglitz, J. E., & Weiss, A. (1981). Credit rationing in markets with imperfect information. The American Economic Review ; Jensen, M. C., & Meckling, W. H. (1976). "Theory of the Firm: Managerial Behavior, Agency Costs, and Ownership Structure." Journal of Financial Economics. Yunus, M. (1999). Banker to the Poor: Micro-Lending and the Battle Against World Poverty. PublicAffairs. Hansmann, H. (1996). The Ownership of Enterprise. Harvard University Press. Ross, S. A., Westerfield, R. W., & Jordan, B. D. (2008). Fundamentals of Corporate Finance (8th ed.). McGraw-Hill Education. 51 �Anthony, R. N., & Govindarajan, V. (2004). Management control systems (11th ed.). McGrawHill. Khandker, S. R. (2005). Microfinance and poverty: Evidence using panel data from Bangladesh. The World Bank Economic Review. Bourdieu, P. (1986). "The Forms of Capital." Dans Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education, édité par J.G. Richardson, pp. 241-258. Greenwood. Ce texte introduit la notion de capital social et explore ses différentes formes (économique, culturel, social). Putnam, R.D. (1993). Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy. Princeton University Press. Ce livre examine l'impact du capital social sur le fonctionnement des institutions démocratiques en Italie. Giné, X., & Karlan, D. (2014). Group versus individual liability: Short and long-term evidence from Philippine microcredit lending groups. Journal of Development Economics. Moutari, M., et al. (2020). Impact des pratiques agricoles modernes sur la solvabilité des coopératives agricoles. Journal of African Agricultural Studies, 18(2), 112-128. Étude sur la performance des coopératives agricoles au Togo. Organisation des Nations Unies pour l'Alimentation et l'Agriculture. Rome : FAO. Gestion des risques agricoles au Togo et impact sur la solvabilité des coopératives. Rapport d’étude de l’Union Économique et Monétaire Ouest-Africaine. Dakar : UEMOA. Évaluation des systèmes de financement agricole au Togo. Institut de Conseil et d'Appui aux Actions de Développement Lomé : ICRA. Ouédraogo (2008) dynamiques de la microfinance en Afrique de l'Ouest : les stratégies d'investissement dans les exploitations agricoles et les innovations financières mises en place pour soutenir le secteur agricole. Wampfler, B. (2001) : Crises et évolution des IMF », BIM 113, spécial sur la microfinance en Afrique, n° 59 de la revue Techniques Financières et Développement. FAO (2011). L'État de l'Alimentation et de l'Agriculture 2010-2011 : Les Femmes dans l'Agriculture. Organisation des Nations Unies pour l'Alimentation et l'Agriculture. Consulté à partir de : https://www.fao.org/publications Edmond, P. (1994) : The facility management handbook, 59p. Karlan, D., & Zinman, J. (2011). Le Microcrédit en Théorie et en Pratique. Revue Science. Étude de Karlan, D., et Zinman, J., publiée dans la revue Science, volume 332, numéro 6035, pages 1278-1284. Armendáriz, B., & Morduch, J. (2010). The Economics of Microfinance (2ᵉ éd.). MIT Press. D’Espallier, B., Guérin, I., & Mersland, R. (2011) Focus on Women in Microfinance Institutions 52 �Van Tassel (1999) Group lending under asymmetric information. Journal of Development Economics, 60(1), 3–25. Bateman et Chang (2012) Microfinance and the illusion of development: from hubris to nemesis in thirty years. World Economic Review, 1, 13–36. strom, E. (1990). Governing the Commons: The Evolution of Institutions for Collective Action. Cambridge University Press. Francesconi, G. N., & Ruben, R. (2007). Impacts of collective action on smallholders’ commercialization: Evidence from dairy in Ethiopia. In B. H. Swinnen (Ed.), Global supply chains, standards and the poor: How the globalization of food systems and standards affects rural development and poverty (pp. 179–195). CABI Publishing. Ahouangbo, M. (2006) : Le recouvrement des créances auprès des créateurs de très petites entreprises : cas de L’UM PAMECAS du Sénégal » Adjimavo, H. (2002) ; Analyse du système de recouvrement des impayés au sein des institutions de microfinance. Cas de l’association PADME-BENIN, Mémoire online HUDON, K. & OURO, K. (2006). Etude des facteurs contingents du taux de remboursement au sein d’une institution de microfinance : le cas du Togo. Centre Emile Bernheim Institut de Recherche en Sciences de Gestion Working paper. 6 (16). Ghatak, M., & Guinane, T. W. (1999). The economics of lending with joint liability: Theory and practice. Journal of Development Economics, 60(1), 195–228. https://doi.org/10.1016/S03043878(99)00041-3 Pitt, M. M., & Khandker, S. R. (1998). The impact of group-based credit programs on poor households in Bangladesh : Does the gender of participants matter? Journal of Political Economy, 106(5), 958–996. https://doi.org/10.1086/250037. 53 �ANNEXES Annexe 1 Questionnaire d’enquête auprès des coopératives pour déterminer les déterminants des impayés de crédits de campagne agricole sur le projet PARTAM A : Informations générales sur la coopérative agricole 1. Nom de la coopérative : _______________ 2. Localisation (Village/Commune) : _______________ 3. Année de création de la coopérative : _______________ 4. Nombre total de membres actifs : _______________ Hommes : ……………………………. Femmes : ……………………………… 5. Principales cultures pratiquées : O Riz O Maïs O Autres (précisez) : _______________ B : Capacité organisationnelle de la coopérative Quels organes de gestion et de contrôle dispose votre coopérative ?  CG  CS  CGC Quel est le niveau d’instruction des membres de ces organes ? Organes Primaire Secondaire 1 Secondaire 2 Supérieur Non instruit CG CS CGC NB. Inscrivez le nombre de personnes de chaque organe correspondant à chaque niveau d’instruction. IX �Avez-vous tenu l’AGC O Oui O Non Quels documents juridiques et règlementaires disposez-vous ?  Statut  Règlement Intérieure  Agrément  Immatriculation  Autre (précisez) : _______________ A quelle fréquence tenez-vous vos réunions ? o Une fois par semaine o Une fois par mois o Au-delà o Pas du tout Tenez-vous les AGO O Oui O Non Si oui à quelle fréquence ? O Annuellement O Rarement Capacité financière de la coopérative Tous les membres ont-ils payé leur droit d’adhésion ? O Oui O Non Parts sociales O Libérées entièrement O Libérées partiellement O Pas du tout libérées X �Avez-vous d’autres sources de financement ? O Oui O Non Si oui la ou les quelle ? B : Conditions du crédit et accès au financement 7. Avez-vous bénéficié du crédit de campagne agricole dans le cadre du projet PARTAM ? O Oui O Non 8. Montant du crédit obtenu (en FCFA) : En 2012…………… En 2013 ………………………. En 20214 ………………. En 2015 ………………. En 2016 …………………… 9. Le crédit octroyé était-il suffisant pour couvrir vos besoins de production ? O Oui O Non Si non, pourquoi ? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………… 10. Le taux d'intérêt du crédit était-il jugé raisonnable ? O Oui O Non Si non, précisez pourquoi : _______________ 11. La durée de remboursement était-elle suffisante par rapport au cycle de production agricole ? O Oui O Non Si non, quelles sont les difficultés rencontrées ? _______________ XI �C : Utilisation du crédit 12. Le crédit a-t-il été utilisé uniquement pour les activités agricoles ? O Oui O Non Si non, précisez l'autre usage : _______________ 13. Quels types d'intrants ou services ont été financés par le crédit ? ☐ Semences ☐ Engrais ☐ Main d'œuvre ☐ Matériel agricole ☐ Autre (précisez) : _______________ 14. Avez-vous rencontré des difficultés pour accéder aux intrants agricoles ? O Oui O Non Si oui, précisez lesquelles : _______________ D : Production et commercialisation 15. Quel était le rendement (kg/ha) attendu pour la culture financée par le crédit ? _______________ 16. Quel rendement réel avez-vous obtenu (tonnes/ha) ? _______________ 17. Avez-vous rencontré des problèmes durant la production ? O Oui O Non Si oui, lesquels _______________ ? (ex. inondation, maladies, 18. Comment écoulez-vous habituellement votre production ? ☐ Vente sur les marchés locaux ☐ Vente directe aux intermédiaires XII sécheresse, etc.): �☐ Autre (précisez) : _______________ 19. Le prix de vente de votre produit a-t-il fluctué au cours de la période de remboursement du crédit ? O Oui O Non Si oui, comment cela a-t-il affecté votre capacité de remboursement ? _______________ E : Capacité de gestion de la coopérative 20. La coopérative dispose-t-elle d'une équipe de gestion financière compétente ? O Oui O Non 21. Des formations en gestion financière ou en gestion de crédit ont-elles été dispensées aux membres de la coopérative ? O Oui O Non 22. Les membres de la coopérative participent-ils aux décisions financières (ex. utilisation du crédit) ? O Oui O Non Si non, qui prend les décisions ? _______________ 23. Y a-t-il des conflits internes au sein de la coopérative ? O Oui O Non Si oui, précisez : _______________ F : Difficultés de remboursement 24. Avez-vous rencontré des difficultés pour rembourser le crédit ? O Oui XIII �O Non 25. Si oui, quelles sont les principales raisons des difficultés de remboursement ? ☐ Faible rendement agricole ☐ Fluctuations des prix sur le marché ☐ Mauvaise gestion financière de la coopérative ☐ Conditions climatiques défavorables ☐ Autre (précisez) : _______________ 26. Quel pourcentage du crédit avez-vous pu rembourser à temps ? 2012 2013 2014 2015 2016 0-25% 26-50% 51-75% 76-100% 100% G : Suggestions et recommandations 27. Que recommanderiez-vous pour améliorer la capacité de remboursement des coopératives ? ☐ Réduction du taux d'intérêt ☐ Allongement de la durée de remboursement ☐ Formation des membres en gestion financière ☐ Meilleur accès aux intrants agricoles ☐ Mise en place d'une assurance agricole  Renforcement de la capacité organisationnelle des OP  Souscription à une assurance agricole ☐ Autres (précisez) : _______________ XIV �Annexe 2 ORGANIGRAMME DU PROJET PARTAM Ministères partenaires Ministère de l’Agriculture Comité de pilotage du projet Unité d’exécution du projet Service administratif et financier Cellule Génie rural Cellule Suivi-évaluation Cellule Agroéconomie Cellule Production végétale et animale Institut de microfinance (FUCEC) Service de vulgarisation (ICAT Organisation des producteurs Source : Document projet XV �Annexe 3 Quelques vues de réalisation du projet Motoculteur offert par le projet en activité Une piste et une digue réalisées par le projet Canal principal d’irrigation réhabilité par le projet Vue sur le périmètre d’exploitation XVI �Annexe 4 Carte de la zone du projet. XVII �TABLE DES MATIERES DEDICACE ................................................................................................................................. I REMERCIEMENTS ................................................................................................................. II SOMMAIRE ............................................................................................................................ III SIGLES ET ABREVIATIONS ................................................................................................ IV LISTE DES TABLEAUX ......................................................................................................... V FIGURES ET GRAPHIQUES ................................................................................................. VI RESUME .................................................................................................................................. VI ABSTRACT .......................................................................................................................... VIII INTRODUCTION GENERALE................................................................................................ 1 1. Objectif général .......................................................................... Erreur ! Signet non défini. 2. Objectifs spécifiques ................................................................... Erreur ! Signet non défini. 3. Hypothèse générale ..................................................................... Erreur ! Signet non défini. 4. Hypothèses spécifiques ............................................................... Erreur ! Signet non défini. CHAPITRE 1 : CADRE DE REFERENCES CONCEPTUELLES ET THEORIQUES .......... 4 I. Définitions des concepts ......................................................................................................... 5 1. Coopératives agricoles .................................................................................................... 5 2. Le crédit agricole ............................................................................................................... 6 3. Impayés ............................................................................................................................... 7 4. Risques des impayés ........................................................................................................... 7 5. Capacité de remboursement................................................................................................ 7 6. Taux de remboursement ..................................................................................................... 8 7. Caution solidaire ................................................................................................................. 8 8. Formation en gestion financière ......................................................................................... 8 II. Les théories ............................................................................................................................ 8 1. Théorie du crédit rural ........................................................................................................ 8 2. Théorie de l'agence ............................................................................................................. 9 3. Théorie de la microfinance ................................................................................................. 9 4. Théorie de la gouvernance coopérative .............................................................................. 9 5. Théorie du capital social ..................................................................................................... 9 6. Théorie de la gestion financière ........................................................................................ 10 XVIII �7. Théorie du contrôle de gestion ......................................................................................... 10 III. Revue empirique ................................................................................................................ 10 1. L’importance et les difficultés liées au crédit agricole ..................................................... 10 2. Taux de remboursement .................................................................................................. 11 3. Délai d’étude de dossier et libération des fonds ............................................................... 11 4. Echéance de remboursement ............................................................................................ 11 5. Impact des délais de crédit sur la performance des coopératives agricoles ...................... 11 6. Bonne gouvernance des coopératives ............................................................................... 12 7. Risques agricoles .............................................................................................................. 12 8. Formation en gestion de crédits et innovations techniques .............................................. 12 9. Détournement de crédits ................................................................................................... 13 10. Caractéristiques des offreurs et des demandeurs ............................................................ 14 11. Garantie et caution .......................................................................................................... 15 CHAPITRE 2. CADRE ORGANISATIONNEL ET METHODOLOGIE .............................. 16 I. Cadre organisationnel ........................................................................................................... 16 1. Cadre physique et institutionnel de l’étude ...................................................................... 16 1.1 Contexte du projet PARTAM ..................................................................................... 16 1.2. Objectif du projet PARTAM ..................................................................................... 16 1.3. Réalisations du projet ................................................................................................. 17 1.4. Situation géographique du site du projet. .................................................................. 18 II. Cadre méthodologique ......................................................................................................... 18 1. Opérationnalisation des variables ..................................................................................... 18 2. Type de recherche ............................................................................................................. 19 3. Zone d’étude ..................................................................................................................... 20 4. Population cible ................................................................................................................ 20 5. Méthodes de collecte de données ..................................................................................... 21 5.1. Données primaires ..................................................................................................... 21 5.2. Données secondaires .................................................................................................. 21 6. Méthode d’échantillonnage .............................................................................................. 21 6.1. Analyse quantitative ................................................................................................... 22 6.2. Analyse qualitative ..................................................................................................... 22 CHAPITRE 3. CADRE ANALYTIQUE ................................................................................. 24 XIX �I. Caractéristiques des coopératives étudiées ........................................................................... 24 1. Composition et taille des coopératives ............................................................................. 24 2. Répartition hommes/femmes ............................................................................................ 25 II. Analyse des crédits alloués aux coopératives agricoles ...................................................... 26 1. Répartition des crédits par catégorie ................................................................................ 26 2. Statistiques descriptives des crédits .................................................................................. 27 III. Performance de remboursement des coopératives ............................................................. 27 1. Catégorisation des taux de remboursement ...................................................................... 27 IV. Facteurs influençant la performance de remboursement ................................................... 28 1. Effets des caractéristiques organisationnelles sur le remboursement .............................. 28 1.1. Proportion de femmes dans les coopératives ............................................................. 28 1.2. Fréquence des réunions et tenue des AGO ................................................................ 30 1.3. Paiement des droits d'adhésion .................................................................................. 32 1.4. Présence et fonctionnement des organes de gestion .................................................. 34 V. Discussion ........................................................................................................................... 39 1. Les facteurs susceptibles d’influencer la performance de remboursement ...................... 40 1.1. Inclusion des femmes dans les organisations paysannes (OP) et capacité de remboursement .................................................................................................................. 40 1.2. Payement des droits d’adhésion ................................................................................. 41 1.3. Tenue Régulière des Réunions et Organisation des AGO ......................................... 42 1.4. Disposition des organes de gestion et de contrôle ..................................................... 43 1.5. Niveau d’instruction des membres des organes de gestion........................................ 43 VI. Vérification des hypothèses ............................................................................................... 44 1. Hypothèse 1 : la proportion des femmes dans les OP améliore la capacité de remboursement des coopératives. ......................................................................................... 44 2. Hypothèse 2. Tenue régulière des réunions ainsi que des AGO favorise le remboursement. .................................................................................................................... 45 3. Hypothèse 3 Payement de droit d’adhésion agit positivement sur la capacité de remboursement. .................................................................................................................... 45 XX �4. Hypothèse 4 : La mise en place des organes de contrôle et de gestion ainsi que le niveau d’instruction des membres de ces organes améliorent la performance de remboursement des coopératives. ......................................................................................................................... 45 VII. Les recommandations ....................................................................................................... 46 1. Renforcer l’inclusion des femmes dans les organisations paysannes ............................... 46 2. Encourager le paiement effectif des droits d’adhésion, tout en veillant à l’inclusion ...... 46 3. Instaurer et valoriser la tenue régulière des réunions et des Assemblées Générales Ordinaires (AGO) ................................................................................................................. 46 4. Structurer et dynamiser les organes de gestion et de contrôle .......................................... 47 5. Améliorer le niveau d’instruction et de formation des membres des organes de gestion 47 CONCLUSION GENERALE .................................................................................................. 48 BIOGRAPHIE .......................................................................................................................... 51 ANNEXES ............................................................................................................................... IX TABLE DES MATIERES ................................................................................................. XVIII XXI � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource DROIT - ÉCONOMIE - GESTION Subject The topic of the resource ÉCONOMIE - DROIT - GESTION Description An account of the resource La collection Droit économie et gestion (DEG) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières droit, économie et gestion. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Déterminants de la performance de remboursement des crédits de campagne agricole dans les organisations paysannes : cas du projet PARTAM au Togo Description An account of the resource Cette recherche s’intéresse aux déterminants des impayés des crédits de campagne agricole dans le cadre du Projet de Réhabilitation des Terres Agricoles de Mission-Tové (PARTAM) au Togo. Le projet, initié pour renforcer la sécurité alimentaire et réduire la pauvreté à travers le développement de la riziculture, a permis d’octroyer des crédits agricoles aux coopératives via des mécanismes de microfinance. Cependant, l’augmentation des taux d’impayés, passés de 13 % en 2012 à 25 % en 2016, a conduit à la suspension des crédits, mettant en péril la viabilité du projet. L’objectif principal de cette étude est d’identifier les facteurs organisationnels et fonctionnels des coopératives influençant leur capacité de remboursement. En s’appuyant sur une méthodologie mixte, les données ont été collectées auprès de soixante (60) coopératives bénéficiaires choisies de manière aléatoire sur les cent-vingt (120) et analysées à l’aide des logiciels Excel et R, selon des approches statistiques robustes (corrélations de Spearman, tests de Fisher). Les résultats clés révèlent que la forte proportion de femmes dans les groupes à caution solidaire améliore significativement les performances de remboursement, soulignant leur rôle central dans la discipline financière. Le paiement des droits d’adhésion par les membres apparaît comme un indicateur fiable de la capacité organisationnelle et de la performance des groupes. Creator An entity primarily responsible for making the resource GUIDIGAN Kokou Mawunya Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2025 Type The nature or genre of the resource Mémoire de master Coopérative agricole Crédits de campagne agricole Performance de remboursement https://bib.ifoad-uts.net/files/original/39165c9ee03baec676160c7c8ed869e7.pdf ec0ec7c845f3a5f151d17abcd5a43998 PDF Text Text MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR, DE LA RECHERCHE ET DE L’INNOVATION …………. UNIVERSITÉ THOMAS SANKARA ……………… INSTITUT DE FORMATION OUVERTE À DISTANCE BURKINA FASO ……… Unité – Progrès – Justice MÉMOIRE DE MASTER EN PLANITIFICATION ET GESTION DES STRUCTURES ÉDUCATIVES OPTION : GESTION DES STRUCTURES ÉDUCATIVES GESTION DE LA MOTIVATION DES ÉCOLIERS DANS LES ÉTABLISSEMENTS PRIVÉS ET RÉUSSITE SCOLAIRE : CAS DE L’ÉCOLE PRIMAIRE ÉMILIE DE VILLENEUVE DE PARAKOU/BÉNIN Réalisé par : Sous la direction de : Akouavi Emérentienne HOUEGBAN Dr. Bapindié OUATTARA COMPOSITION DU JURY ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ANNÉE ACADÉMIQUE 2023-2024 ��Dédicace DÉDICACE À Ma mère Véronique MAFLON et à mes sœurs de la Province Amazone du Bénin. I �In memorium IN MEMORIUM De Mon feu père Gaudens HOUEGBAN Feue Sœur Marie Justine AGBO II �Remerciement REMERCIEMENTS Le présent travail de recherche n’aurait pu être réalisé sans l’appui de plusieurs personnes qui ont contribué à la concrétisation de ce projet. Il est donc important et opportun de prendre quelques lignes pour leur témoigner de ma reconnaissance. Ainsi donc, qu’il me soit permis d’exprimer ma profonde et vive gratitude à :  M. le Directeur de l’IFOAD, Docteur Marie Bernadin OUEDRAOGO et son staff pour la qualité de la formation ;  M. le président du jury et les membres du jury pour le temps consacré à la lecture et l’appréciation de ce mémoire ;  Docteur Bapindié OUATTARA, notre directeur de mémoire, qui nous a apporté son assistance intellectuelle et morale. La pertinence de ses remarques et son entière disponibilité ont été un apport précieux.  M. Euloge-Achille NOUGBODOHOUÉ, pour sa disponibilité et son accompagnement ;  M. Gildas TCHEMADON, pour sa disponibilité et surtout pour sa contribution dans la réalisation de ce mémoire ;  Toute l’administration et les enseignants de l’IFOAD qui ont bien voulu partager avec nous leur savoir durant ces deux années de formation ;  Toute la famille religieuse NDICC province Amazone du Bénin et en particulier la sœur KOKOUN Euphrasie supérieure provinciale et son conseil pour avoir placé leur confiance en ma personne pour ces études supérieures ;  Sœur BOSSOU Pierrette Marie ex provinciale et son conseil ;  M. KAHOUI Isidore, recevez les sincères remerciements pour vos divers conseils et soutien de tout genre ;  Toute la famille, nos bienfaiteurs et amis pour vos soutiens, morales, affectifs, et financiers ;  Nos camarades de formation, nous les remercions chaleureusement pour tous ces agréables moments passés ensemble ;  Tous ceux qui de près ou de loin ont contribué à la réalisation de ce travail de recherche, gratitude infinie à vous. III �Sigles et acronymes SIGLES ET ABRÉVIATIONS APC : Approche Par Compétences CE1 : Cours Élémentaire 1è année CE2 : Cours Élémentaire 2è année CEP : Certificat d’Études Primaires ECPEV : École Catholique Primaire Émilie de Villeneuve IFOAD : Institut de Formation à Distance MEMP : Ministère de l’Enseignement Maternel et Primaire MESRSI : Ministère de l’Enseignement Supérieur de la Recherche Scientifique et de l’Innovation MPGSE : Master en Planification et Gestion des Structures Éducatives NDICC : Notre Dame de l’Immaculée Conception de Castre OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Économique ONU : Organisation des Nations Unies UNICEF : Fond des Nations Unies pour l’Enfance UO2 : Université Ouaga II IV �Liste des tableaux LISTE DES TABLEAUX Tableau I: Mesure des variables de la recherche _________________________________________ 36 Tableau II: Taille de l’échantillon ____________________________________________________ 43 Tableau III: Caractéristiques sociodémographiques des élèves enquêtés ______________________ 46 Tableau IV: Caractéristiques sociodémographiques des enseignants enquêtés __________________ 47 Tableau V: Répartition des parents d’élèves selon leurs caractéristiques socio-démographiques ____ 48 Tableau VI: Relation entre la motivation autodéterminée et la réussite scolaire _________________ 50 Tableau VII: Style de motivation par la communication relative aux enseignants _______________ 50 Tableau VIII: Relation entre le style de motivation par la communication relative aux enseignants et la réussite scolaire __________________________________________________________________ 51 Tableau IX: Style de motivation par la communication relative aux parents ___________________ 52 Tableau X: Relation entre le style de motivation par la communication relative aux parents d’élèves et la réussite scolaire ________________________________________________________________ 52 Tableau XI: Stratégie d’apprentissage des élèves ________________________________________ 53 Tableau XII: Relation entre stratégie d’apprentissage et réussite scolaire ______________________ 54 Tableau XIII: Type de motivation aboutissant à la réussite scolaire suivant le niveau d’étude des élèves enquêtés ___________________________________________________________________ 54 Tableau XIV: Effet du niveau châtiment corporel sur la réussite scolaire suivant le niveau d’étude des élèves enquêtés ___________________________________________________________________ 55 V �Liste des graphiques LISTE DES FIGURES Figure 1: Effet de la motivation sans le châtiment corporel sur la réussite scolaire. ______________ 35 Figure 2: La démarche hypothético-déductive classique ___________________________________ 40 Figure 3: Distribution des élèves selon leurs responsabilités dans l’exercice de leur activité (n=84) 49 Figure 4: Distribution des élèves selon leurs sentiments de libre choisir (n=84) _________________ 49 Figure 5: Distribution des élèves selon leur liberté de choix dans la prise de décision (n=84) ______ 49 VI �Résumé RÉSUMÉ Cette recherche vise à appréhender l’effet des pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements sur la réussite scolaire des écoliers au Bénin. Pour conduire à bien cette recherche, la démarche hypothético-déductive est adoptée avec une approche quantitative. Les données quantitatives collectées grâce aux questionnaires, ont été codées et soumises à des analyses statistiques à l'aide du logiciel R 4.1.1. Dans le but d’analyser les relations entre les variables, des tests de contingence de Chi2 suivis d’un Test t de Student ont été effectués. L’étude empirique a été réalisée sur un échantillon de convenance de quatrevingt-cinq (84) écoliers (CM1 et CM2), 16 enseignants et trente-cinq (35) parents d’élève. Les résultats de cette recherche révèlent que la majorité des élèves enquêtés soulignent que l’absence de châtiment corporel favorise la réussite scolaire. Car, les établissements pratiquant le moins ce type de punition ont les meilleurs résultats académiques ; même s’il n’est pas exclu que d’autres facteurs positifs expliquent les taux de succès enregistrés dans ces établissements. De ce fait, le recours aux différentes pratiques de motivation sans châtiments corporels dans les établissements scolaires améliorerait donc la réussite scolaire des écoliers au Bénin. Toutefois, les résultats révèlent également qu’un, « usage modéré des punitions corporelles » conduirait aussi à un accroissement de la réussite scolaire. Ceci pose donc la question de la pertinence et de l’efficacité de l’usage des punitions corporelles sur la qualité du rendement intellectuel et humain des apprenants. Mots clés : Pratiques de motivation - châtiment corporel - réussite scolaire - écoliers ABSTRACT This study seeks to investigate the impact of motivational strategies, instead of corporal punishment, on the academic achievement of students in Benin. The research used a hypothetico-deductive and quantitative approach. Data from questionnaires was analysed using R 4.1.1, including Chi2 contingency tests and a Student's t-test to examine relationships between variables. The study involved 84 schoolchildren (CM1 and CM2), 16 teachers, and 35 parents. The research’s findings indicate that most students believe that not using corporal punishment in schools contributes strongly to academic success. We also note that schools without corporal punishment tend to achieve better academic results. So, implementing non-physical punishment practices in schools could enhance students' academic success in Benin. However, the results also suggest that a "moderate use of corporal punishment" may lead to increased academic success. This raises questions about the effectiveness of using corporal punishment on students' overall performance. Keyword: Motivational practices - corporal punishment - educational success – schoolchildren VII �Sommaire SOMMAIRE INTRODUCTION _________________________________________________________ 9 PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE _______ 13 CHAPITRE 1 : LA PROBLÉMATIQUE __________________________________________ 14 1. Contexte et justification de la recherche ______________________________________________ 14 2. Le problème de la recherche_______________________________________________________ 15 3. Objectifs de la recherche _________________________________________________________ 16 4. Hypothèse de recherche __________________________________________________________ 17 5. Présentation de la zone d’étude : cas de l’école catholique primaire Émilie de Villeneuve de Parakou _____________________________________________________________________________ 17 CHAPITRE 2 : LE CADRE THÉORIQUE, CONCEPTUEL ET MÉTHODOLOGIQUE __ 20 1. La revue de littérature ____________________________________________________________ 20 2. Cadre théorique et conceptuel _____________________________________________________ 22 3. Cadre méthodologique ___________________________________________________________ 36 DEUXIÈME PARTIE : RÉSULTATS ET DISCUSSIONS _______________________ 45 CHAPITRE 1 : RESTITUTION, ANALYSE ET DISCUSSION DES RÉSULTATS ______ 46 1. Présentation et analyse des résultats de la recherche ____________________________________ 46 2. Discussion des résultats __________________________________________________________ 55 CHAPITRE 2 : DE LA VALIDATION DES HYPOTHÈSES AUX SUGGESTIONS ______ 59 1. Vérification des hypothèses _______________________________________________________ 59 2. Suggestions____________________________________________________________________ 60 CONCLUSION ___________________________________________________________ 62 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ____________________________________ LXV ANNEXES _____________________________________________________________ LXX TABLE DES MATIÈRES ______________________________________________ LXXVI VIII �Introduction INTRODUCTION Pour faire face aux défis qui s’imposent à elle, l’Afrique n’a pas de levier plus puissant que celui de l’éducation Tamghe (2019), car rien d’humain ne se fait, rien d’humain, ne s’est jamais fait sans éducation Weil (1996). D’après le rapport OCDE (2007), l’éducation joue un rôle central dans la réussite et le développement des nations en ce sens qu’elle a un impact directement sur la productivité moyenne de la population active dans son ensemble, dans l’assimilation et la formation du progrès technique. Puissant facteur de cohésion nationale, vecteur attendu de justice sociale, l’éducation revêt une importance cruciale dans les sociétés qui se veulent modernes. On lui reconnaît de plus en plus le rôle moteur qu’elle joue dans la croissance économique et le développement. Il serait alors opportun de recadrer le mécanisme d’apprentissage des enfants constituant l’avenir de l’Afrique de demain. Dans cette perspective, Rousseau (2002), préconisait la reconnaissance de la spécificité de l’enfance. Ainsi dans son traité de l’Éducation, l’auteur attire l’attention des éducateurs sur le fait que la nature veut que les enfants soient enfants avant que d’être hommes … [avec] des manières de voir, de penser, de sentir, qui lui sont propres avant de déclarer insensé d'y vouloir substituer les nôtres. Plus loin, l’objectif 4 de développement durable indique qu’il faut non seulement assurer l’accès de tous à une éducation de qualité […] tout au long de la vie, mais de faire en sorte qu’à l’horizon 2030 tous les élèves acquièrent les connaissances et compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable notamment par l’éducation en faveur de la promotion d’une culture de paix et de non-violence (ONU, 2015). Pour pouvoir atteindre cet objectif de développement qui constitue aujourd'hui un défi majeur pour toutes les nations, il serait intéressant de revoir la qualité et le dispositif motivationnel des apprenants. Cela constituerait un préalable pour l'atteinte des objectifs de développement des États. En Afrique, ce dispositif motivationnel était traditionnellement fondé sur des rites initiatiques qui assignaient toujours un certain rôle à la rigueur et à la peur. La méthode pédagogique exigeait qu’on associe à l’apprentissage de l’enfant des éléments sensibles tel le bâton ou la punition pour amener ce dernier à apprendre. Et, pour qu’il apprenne réellement, on mettait parfois à côté de lui un bâton ou au contraire, on lui infligeait une punition corporelle. Ainsi, on faisait supporter à l’enfant des châtiments corporels. Concernant les enseignants, dans l’ordre des punitions qu’ils faisaient supporter à l’enfant à l’école on peut trouver : le travail à refaire, la privation de récréation, la mise à l’écart, les lignes d’écriture, les verbes à conjuguer et autres copiages enfin les atteintes corporelles, gifles, pincements, tirages (d’oreilles et des cheveux) et fessées Pinheiro (2006). Plus loin, Gershoff et al. (2007), McClure et al. (2008), 9 �Introduction puis Umezinwa et al. (2012), y ajoutent des actes tels que le recours à des « décharges électriques, exercices physiques excessifs, interdiction d’aller aux toilettes, l’imposition de corvées (nettoyage, corvée d’eau etc.). Pour une meilleure réussite scolaire, la pédagogie nouvelle voudrait que l’enfant soit au centre des débats du système éducatif. Il s’agit de considérer l’enfant comme un être en devenir, c'està-dire qui a une histoire, qui doit se faire selon ses propres étapes. Pour Gentilini (1997), les punitions ne sont pas des moyens pour éduquer réellement l’apprenant. Elles doivent être bannies des écoles dans la majorité des Etats, pour respect de l’intégrité physique et psychologique et de la dignité de l’enfant en situation d’apprentissage. Car, les châtiments corporels sont susceptibles de produire plusieurs formes de séquelles sur l’enfant et peuvent même entraîner le décès des enfants victimes. Plusieurs recherches ont démontré que les châtiments corporels sont préjudiciables pour l’enfant. Une étude réalisée par (UNICEF, 2016) à Dakar révèle que la punition corporelle affecte 61% des enfants de 1 à 14 ans. Au Nigéria, l’UNICEF établit la fréquence de la violence physique contre les enfants dans les écoles nigérianes à 79% dans le Nord et à 90% dans le Sud (IG, 2016a). Au Bénin, les études réalisées par Napporn, (2016) ont révélé que la situation n’a pas vraiment changé dans les relations maître-élève. Les enquêtés rappellent que « l’élève a toujours tort face à L’administration qui soutient l’enseignant afin de lui préserver son autorité. Ainsi, les résultats du l’auteur indiquent que 5 % des parents approuvent les décisions de l’administration. 10 % des élèves évoquent les abus des enseignants à travers des mensonges. Ces derniers modifieraient les versions des évènements pour les faire punir. 50 % des enseignants du primaire font toujours usage du châtiment corporel et en déplorent l’interdiction. Pourtant, le Bénin a adhéré à l’abolition des châtiments corporels en l’occurrence dans les établissements primaires (IG, 2016a). Par ailleurs, d’autres études indiquent que les châtiments corporels contribueraient à augmenter les comportements agressifs chez les enfants et avec des effets qui perdureraient même jusqu’à l’âge adulte Murray A. et al. (1991). Pour eux, les châtiments corporels contribueraient à la délinquance tant juvénile à l’âge adulte et seraient également considérés comme un facteur de risque dans le développement de comportements dépressifs et suicidaires. Plusieurs études scientifiques ont prouvé l’existence d’effets particulièrement nocifs sur les enfants qui subissent le châtiment corporel Pinheiro (2006), Debarbieux (2006), Antonowicz (2010), Gershoff (2013), et Gershoff (2017), et mettent en garde contre des conséquences négatives de la punition corporelle sur la santé aussi bien mentale que physique de l’enfant. Dans la même dynamique, Tall, (2019), note que les enfants battus ont tendance à s’absenter, à moins participer au cours 10 �Introduction et à obtenir de mauvais résultats. D’après Antonowicz (2010), le châtiment corporel transmet à l’enfant écolier, le message que la violence peut être une option valable pour régler les différends. Or l’école constitue un environnement où la violence doit être proscrite. Car, une éducation de qualité est également celle qui respecte la dignité de l’enfant. Ainsi, la possibilité de lever la main sur l’enfant doit être de plus en plus décriée et mise hors la loi à travers le monde. Le nouveau paradigme exige alors aux enseignants de développer de nouvelles stratégies incitant les enfants apprenants à effectuer des activités volontairement, par intérêt, pour ellemême, pour le plaisir et la satisfaction qu’ils en retirent ». Ce faisant, pour une gestion active et réfléchie, l’élève développera des stratégies d’apprentissage qui lui permettront d’accomplir au mieux une activité pédagogique Butler et Cartier (2004). Malheureusement, il n’en continue pas moins d’être fréquent Pinheiro (2006), et UNICEF, 2016). Car, on peine encore à renoncer à ces formes de disciplines basées sur la coercition, la violence et le châtiment corporel en particulier. La punition corporelle demeure et reste fréquente en dépit des nombreuses mises en garde contre ses effets nuisibles sur l’enfant apprenant légalement protégé contre cette forme de discipline dont l’efficacité reste toujours à prouver. Les enseignants reconnaissent parfois avoir souvent du mal à se libérer de cette pratique et à se conformer à une règle qui leur interdit le recours à quelques formes de punitions corporelles que ce soit. Selon eux, la motivation par le châtiment corporel constitue en contexte africain et précisément béninois, la seule alternative crédible accessible pour faire face aux questions de discipline qui se posent à eux dans la gestion de leurs classes afin d’améliorer le niveau du rendement scolaire. Ainsi, jusque-là peu de recherches semblent s’être intéressées à la pratique en milieu familial plus que scolaire Gershoff E (2017), dans les écoles des régions du Bénin notamment dans les communes du Borgou. Dès lors, il se pose la question centrale suivante : A quelles conditions le recours aux pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements améliore-t-elle la réussite scolaire des écoliers au Bénin ? La problématique posée soulève un certain nombre de questionnements qui impliquent, par conséquent, des objectifs de recherche. Cette interrogation appelle de façon plus spécifique des sous-questionnements auxquels des réponses seront apportées tout au long du développement. En effet, afin de faire un état des lieux sur la stratégie motivationnelle en vigueur dans les établissements scolaires au niveau primaire en ce qui concerne spécifiquement celui des privés en termes de réussite scolaire, la recherche est réalisée par le biais des questions spécifiques suivantes : quelles sont les pratiques de motivation qui caractérisent les apprenants des établissements primaires au Bénin ? Quel est 11 �Introduction l’effet de l’usage du style de motivation par la communication par l’enseignant sur la réussite scolaire ? Quelle est l’influence de la stratégie d’apprentissage de l’enseignant sur le niveau de la réussite scolaire au Bénin ? Il ressort des préoccupations que soulève cette recherche, que l’objectif principal de la recherche est d’appréhender l’effet des pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements sur la réussite scolaire des écoliers. En effet, la recherche vise spécifiquement : à identifier les pratiques de motivation des apprenants des établissements primaires au Bénin, à déterminer l’effet de l’usage du style de motivation par la communication par l’enseignant sur la réussite scolaire et à évaluer l’influence de la stratégie d’apprentissage de l’enseignant sur le niveau de la réussite scolaire au Bénin. L’atteinte de cet objectif nécessite l’exposé de la méthodologie de recherche, des résultats qui y sont attachés ainsi que les discussions. Mais les différentes étapes ci-dessus évoquées ne pourraient être aisément franchies sans le passage préalable des apports de quelques auteurs constituant de ce fait la revue de littérature. 12 �Première parie : Cadre théorique et méthodologique PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE Dans cette première partie, il est question de mettre en exergue d’une part, la problématique soulevée, le cadre théorique, conceptuel, et d’autre part de présenter la démarche méthodologique de la recherche. 13 �Chapitre 1 : La problématique CHAPITRE 1 : LA PROBLÉMATIQUE Cette partie aborde le contexte et la justification de la recherche, la présentation de la zone d’étude, la problématique, les objectifs, et les hypothèses de la recherche au regard de la revue de littérature. 1. Contexte et justification de la recherche L'éducation scolaire constitue aujourd'hui un défi majeur pour toutes les nations. Sa qualité et le dispositif motivationnel des apprenants constitueraient un préalable pour l'atteinte des objectifs de développement des États. En Afrique, fort est de constater l’usage de punitions par les enseignants dans certaines écoles primaires comme source de motivation. Allant dans la même veine, Jean-Jacques Rousseau, suscitait l’attention des enseignants sur le fait que la nature veut que les enfants soient enfants avant d’être hommes … [avec] des manières de voir, de penser, de sentir, qui leur sont propres avant de déclarer insensé d'y vouloir substituer les nôtres Rousseau (2002). Il s’agit pour l’auteur de préconiser la reconnaissance de la spécificité de l’enfance. Moro (1991), dans son ouvrage intitulé, L’enfant sans droit soulignait que c’est au cours du siècle dernier que s’est développée une réaction salutaire contre cet absurde état de choses, par le biais d’une ferme condamnation des nombreuses formes de violence physique qui s’abattent sur nos enfants ou par celui d’études et de recherches plus sérieuses sur la maltraitance à l’enfant. Les châtiments corporels sont susceptibles de produire plusieurs formes de séquelles sur l’enfant et peuvent même entraîner le décès des enfants victimes. Toutefois, contrairement à la législation, tous les châtiments corporels ne portent pas forcement atteinte à l'intégrité de l’enfant apprenant. Ainsi, pour les auteurs comme Larzelere et Kuhn (2005), Larzelere, Cox Jr, et Smith (2010), le châtiment corporel ne serait ni aussi dangereux ni aussi contreproductif, selon l’état actuel de la recherche, tant qu’il n’est pas abusif. Dans la même perspective, Antonowicz (2010), indique que les châtiments corporels restent une forme de violence encore perçue comme un moyen légitime de corriger les comportements à la maison et à l’école. Au Bénin, le châtiment corporel est interdit sous toutes ses formes. Les enfants doivent étudier dans une atmosphère sans crainte. C’est pourquoi, dans sa note de service en date du 22 novembre 2018 le ministre Mahougnon KAKPO disait : Il n’est nullement autorisé l’usage du châtiment corporel dans le règlement (règlement intérieur article 133 et 134). Par conséquent, j’invite les chefs d’établissement à se conformer au respect strict dudit règlement intérieur et à faire disparaître de l’enceinte des établissements, les chicottes ou tout autre objet pouvant servir 14 �Chapitre 1 : La problématique à appliquer les châtiments corporels. Mieux les enseignants ou chefs d’établissement qui se rendraient coupables d’acte de châtiment corporel seront punis conformément à la loi. De même, l’arrêté interministériel interdisant les châtiments corporels dans les établissements scolaires vient renchérir sur cet état de chose et mettre fin aux châtiments corporels dans les établissements scolaires. Malheureusement, le phénomène ne continue pas moins d’être fréquent Pinheiro (2006), et UNICEF (2016). Les enseignants ont du mal à abandonner totalement cette pratique. Selon eux, la motivation par le châtiment corporel constitue en contexte africain, la seule alternative crédible et accessible pour faire face aux questions de discipline qui se posent à eux dans la gestion de leurs classes afin d’améliorer le niveau du rendement scolaire. 2. Le problème de la recherche En matière éducative, le châtiment corporel était autrefois le stimulus des élèves pour qu’ils soient bien disciplinés et qu’ils fournissent de bons résultats en fin d’année. Dans la même perspective, certains parents exigeaient même que les enseignants frappent leurs enfants s’ils ne travaillaient pas ou s’ils n’étaient pas disciplinés. De nos jours, ce châtiment corporel est interdit par la législation régissant la plupart des pays. Les enseignants sont menacés par les parents ; certains perdent parfois leur profession et d’autres sont emprisonnés pour cause de châtiment. La Déclaration du Millénaire pour le Développement (DMD) invitait à l’assurance des devoirs à l’égard de tous les citoyens du monde, en particulier les personnes les plus vulnérables, et tout spécialement les enfants. Elle estimait que pour un monde digne des Enfants, les sociétés doivent éliminer toutes les formes de violence à l’encontre de ceux-ci (ONU, 2001, p. 20). Ce qui amène Annan (2001), a indiqué qu’un accent accru doit être mis sur la protection des enfants contre la violence, y compris au sein de la famille, et l’interdiction par la loi des châtiments corporels. Dans la réalité le constat est tout autre. Il est à noter que certains enseignants continuent de faire usage de la punition corporelle et celle de façon clandestine. Pour eux aucune bonne éducation ne peut advenir sans une moindre punition corporelle. Il se pose alors un problème de crise de l’autorité de l’enseignant et de gestion de la motivation au sein des établissements scolaires. Les enseignants sont menacés par les parents d’élèves, par les élèves et ils ne sont plus motivés à donner le meilleur d’eux-mêmes pour la réussite des enfants. Dans la théorie de l’autodétermination RYAN, Richard M., et E.L. DECI (2000), à laquelle nous nous référons dans cette recherche, il est question de chercher à savoir : A quelles conditions le recours aux pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les 15 �Chapitre 1 : La problématique établissements améliore-t-elle la réussite scolaire des écoliers au Bénin ? C’est pour cela que dans le présent travail de recherche, il serait intéressant de répondre aux différentes préoccupations ci-dessous. 2.1 Question de la recherche Cette recherche soulève une préoccupation fondamentale. Elle suscite également d’autres interrogations. 2.1.1 Question principale La problématique posée soulève un certain nombre de questionnements qui impliquent, par conséquent, des objectifs de recherche. Il transparait alors à travers celle-ci que la question centrale suscitée par cette recherche peut se formuler de la manière suivante : A quelles conditions le recours aux pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements améliore-t-elle la réussite scolaire des écoliers au Bénin ? 2.1.2 Questions secondaires Cette interrogation appelle de façon plus spécifique des sous-questionnements auxquels des réponses seront apportées tout au long du développement. En effet, afin de faire un état des lieux sur la stratégie motivationnelle en vigueur dans les établissements scolaires au niveau primaire en ce qui concerne spécifiquement celui des privés en termes de réussite scolaire, la recherche est réalisée par le biais des questions spécifiques suivantes :  Quelles sont les pratiques de motivation des apprenants dans les établissements primaires au Bénin ?  Quelle est l’influence de la motivation sur la stratégie d’apprentissage ?  Quel est l’effet de l’usage du style de motivation par la communication par l’enseignant sur la réussite scolaire ? 3. Objectifs de la recherche 3.1 Objectif général Il ressort des préoccupations que soulève cette recherche, que l’objectif principal de la recherche est d’appréhender l’effet des pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements sur la réussite scolaire des écoliers. 16 �Chapitre 1 : La problématique 3.2 Objectifs spécifiques La recherche vise spécifiquement à :  Identifier les pratiques de motivation des apprenants dans les établissements primaires au Benin.  Evaluer l’influence de la motivation sur la stratégie d’apprentissage au Bénin.  Déterminer l’effet de l’usage du style de motivation par la communication par l’enseignant sur la réussite scolaire. 4. Hypothèse de recherche Au regard de la littérature existante, les hypothèses suivantes peuvent être formulées. 4.1 Hypothèse principale Le niveau de réussite scolaire au primaire est tributaire des pratiques de motivation développées. 4.2 Hypothèse secondaire Hypothèse N° 1 : L’incitation des élèves par la motivation autodéterminée favorise la réussite scolaire ou le rendement scolaire. Hypothèse N° 2 : Le style de motivation par la communication de l’enseignant du primaire détermine les résultats scolaires. Hypothèse N° 3 : La stratégie d’apprentissage de l’enseignant influence le niveau de la réussite scolaire au Bénin. 5. Présentation de la zone d’étude : cas de l’école catholique primaire Émilie de Villeneuve de Parakou Pour bien comprendre la zone d’étude, il est primordial de la situer géographiquement et historiquement. 5.1 Situation géographique et historique de l’École Catholique Primaire Émilie De Villeneuve de Parakou L’École Catholique Primaire Émilie de Villeneuve est située dans la commune de Parakou, une des plus grandes villes du Bénin. La ville connaît une forte augmentation de sa population qui 17 �Chapitre 1 : La problématique est passée de 103 577 habitants en 1992 à 255 478 en 2013 RGPH 4. »1. L’ECPEV est implantée dans le Département du Borgou, au centre du Bénin, dans le troisième arrondissement de Parakou. L’ECPEV limitée au Nord par l’école maternelle et primaire Zongo 2 et le dispensaire de Zongo 2, à l’Ouest par la clinique ̏ As du cœur ̋ (clinique Baguidi), au Sud par l’école maternelle et primaire Marie Auxiliatrice, et à l’Est par l’école maternelle et primaire la Source. Cette école est l’œuvre des religieuses de la Congrégation des Sœurs de Notre Dame de l’Immaculée Conception de Castres, institut de vie consacrée qui a pour première vocation, l’éducation des enfants et des jeunes. L’ECPEV est fondée en 2006 par la sœur Clémentine Mendy, afin de permettre aux enfants de continuer leurs études au sein de la même structure, pour mieux enraciner leur formation scolaire. Dans le même élan du charisme des Sœurs de l’Immaculée Conception de Castres étant l’éducation, l’ECPEV a pour objectif de former intégralement les enfants. Nous allons voir par la suite l’ECPEV dans l’éducation béninoise et sous régionale. 5.2 L’École Catholique Maternelle et Primaire Émilie de Villeneuve dans l’éducation béninoise et sous régionale L’ECPEV, de par sa qualité de formation et ses résultats, est un établissement phare à Parakou. Depuis la présentation de la première promotion, l’école a 100 % de réussites au Certificat d’Étude Primaire (CEP). Elle obtient, chaque année, à l’issue des résultats du Certificat d’étude primaire, un bon nombre d’élèves qui sont retenus pour le concours du Prytanée militaire. Certains sont admis et étudient dans cet établissement d’excellence à Natitingou pour les filles et à Bembèrèkè pour les garçons ; d’autres sont admis à l’école Prytanée militaire d’Abidjan en Côte d’Ivoire et d’autres encore à l’école Prytanée militaire de Dakar au Sénégal. Ce qui dénote du sérieux et de la qualité de l’enseignement donné dans cette école. Elle compte, de nos jours, cinq classes à la maternelle et onze au primaire. Elle a pour devise : Travail-Succès-Fraternité. Il convient par la suite de faire la présentation du personnel de l’école. 5.3 Présentation du personnel de l’école L’ECPEV a pour directrice la Sœur Sylvie Assongba. Elle est constituée de douze (12) classes avec quatorze (14) enseignants (six hommes et huit femmes) dont deux professeurs d’anglais donnant des cours d’anglais du CE2 au CM2. 1 https://instad.bj/images/docs/insae-statistiques/enquetes-recensemen ts/RGPH/1.RGPH_4/Synth%C3%A8sedes-principaux-r%C3%A9sultats-du-RGPH-4/Plaquette-Borgou-final.pdf le 23/04/23 à 05h13 18 �Chapitre 1 : La problématique 5.4 La politique générale L’établissement, dans son ensemble, fait correspondre le plan d’action avec la politique générale de l’enseignement. Les questions en lien avec le but, la valeur, la mission, l’objectif et la stratégie vont nous orienter dans la compréhension de la politique générale de l’école Émilie de Villeneuve. L’ECPEV a pour but de former l’homme complet (travailleur, discipliné, respectueux et consciencieux) utile à lui-même et à la société. Avec l’exécution du programme de l’Approche Par Compétence (APC), l’établissement vise à susciter et à développer le génie de l’enfant afin qu’il puisse évoluer normalement dans les études et mieux s’insérer dans la société, notamment en créant plus tard son emploi. Car Émilie de Villeneuve (fondatrice des Sœurs de l’Immaculée Conception de Castres) avait pour objectif de former les enfants pour la vie dès le bas âge. Les responsables ont pour mission, en tant qu’éducateurs et enseignants, la formation des enfants qu’ils comparent à de l’argile malléable à laquelle ils doivent inculquer des vertus éducatives et formatives. Tout ceci n’est possible que grâce aux documents officiels de formation définissant le profil de l’homme, comme le manuel de la pédagogie appliquée. Pour cela plusieurs valeurs sont promues : l’excellence, la discipline, l’amour du prochain, le travail bien fait, le respect du bien public, le courage, le partage, l’honnêteté et la sagesse. A l’instar des autres écoles, l’ECPEV adopte le programme du Ministère de l’Enseignement Maternel et Primaire (MEMP) en vigueur, qui n’est rien d’autre que l’APC. L’objectif spécifique que vise l’école est la formation de l’Homme équilibré socialement et capable de s’insérer plus tard dans la vie active. Les stratégies mises en place pour la bonne réussite de cette politique sont l’encadrement dans tous les domaines avec des enseignants consciencieux, ponctuels et assidus. La vision de l’école, en ce qui concerne le projet éducatif, s’articule autour de trois moyens que sont : 1. La discipline scolaire qui permet à l’élève d’acquérir des habitudes d’ordre, de régularité, de bonne tenue, de franchise, de travail qui le marqueront toute sa vie ; 2. L’étude qui développe les facultés mentales, intellectuelles et pratiques de l’élève ; 3. Le bon exemple du maître ou de l’enseignant, car il est, pour l’élève, un modèle de vie approprié. 19 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique CHAPITRE 2 : LE CADRE THÉORIQUE, CONCEPTUEL ET MÉTHODOLOGIQUE Dans ce chapitre, nous exposons d’abord la revue de littérature. Ensuite nous abordons le cadre théorique et conceptuel de la recherche. Enfin la démarche méthodologique adoptée est mise en relief. 1. La revue de littérature Sont présentés successivement ici, les facteurs socioculturels, psychologiques et psychopédagogiques puis la contribution des auteurs antérieurs. Le concept facteur vient du latin facere qui signifie faire. Ce terme est défini dans le Lexique des sciences sociales (2000) comme toute cause partielle d’un phénomène. Dans le cadre de cette recherche, il est question d’aborder les facteurs socioculturels, psychologique et psychopédagogique. 1.1 Les facteurs socioculturels La littérature existante définit les facteurs socioculturels comme un ensemble d’éléments qui agissent sur les valeurs, les normes et les perceptions sociales des parents et des communautés vis-à-vis de l'école et de la scolarisation des enfants. Ils se rapportent à un groupe humain et à sa culture etc. D’autres recherches ont révélé que parmi les facteurs socioculturels on peut avoir : l’environnement, l’âge, le sexe, l’ethnie, la religion, la culture etc. Il s’agit donc des éléments relatifs aux structures sociales et à la culture qui contribuent à la motivation scolaire. Au Bénin, Napporn (2019), en se fondant sur le règlement intérieur en vigueur actuellement dans les enseignements maternel et primaire fait ressortir que l’environnement socio culturel scolaire reste caractérisé par les éléments suivants : l’interdiction des châtiments corporels et traitements inhumains ou dégradants, la protection de l’environnement de l’école ; la protection des écoliers en situation de handicap, la gratuité des enseignements maternel et primaire publics le décrochage, l’orientation professionnelle, la tenue vestimentaire des écoliers et des restauratrices, les vendeuses dans l’école, la solidarité et l’esprit de groupe, et utilisation des langues nationales. Dans la présente recherche l’accent est mis sur cet environnement socioculturel caractérisant le contexte béninois pouvant agir sur l’amélioration et le renforcement de la motivation en milieu scolaire. 20 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique 1.2 Les facteurs psychologiques Au regard de la littérature existante, la psychologie porte une attention toute particulière aux problèmes de l’affectivité. Elle insiste notamment sur l’intensité de la vie affective chez le tout jeune enfant et sur les répercussions ultérieures des tous premiers conflits. L’affectivité renvoie à la faculté d’avoir des sentiments, des émotions : plaisir ou déplaisir, joie ou tristesse, haine ou amour… Dans la réalité, guidée par une psychologie très sûre, les maîtres savent développer chez l’élève l’esprit d’observation, la réflexion, le jugement et le caractère afin de prendre en compte les besoins de l’enfant apprenant. Pour ce faire, les maîtres cherchent à avoir une connaissance suffisante de la psychologie de l’enfant, de ses besoins naturels (curiosité) et assurer leur motivation à partir de ceux-ci. Ils procèdent à des renforcements car l’approbation de la réussite donne à l’enfant le sentiment de sa propre valeur et l’encourage, puis, ils favorisent chez l’enfant la liberté d’action et la liberté d’expression. En organisant le travail de façon méthodique : rendre son cours concret à l’aide du matériel, et à partir du vécu des élèves, et en mettant l’accent sur le développement personnel : être compréhensif et attentif aux besoins affectifs de l’enfant, être soucieux de créer un cadre agréable (classe propre, décorée des travaux effectués élèves), l’enseignant développe des stratégies psychologiques pouvant l’amener à atteindre ses objectifs scolaires. Ces facteurs psychologiques sont ceux que les maîtres emploient pour créer un climat psychologique propice à l’apprentissage afin d’améliorer le rendement scolaire Boulet et al., (1996), Weinsten et Mayer (1986). En optant pour ses stratégies psychologiques les maîtres évitent de porter atteinte à l’intégrité physique, psychologique et à la dignité des enfants. Car, tout châtiment corporel ne porte pas nécessairement atteinte à l'intégrité de la personne. 1.3 Les facteurs psychopédagogiques La littérature définit la psychopédagogie comme est un ensemble des méthodes utilisées par des spécialistes de l'éducation pour l'apprentissage et l'enseignement. Son champ semble avoir des points communs avec d'autres disciplines de la psychologie, comme la psychologie du développement de l'enfant et de l'adolescent ou la psychologie sociale. William James la définit comme « Une méthode éducative qui doit être en accord avec la psychologie, mais elle n’est pas nécessairement la seule qui réponde à cette condition. Plusieurs systèmes divergents peuvent également respecter les lois de la psychologie ». Le soutien socioaffectif de l’enseignant, le sentiment de compétence, l’esprit communautaire d’apprentissage avec d’autres élèves sont autant de facteurs psychopédagogiques développés en matière éducative. 21 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique 2. Cadre théorique et conceptuel Cette section clarifie tout d’abord les différents concepts impliqués dans cette recherche. Ensuite, elle présente les fondements théoriques qui sous-tendent les motivations de l’apprenant sans le châtiment corporel pendant l’apprentissage initial et met en relief les réflexions sur lesquels reposent les hypothèses qui sous-tendent cette recherche. Enfin, elle présente le cadre conceptuel de la recherche. 2.1 État de l’art sur la clarification des concepts Il est question ici de clarifier les concepts tels que : gestion, motivation, gestion de la motivation, rendement, rendement scolaire.  Gestion En sciences sociales, la littérature définie la gestion comme l’utilisation rationnelle, judicieuse et minutieuse des ressources mise à disposition pour atteindre un objectif. Autrement dit, c’est la technique d’organisation des ressources qui sont mises en œuvre pour l’administration d’une organisation, dont l’art de diriger les hommes afin d’obtenir une performance satisfaisante.  Motivation Le concept de la motivation a un champ de connaissances très large et peut s’appliquer à divers contextes de la vie. Phénomène complexe et abstrait, la clarification de la motivation renvoie à plusieurs approches définitionnelles et elle reste influencée par de nombreux facteurs internes et externes Dörnyei, (2001). Étymologiquement le terme « motivation » vient du mot latin « motivus » qui signifie « mobile » et de « movere » qui veut dire « mouvoir ». L’idée de mouvement reste prédominante. Pour Vallerand et Thill (1993), la motivation est une force qui produit le déclenchement d’une action chez l’individu. Elle désigne donc un processus qui agit éventuellement sur le déclenchement, la direction, l'intensité, la persistance et la fréquence de comportements ou d'attitudes. Karsenti (1998), considère la motivation comme le tenseur des forces d'origine interne et externe (situationnelles, contextuelles et globales), dirigées ou non par un but, qui influencent l'individu sur le plan cognitif, affectif ou comportemental. Plus loin Lieury et Fenouillet (2006), conçoivent la motivation dans son sens générique qui désigne l’ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent le déclenchement de l’action, l’orientation, l’intensité et la persistance. » Mais, il faut reconnaitre qu’il s’agit des définitions trop globales et vagues du concept de la motivation. Dans le cadre de cette recherche, nous retenons la définition de Viau, (1997, p.6) qui perçoit la motivation comme 22 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique « ce qui fait que les élèves écoutent attentivement et travaillent fort ». Du point de vue psychopédagogique, la motivation est l’« ensemble des facteurs dynamiques qui suscitent chez un élève ou un groupe d'élèves le désir d'apprendre »2.  Gestion de la motivation La littérature définit la gestion de la motivation comme un des éléments clés du succès des entreprises pouvant agir directement sur les comportements des individus.  Motivation en milieu scolaire ou dynamique motivationnelle Spécialiste des questions de la motivation dans le contexte scolaire, Viau (2009), adopte une approche qui met l’accent sur les caractéristiques cognitives et sociales chez les individus pour expliquer un processus d’apprentissage. C’est ce qu’il convient d’appeler désormais selon l’auteur « approche de type sociocognitive ». Cette approche met en lien la motivation et le travail des écoliers ou élèves à l'école. Selon Raby et Narcy-Combes, (2009), les facteurs sociaux et ceux liés à l’environnement, sont déterminants dans la motivation scolaire. Ainsi, la motivation en mode scolaire peut s’entendre comme un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un écolier a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but Viau, (1997). Dix ans plus tard, Viau (2009), remplace le concept de « motivation dans le contexte scolaire » par un autre concept et préfère utiliser le terme de « dynamique motivationnelle » dont la définition n’est pas trop loin du premier terme. Il a opté pour le terme de « la dynamique motivationnelle » parce que, la motivation est un phénomène dynamique qui est influencé par un nombre de facteurs différents Viau (2009). À cet effet, il définit la dynamique motivationnelle de l’élève à l’école comme « les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but ». Ici, l’auteur met l’accent sur l’importance de la motivation pour engager l’élève dans une activité et le faire persévérer jusqu’à la fin de cette activité. Ce faisant, la motivation aidera donc l’élève à atteindre des buts précis. Cependant, il mentionne que la dynamique motivationnelle lorsqu’elle est positive est l’une des conditions de la réussite scolaire mais qu’elle seule ne garantit pas le succès. 2 Cuq, Jean-Pierre, (2003), dictionnaire de didactique du français langue étrangère seconde, Paris CLE international. 23 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique  Réussite scolaire La réussite est prise comme une heureuse issue, un résultat favorable. De ces définitions, il est difficile de déduire ce que c’est que la réussite scolaire. Toutefois, de Landsheere (1992), estime que l'échec scolaire est la situation où un objectif éducatif n’est pas atteint. À partir de cette définition, il est justifié d’affirmer sans se tromper que la réussite scolaire est la situation où un objectif éducatif a été atteint. La réussite s’entend comme l’achèvement avec succès d’un parcours scolaire, traduite par l’atteinte d’objectifs d’apprentissage et la maîtrise des savoirs. Dans cette optique, les résultats scolaires et l’obtention d’une reconnaissance des acquis (diplôme, certificat, attestation d’études) sont des indicateurs de réussite scolaire. Allant dans la même perspective, d’autres auteurs de la littérature définissent la réussite scolaire comme le fait de réaliser un objectif pédagogique préétabli, notamment passer en classe supérieure, réussir les examens de sous-cycles ou de fin de cycle du primaire et, dans le cadre plus général du suivi de cohorte, effectuer son parcours scolaire sans redoubler. Dans le cadre de cette recherche, la réussite scolaire est perçue d’une part dans l’atteinte des objectifs d’apprentissage traduite par la maîtrise des connaissances acquises (en mathématique, lecture, écriture) et traduite d’autre part par la participation avec succès aux examens nationaux : l’obtention d’une reconnaissance des acquis (le diplôme).  Rendement scolaire Dans la littérature, les chercheurs n’arrivent pas à trouver un consensus sur une définition commune du concept rendement scolaire. Gueyaud et Dassa (1998), le définissent comme le degré de performance d'un élève dans les matières où il est inscrit. Pour Legendre (2005), le rendement scolaire est défini par la qualité et la quantité du travail fourni par un sujet ou un groupe de sujets en situation pédagogique. Par contre, Landshere (1992), le relie à la performance et le définit comme un ensemble de performances scolaires d'une population donnée. Or, la performance s’entend comme les résultats observables chez l'élève. Elle incarne les comportements traduisant l'utilisation par l'élève des connaissances. Ainsi, dans le cadre de cette recherche, le rendement scolaire désigne le degré de qualité et de la quantité du travail fourni par un élève, travail exprimé en termes de moyenne. Somme toute, les termes comme résultat scolaire, réussite scolaire ou rendement scolaire désignent la même chose dans le cadre de cette recherche.  Châtiment corporel Dans la littérature, la définition du concept de châtiment corporel est diversifiée. Pour les auteurs Lansford, et al., (2012), le châtiment corporel est une méthode adoptée en majeure partie 24 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique par les parents et les tuteurs (représentants légaux) pour réprimander les enfants à travers le monde. Straus (1994), le définit comme l’usage de la force physique pour infliger de la douleur à un enfant, dans le but de le réprimander ou en vue de contrôler son comportement ou de prévenir ses comportements indésirables sans le blesser. Quelques années plus tard, Rohner (2005) comprend le châtiment corporel sous l’angle de punition corporelle. Or, les auteurs comme Zwi et al., (2002), et Pinheiro (2006), indiquent que la punition corporelle renvoie à une forme de violence physique interpersonnelle dont les enfants comme tout être humain doivent être préservés. Dans le cadre de cette recherche, le châtiment corporel est défini comme une sanction qui consiste à faire l’usage de la main, d’une baguette ou d’un ceinturon pour frapper l’enfant en vue d’infliger la douleur ou de causer le désagrément chez lui. 2.2 Des Fondements théoriques aux recensions empiriques en passant par les modèles théoriques de la recherche Le cadre explicatif de la motivation en milieu scolaire et la réussite scolaire nécessite de recourir à des théories et des modèles aussi différents à savoir : la théorie de l’autodétermination d’Edward Deci et Richard Ryan, la théorie des attentes et de la valeur de Jacquelynne Eccles et Allan Wigfield, le modèle de la dynamique motivationnelle de Rolland Viau et le modèle de la motivation scolaire de Denise Barbeau. 2.2.1 Les assises théoriques de la recherche 2.2.1.1 La théorie de l’autodétermination RYAN, Richard M., et E.L. DECI (2000) La théorie de l’autodétermination s’insère dans une approche humaniste de la motivation. Elle a été́ développée par Edward Deci et Richard Ryan en 1952. Dans un esprit rationnel général de leur conceptualisation de la motivation, ces auteurs distinguent les différents types de motivation sur la base des raisons qui poussent à l’action. Pour eux, trois grands types de motivation caractérisent le système éducatif : la motivation extrinsèque, la motivation intrinsèque et l’amotivation. 2.2.1.1.1 Motivation extrinsèque La motivation extrinsèque consiste en l’accomplissement d’une activité pour une raison externe à cette dernière, comme l’obtention d’un diplôme ou l’évitement d’une sanction. Elle est donc influencée par les facteurs externes, c’est-à-dire qui proviennent de l’environnement extérieur de l’individu. A titre illustratif, la motivation d’un élève peut être influencée par les conditions familiales et les relations avec ses amis ainsi que la volonté d’avoir une bonne note. 25 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique La motivation extrinsèque semble être celle que nous rencontrons le plus souvent à l’école. L’élève n’est pas motivé pour lui-même, pour le désir qu’il a d’apprendre mais pour des facteurs externes : l’appât de la bonne note, des félicitations ou des cadeaux des parents, de la petite image ou du bon point des enseignants. D’après Fenouillet et Lieury (2012), cette motivation n’est envisageable que sur du court terme car « dès lors qu’il n’y a plus de but externe, elle disparaît ». Dans ces conditions, les élèves n’auront rien retenu sur le long terme puisque leur motivation intrinsèque n’aura pas été suscitée, ils auront juste appris pour l’évaluation. L’intérêt de cette motivation, pour l’élève et pour l’enseignant est donc assez réduit, il est préférable de solliciter la motivation intrinsèque de l’élève afin de construire des savoirs sur le long terme. 2.2.1.1.2 Motivation intrinsèque La motivation intrinsèque renvoie à l’accomplissement d’une activité pour le plaisir. Elle est influencée par les facteurs internes, c’est-à-dire les sentiments de l’individu, une volonté d’apprendre quelque chose qui vient de l’intérieur. Ici, l’élève apprend parce qu’il a le désir d’apprendre, il est ainsi réellement motivé pour lui-même, parce qu’il est curieux. C’est l’intérêt que l’élève va porter aux activités qui va définir sa motivation. Ainsi, un élève motivé intrinsèquement se plongera délibérément dans l’activité et persévérera. Allant dans la même veine, Meirieu (2014), mentionne que c’est bien l’élève qui détient le pouvoir car nul ne peut le contraindre à se mobiliser sur des savoirs ». Car, les autres acteurs l’aideront simplement à développer cette motivation. Mais l’élève demeure le vrai investigateur de sa propre dynamique motivationnelle. Par ailleurs, faut-il le souligner, ce type de motivation exige des préalables à mettre en place pour que la motivation des acteurs internes du système éducatif (écoliers ou enseignants) soit autant que possible orientée vers l’intégration de l’apprenant. A cet effet, trois principales conditions sont à remplir : la satisfaction des besoins d’autonomie, de compétence et d’affiliation, qui constituent pour Herzberg la nature ou le contenu du travail qu’il présente comme puissant facteur de motivation ou facteur moteur. D’abord, concernant la satisfaction des besoins d’autonomie, il faut souligner qu’il serait le plus important à combler. L’écolier qui se sent libre dans son choix c’est-à-dire autonome dans l’accomplissement d’une activité serait beaucoup plus autodéterminé que celui qui se sent contraint de la réaliser. Une intervention soutenant l’autonomie de l’écolier devrait donc favoriser une motivation plus intrinsèque, associée à plus de plaisir et d’intérêt. En revanche des méthodes pédagogiques axées sur le contrôle pourraient influencer négativement l’autodétermination. 26 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique Somme toute, il est préférable de solliciter la motivation intrinsèque de l’élève afin de construire des savoirs sur le long terme. Cette forme de motivation indique que trois principales conditions sont à remplir pour une meilleure réalisation d’une activité pédagogique par l’apprenant. Mais, la recherche d’un plus haut degré́ d’autodétermination favorise la réalisation des autres conditions. Cependant, l’écolier qui se sent « contrôlé » ou obligé à réaliser la tâche et celui qui s’approprie les raisons externes pour lesquelles il s’engage dans la tâche, mènent à différentes qualités d’engagement dans la tâche. Il n’est donc pas judicieux de déployer tous nos efforts à miser sur la motivation intrinsèque et de faire dos à la motivation extrinsèque. Selon Viau (2009), les deux types de motivations peuvent bel et bien coexister. 2.2.1.1.3 Amotivation Selon Vallerand et Senécal (1992), on peut opposer un individu motivé à celui qui manque complètement de motivation, c’est-à-dire, sans nulle intention d’agir. C’est ce qu’il convient d’appeler l’amotivation. On entend donc par amotivation l’absence de toute forme de motivation. Ainsi, l’individu caractérisé par cet état ne perçoit pas de relations entre ses actions et les résultats obtenus » Vallerand et Thill (1992), dans Viau (2009). Dans ces écrits, Ryan et Deci (2000), définissent l’amotivation comme une forme de résignation de l’action par rapport aux résultats obtenus. 2.2.1.2 La théorie des attentes et de la valeur Wigfield, Allan, et J. Eccles (2000). D’après cette théorie, la persévérance et la performance découlent des attentes de réussite de l’écolier quant à une tâche ainsi qu’à la valeur qu’il lui accorde. Autrement dit, l’écolier évalue son potentiel de réussite de la tâche (attentes) et l’adéquation entre cette éventuelle réussite et les buts qu’elle poursuit, c’est-à-dire à la valeur de la tâche Wigfield et al., (2000). Le résultat de cette évaluation déterminera sa motivation, son choix de s’engager dans la tâche et sa performance. Cette théorie revêt le concept d’auto-efficacité́ , car l’apprenant reste influencé par son sentiment de compétence pour estimer ses chances de réussir la tâche. Concernant la valeur qu’on accorde à la tâche, les auteurs comme Wigfield et al., (2000), indiquent qu’elle est attachée à quatre composantes : la valeur intrinsèque, l’importance, l’utilité et le coût relié à la tâche. La valeur intrinsèque est définie ici comme l’intérêt ou le plaisir d’exécuter la tâche, ce qui chevauche le concept de motivation intrinsèque de Deci et Ryan. Quant aux composantes de l’importance et de l’utilité́ , elles renvoient à la motivation extrinsèque de Ryan et Deci. 27 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique 2.2.2 Modèles théoriques de la recherche 2.2.2.1 Le modèle de BARBEAU Denise (1994). Cette recherche est un gage d’appropriation d’importantes connaissances de base en motivation scolaire. En effet, chaque élément théorique inclus dans le modèle est solidement soutenu par la littérature scientifique qui y est associée. Les principaux concepts motivationnels intégrés dans ce modèle sont les buts visés par les écoliers (apprendre et/ou performer), les attributions causales (à quoi les étudiants attribuent-ils leurs réussites et leurs échecs), la perception de compétence (comment évaluent-ils leur capacité́ à bien faire les choses) et l’importance qu’ils accordent aux tâches scolaires. 2.2.2.2 Le modèle de Viau Rolland (2009) Ce modèle théorique de Viau (2009), renvoie à trois principaux concepts motivationnels à savoir, la perception de la valeur de l’activité́ (pourquoi accomplir l’activité ?), la perception de sa compétence (vais-je réussir l’activité ?) et la perception de contrôlabilité (puis-je décider de la manière dont je vais procéder ?). Selon l’auteur, il est important de bien faire la distinction entre une cause et une manifestation de motivation. Car, il mentionne que, pour résoudre un problème de motivation, on doit s’attaquer aux causes dont il découle et non à ses manifestations. C’est pourquoi le modèle de Viau met l’accent sur les déterminants de la motivation. Dans sa vision de la « dynamique motivationnelle de l’élève », Viau (2009), identifie les facteurs d’influence externes sur l’apprenant. Il les regroupe en quatre catégories :  les facteurs relatifs à la vie personnelle de l’élève, c’est-à-dire liés à la personnalité de l’individu, ses attentes et ses buts personnels ainsi que les relations familiales, etc. ;  les facteurs liés à la société dans laquelle l’élève vit qui ont trait aux valeurs culturelles et aux lois de la société ;  les facteurs liés à l'école qui regroupent les règlements et les horaires, etc. ;  et les facteurs relatifs à la classe qui ont rapport avec l’ambiance dans la classe, les relations entre les élèves et entre les élèves et l’enseignant. C’est par cette dernière catégorie que l’enseignant peut agir sur la motivation de l’écolier. 2.2.2.3 Recensions empiriques sur les pratiques de motivation sans le châtiment corporel et la réussite scolaire Cette partie de la recherche se propose de répondre à une série de préoccupations relatives aux pratiques de motivation sans le châtiment corporel et la réussite scolaire. Ainsi, quels sont les 28 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique stratégies, pratiques et outils usuellement mobilisés par les acteurs clés du système éducatif en matière de pratiques motivationnelles ? Et quelle est l’influence des pratiques de motivation sans le châtiment corporel sur la réussite scolaire ? Ainsi, cette seconde partie de la revue de littérature vise à réaliser une recension empirique des écrits sous trois angles. Le premier fait le point des études empiriques sur la perception des acteurs clés sur les pratiques motivationnelles en milieu scolaire. Le second angle aborde la synthèse des travaux empiriques sur la réussite scolaire. Le troisième et le dernier axe discutent de l’influence des pratiques de motivation sans le châtiment corporel sur la réussite scolaire au Bénin au regard de certains travaux empiriques. 2.2.2.4 Point des études empiriques sur la perception des acteurs clés sur les pratiques motivationnelles par le châtiment corporel en milieu scolaire Parlant de violence faite à l’enfant, l’état global de la violence à l’encontre des enfants et des informations sur la fréquence des divers types de violence subis par les enfants révèle plusieurs points. 80 % à 98 % des enfants subissent des châtiments corporels » et que « tant les enfants que les auteurs de violences peuvent accepter la violence comme quelque chose d’inévitable et de normal en particulier lorsqu’il n’en résulte aucune blessure visible ou durable » Pinheiro (2006). Sous le même registre, le rapport « Cachée Sous Nos Yeux » de l’ONU, l’UNICEF indique que « bien que le châtiment corporel ne soit pas toujours considéré comme une forme de discipline appropriée, les données révèlent que sa pratique est répandue ». A titre illustratif, la littérature souligne qu’« environ 6 enfants sur 10 dans le monde âgés de 2 à 14 ans sont soumis à des châtiments physiques (corporels) infligés par les personnes qui s’occupent d’eux de manière régulière ». Au Sénégal, une enquête par grappes réalisée entre 2015 à 2016 a récemment confirmé que plus précisément, dans les écoles, les châtiments corporels sont cités parmi les principaux problèmes que rencontrent les enfants3. Ils y affectent plus de la moitié des élèves selon Antonowicz (2010). D’autres études ont révélé que le châtiment corporel dépend du sexe de l’enfant. Ainsi, en la matière, une recherche conduite par (ANSD et UNICEF 2016), dans la région de Dakar, montre que les garçons subissent plus la discipline physique (62%) que les filles (60%) de même que les châtiments physiques sévères touchent 27% des garçons et 21% des filles (ACPF, 2011). 3 Save the Children Senegal, 2014, p. 17) 29 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique Au Kenya où la législation interdit toute forme de châtiment corporel, 91% des élèves disent y être soumis à l’école. De plus, 70% des Directeurs d’école, 82 % des enseignants et même 60% des élèves souhaitent le retour à la légalité de la punition corporelle Kimani, Kara, et Ogetange, (2012). En Tanzanie, 96% des élèves reconnaissent l’usage des punitions corporelles à l’école où le châtiment corporel est strictement réglementé mais autorisé Invocavity (2014). Au Zimbabwe où le châtiment corporel est légal, 88 % des acteurs approuvent son maintien à l’école Kudenga, (2017). Dans ce contexte, les acteurs (parents et enseignants) estiment que les châtiments corporels subis par les enfants leur font du bien Richard (2015). De plus, 67 % des apprenants y disent que les enseignants infligeaient des châtiments corporels de manière routinière. Au Bénin, les études réalisées par Napporn (2016), ont révélé que la situation n’a pas vraiment changé dans les relations maître-élève. Pourtant, certains pays comme le Cap Vert, le Togo et le Bénin adhèrent à l’abolition des châtiments corporels en l’occurrence dans les établissements primaires (IG, 2016a). 2.2.2.5 Synthèse des travaux empiriques sur la réussite scolaire En pédagogie scolaire, la réussite scolaire est le fait de réaliser un objectif pédagogique préétabli, notamment passer en classe supérieure, réussir les examens de sous-cycles ou de fin de cycle du primaire et, dans le cadre plus général du suivi de cohorte, effectuer son parcours scolaire sans redoubler. La littérature en sciences sociales mentionne que le rôle de l’enfant apprenant est déterminant dans la réussite scolaire. Car, il doit être un apprenant engagé, déterminé spontanément dans la résolution des problèmes et dans la recherche des résultats. A cet effet, il doit se responsabiliser, s’autodéterminer et être compétent. Du coup, il doit être une personne intrinsèquement motivée. Selon Glandais (2016), l’apprenant intrinsèquement motivé est celui qui est autodéterminé, plus attentif, persévérant et a du plaisir à réaliser l’activité sur le long terme. Il s’engage et s’implique dans les activités pédagogiques. Des études réalisées par Reeve, (2002), Ryan et Deci, (2000), révèlent que les formes de motivations les plus autodéterminées avaient un impact positif sur l’élève alors que les moins autodéterminées avaient des conséquences négatives. Ainsi, ce type de motivation implique davantage les élèves et contribue à leur réussite scolaire. L’autonomie et la responsabilisation sont donc considérées comme la finalité de la réussite scolaire Patry, (2018). 30 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique 2.2.2.6 Synthèse des travaux empiriques sur l’influence des pratiques de motivation sans le châtiment corporel sur la réussite scolaire La réussite scolaire exige de l’apprenant, la créativité, l'initiative, la résolution de problèmes, l'évaluation des risques, la prise de décision et la gestion constructive de sa personnalité dès le bas âge. A ces éléments s’ajoute la compétence qui consiste en un jugement général que pose l’élève sur son habileté dans différents domaines d’activité Wigfield et autres, (2006). L’élève peut effectivement se sentir très compétent dans certaines disciplines (ex : le français) et moins compétent dans d’autres champs (exemple : les arts). Cette perception joue un rôle déterminant sur son engagement dans les activités Fredricks, Blumenfeld et Paris, (2004). En effet, elle fait en sorte que l’élève montre de l’enthousiasme face à une situation ou qu’il cherche plutôt à éviter celle-ci. Par ailleurs, la réussite personnelle fait référence à un jugement plus spécifique que pose l’élève sur sa capacité d’organiser et d’exécuter une séquence d’actions pour résoudre un problème ou effectuer une tâche donnée et produire un résultat souhaité Bandura, (1997). Selon Bandura (1997), ce sentiment tire principalement sa source des performances antérieures et permet à l’apprenant d’acquérir ce sentiment en prenant conscience des expériences. Somme toute, les apprenants développant ses caractéristiques choisissent librement d’exercer certaines activités pédagogiques, cherchent et utilisent des stratégies efficaces et appropriées puis adoptent des comportements qui sont susceptibles de les conduire à la réussite scolaire sans aucune autre forme de pression. Selon Bandura (1997), ces représentations personnelles constituent pour l’apprenant d’importants mécanismes régulateurs de son comportement. Dans ces conditions, lorsqu’ils se sentent confrontés à des difficultés, ils recherchent les solutions eux-mêmes, développent des compétences et ont tendance à travailler plus fort et à persévérer davantage que ceux qui doutent de leurs capacités Bandura (1997), et ceci sans aucune violence physique. 2.3 Modèle conceptuel de la recherche La conception de ce modèle empirique d’analyse consiste à identifier les variables qui vont nous permettre de répondre à la question principale. 31 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique 2.3.1 Points de la littérature sur les variables de la recherche 2.3.1.1 Point de la littérature sur la motivation autodéterminée et la réussite scolaire ou le rendement scolaire La théorie de l’évaluation cognitive de Deci et Ryan (1970), est la plus connue à propos de la motivation. Elle développe la motivation en mettant en évidence les différentes catégories motivationnelles à savoir : la motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque. Concernant la motivation extrinsèque, il s’agit d’une forme d’adaptation de comportement face à des exigences du contexte duquel l’individu dépend. C’est-à-dire, il se met dans des contraintes et doit changer ses façons de se comporter afin d’éviter des sanctions ou de gagner des récompenses de l’activité. Quant à la motivation intrinsèque, elle est une forme de motivation émanant de l’individu luimême. Elle correspond à l’intérêt, à la curiosité, c’est-à-dire au sens courant de la motivation. Un élève qui s’engage spontanément dans un exercice de résolution de problèmes est le signe que cette activité revêt de l’intérêt pour lui et qu’il aime en résoudre. La motivation intrinsèque renvoie à : l’autodétermination et la compétence perçue. L’autodétermination est le sentiment de choisir, ou libre arbitre, et s’oppose à la contrainte, la pression sociale, la situation d’évaluation. Pour Pelletier et Vallerand (1993), la liberté de choix dans la prise de décision, d’action suscite le sentiment de plaisir et de satisfaction chez l’acteur. La compétence perçue, elle, se mesure par quantité, c'est-à-dire que plus elle est grande, plus elle favorise la motivation intrinsèque. De plus, plusieurs auteurs argumentent également que la personne intrinsèquement motivée se perçoit comme autonome, compétente et acceptée par sa communauté. La littérature parle donc de la motivation autodéterminée. D’après Glandais (2016), plus la motivation des élèves est autodéterminée, plus ils sont attentifs, persévérants et ont du plaisir à réaliser l’activité sur du long terme. Ce type de motivation favorise l’implication de l’élève dans la classe. Dans leurs études, Reeve (2002), Ryan et Deci (2000), ont montré que les formes de motivations les plus autodéterminées avaient un impact positif sur l’élève alors que les moins autodéterminées avaient des conséquences négatives. Ainsi, ce type de motivation implique davantage les élèves et contribue à leur réussite. L’autonomie est donc considérée comme la finalité de l’éducation (Patry, 2018). En résumé, la motivation intrinsèque est fondée sur la responsabilité, la compétence et surtout l’autodétermination qui est le sentiment de la liberté de choix dans la prise de décision, d’action que suscite le sentiment de plaisir et de satisfaction chez l’apprenant. Elle s’oppose à la 32 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique contrainte, la pression sociale, la situation d’évaluation. Car, le sujet qui éprouve de l’intérêt et du plaisir dans l’activité engagée non par des éléments contextuels mais par sa volonté interne, il se sent compétent et autodéterminé. Ce développement nous inspire la première hypothèse de recherche formulée comme suit : Hypothèse N° 1 : L’incitation des élèves par la motivation autodéterminée favorise la réussite scolaire ou le rendement scolaire. 2.3.1.2 Point de la littérature sur le style communicationnel de l’enseignant du primaire et la réussite scolaire Dans ses écrits André (1998), soulignait que « motiver les élèves constitue l’un des plus grands défis de l’enseignant actuellement ». Pour ce faire, le style communicationnel par la motivation instauré par un enseignant dans sa classe est l’un des facteurs susceptibles de nourrir les besoins des élèves. A cet effet, le style motivationnel de l’enseignant peut faciliter la motivation autodéterminée chez ses élèves. D’après une étude de Reeve (2002 ; 2009) mentionnée dans les écrits de Leroy et al., (2013), intitulé « un modèle sociocognitif des apprentissages scolaires : style motivationnel de l’enseignant, soutien perçu des élèves et processus motivationnels », on distingue deux styles motivationnels différents : le « style soutenant l’autonomie » et le « style contrôlant ». Concernant le « style soutenant l’autonomie », il présente un enseignement qui a pour objectif de combler les besoins motivationnels des élèves. Les pratiques enseignantes de ce style se manifestent par des opportunités laissées aux élèves de décider, de s’exprimer et de faire des choix. Dans ce sens, l’enseignant encourage et exerce des feedbacks positifs (retours positifs) ; il est à l’écoute de ses élèves. En revanche, selon Deci et Ryan (1987), le style contrôlant est caractérisé par « un ensemble de pratiques accentuant le poids des pressions et ayant pour but d’inciter les élèves à agir d’une façon spécifique. Ce style ne permet donc pas de satisfaire les besoins des élèves mais développe plutôt de la motivation extrinsèque voire de l’amotivation. Ici, l’enseignant ne partage pas la parole, il la monopolise, n’accorde pas assez de temps à ses élèves pour terminer leur travail, usant fréquemment de récompenses/punitions et utilisant un langage plus directif ; une communication contraignante. Une étude récente réalisée par Leroy et al., (2013), basée sur la théorie de l’autodétermination Deci et Ryan, (2000), révèle que, un style d’enseignement soutenant l’autonomie est relié positivement à la motivation autodéterminée. Allant dans la même veine, Deci et Ryan, (2000), indiquent que « le style particulier avec lequel un enseignant interagit au quotidien avec ses 33 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique élèves est perçu par ces derniers. En effet, quand les élèves ont le sentiment que leur enseignant soutient leur autonomie, leur compétence et leur proximité sociale, ils sont plus à même de manifester une plus grande motivation autodéterminée, une plus faible amotivation (Leroy et al., 2013). Somme toute, l’enseignant qui fait le choix d’un style qui offre des opportunités aux élèves de décider, de s’exprimer et de faire des choix, qui est à l’écoute de ses derniers, qui partage la parole et qui encourage et exerce des feedbacks positifs dans l’exercice de sa fonction contribue selon la littérature à la réussite scolaire. Ainsi, pour rester en phase avec cette exigence du style de la motivation par la communication par l’enseignant, nous choisissons de tester l’hypothèse suivante : Hypothèse N° 2 : Le style de motivation par la communication de l’enseignant du primaire détermine les résultats scolaires ou le rendement scolaire. 2.3.1.3 Point de la littérature sur la stratégie d’apprentissage et la réussite scolaire ou le rendement scolaire Lorsqu’un élève est motivé, il le prouvera par son engagement en recourant, de façon consciente, à des stratégies d’apprentissage qui lui conviennent et permettent de réaliser l’activité. Cet engagement s’entend comme une gestion active et réfléchie que l’élève fait de ses stratégies d’apprentissage lorsqu’il doit accomplir une activité pédagogique Butler et Cartier., (2004). Allant dans la même veine, Viau (2008), indique que l’élève peut faire usage des moyens pour acquérir des connaissances et compétences et mieux contrôler sa démarche d’apprentissage. Ces stratégies développées par l’élève pour tenter de réussir une activité, s’entend comme une stratégie d’apprentissage. La littérature fait ressortir quatre types de stratégies d’apprentissage utilisées par un élève Viau, (1997). Il s’agit des stratégies cognitives qui renvoient aux moyens auxquels les élèves peuvent recourir pour acquérir, intégrer et se rappeler des connaissances transmises. Les stratégies métacognitives, Tardif (1992), souligne qu’elles correspondent à une connaissance ainsi qu’au contrôle qu’une personne a sur elle-même, sur ses stratégies cognitives et sur ses apprentissages. Les élèves exercent ce contrôle en passant par trois types de stratégies métacognitives : la planification, l’ajustement et l’autoévaluation. Pour ce qui est des stratégies de gestion du contexte de l’apprentissage, les stratégies d’apprentissage sont souvent utilisées pour l’organisation du travail. Les élèves motivés recourent à cette stratégie pour améliorer les conditions dans lesquelles se déroule la réalisation d’une activité. Pour finir, les stratégies 34 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique affectives sont celles que les élèves emploient pour contrôler leurs émotions et créer un climat psychologique propice à l’apprentissage Boulet et al., (1996), Weinsten et Mayer., (1986). En matière de stratégie d’apprentissage, l’enseignant veille à ne pas fixer d’objectifs relatifs seulement aux connaissances théoriques mais également des objectifs visant à acquérir certaines procédures (savoir-faire) ou comportements (savoir-être) ou encore l’art d’enseigner (savoir-faire faire). En synthèse, la stratégie d’apprentissage est considérée comme une des sources de la motivation, En effet, si un élève obtient régulièrement de mauvaises notes, il est très probable que cet élève finisse par avoir une faible perception de sa compétence et donc une faible dynamique motivationnelle. Ce développement nous amène à formuler la troisième hypothèse de recherche comme suit : Hypothèse N° 3 : la stratégie d’apprentissage explique la réussite scolaire 2.3.2 Modèle conceptuel de recherche Au regard de la littérature et de ces hypothèses, se dégage le modèle suivant : Incitation par la motivation autodéterminée Réussite scolaire Style de motivation par la communication Stratégie d’apprentissage Figure 1: Effet de la motivation sans le châtiment corporel sur la réussite scolaire. Source : L’auteure. Dans ce modèle, la variable expliquée ou dépendante désignée par (Y) est la réussite scolaire. Les variables X1 – « Incitation par la motivation autodéterminée », X2 – « Style de motivation par la communication » et X3 – « Stratégie d’apprentissage », constituent les variables explicatives ou indépendantes de la réussite scolaire dans les établissements primaires. Il convient alors d’évaluer l’influence des pratiques de motivation sans le châtiment corporel sur la réussite scolaire dans les établissements primaires. 35 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique 2.3.3 Définition et opérationnalisation des variables de recherche La motivation fondée sur la responsabilité, la compétence et surtout l’autodétermination qui est le sentiment de la liberté de choix dans la prise de décision, d’action suscite le sentiment de plaisir et de satisfaction chez l’apprenant, Reeve (2002), Ryan et Deci., (2000). Elle s’oppose à la contrainte, la pression sociale, à certaines manières d’évaluer. Car, le sujet qui éprouve de l’intérêt et du plaisir dans l’activité engagée non par des éléments contextuels mais par sa volonté interne, se sent compétent et autodéterminé. S’inscrivant dans cette perspective, cette recherche vise, dans un premier temps, à appréhender les principales pratiques de motivations mises en œuvre dans le contexte des établissements primaires, et à apprécier les styles de communication en situation de classe susceptibles d’améliorer la réussite scolaire. Dans un second temps, il est question d’évaluer l’influence des motivations sans le châtiment corporel sur la réussite scolaire dans les établissements primaires béninois. 3. Cadre méthodologique Avant d’exposer la démarche méthodologique adoptée dans cette recherche, il serait intéressant de faire rappel du modèle conceptuel de la recherche en expliquant les variables. 3.1 Opérationnalisation des variables retenues Pour rendre plus aisée la compréhension de ce modèle, il est intéressant d’expliciter les variables aussi bien dépendantes qu’indépendantes auxquelles le chercheur fait appel. Le tableau suivant résume les items de mesure des différentes variables de la recherche. Tableau I: Mesure des variables de la recherche Variables Réussite scolaire Pratique de gestion de la Motivation Incitation par la motivation autodéterminée Style de motivation par la communication Items de mesure - Stratégie de motivation intrinsèque - Stratégie de motivation extrinsèque - Combinaison motivation intrinsèque et extrinsèque - Responsabilité dans l’exercice des activités. - Sentiment de libre choix. - Liberté de choix dans la prise de décision favorisent la réussite scolaire. - L’amour de la lecture Style de motivation par la communication relative aux enseignants - Partage de la parole et écoute des élèves. 36 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique - Veille pour appropriation des principes de l'APC (expression des prérequis) par les élèves - Offrande de cadeaux aux élèves méritants - Passage aux mesures punitives. Style de motivation par la communication relative aux parents Stratégie d’apprentissage - Organisation des sorties détente avec votre enfant ; - promesse de vacances et de cadeaux aux enfants méritants, - prime à l'enfant ayant le meilleur résultat, - punition des enfants ayant obtenu de mauvais résultats influencent la réussite scolaire de vos enfants - Apprentissage quotidien des leçons ; - exercices de maison chaque soir ; - amour de la lecture; emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons ; - conditions favorisant l’apprentissage à la maison participent à la réussite scolaire Source : Adapté de la littérature En synthèse, les items pouvant servir de mesure pour chaque indicateur afin d’opérationnaliser les variables de recherche sont ainsi présentés. Il convient maintenant de présenter la démarche méthodologique adopté dans le cadre de cette recherche. 3.2 Démarche méthodologique de la recherche La méthodologie représente le chemin à suivre pour atteindre l’objectif de la recherche. Elle est un aperçu de la façon dont une recherche est effectuée. Dans la réalité, elle constitue le cadre systématique (manière d’étudier ou d’expliquer) utilisé pour résoudre le problème de recherche en utilisant les meilleures méthodes et les plus réalisables pour mener la recherche tout en s’alignant sur le but et les objectifs de la recherche. Dans le cadre de cette recherche, elle passe en revue les arguments théoriques et empiriques qui justifient le choix méthodologique, les sources et le mode de collecte des données utilisées et la démarche d’analyse. 3.2.1 Choix de la méthode utilisée En matière de recherche en science sociale, il existe trois types de méthodes : les méthodes quantitatives, les méthodes qualitatives et les méthodes mixtes. 37 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique 3.2.1.1 Les méthodes qualitatives Paillé (2007), définit la méthode qualitative comme « une démarche discursive et signifiante de reformulation, d’explication ou de théorisation d’un témoignage, d’une expérience ou d’un phénomène. » (P. 413). Les méthodes dites « qualitatives » renverraient à des « méthodes d’analyse qui reposent sur le traitement en profondeur d’un petit nombre de données » collectées par observation ethnographique, entretiens semi-directifs, dépouillement d’archives ou de collectes de rapports, plutôt sur de petits nombres de cas étudiés de façon approfondie et intense. Les méthodes qualitatives permettent d’étudier les phénomènes en profondeur, dans leur contexte et reposent souvent sur des échantillons de taille réduite que ceux utilisés dans les méthodes quantitatives. Dans cette même lignée, Royer et Zarlowski., (2014), indiquent que la démarche qualitative a pour finalité de construire, enrichir ou développer des théories. 3.2.1.2 Les méthodes quantitatives Quant aux méthodes dites « quantitatives », elles renverraient à des « méthodes d’analyse de données reposant essentiellement sur le traitement statistique d’un grand nombre de données collectées dans le cadre du test empirique de la problématique de recherche » principalement par questionnaire (sondage), donnant lieu par exemple à des analyses statistiques. Autrement dit, elles utilisent des outils d’analyse mathématique et statistique, en vue de décrire, d’expliquer et prédire des phénomènes par le biais de données historiques sous forme de variables mesurables. Elles reposent donc sur des données qui se présentent essentiellement sous la forme de chiffres et qui sont basées sur des procédures d’analyses statistiques afin de tester des théories dans le cadre d’une démarche hypothético-déductive Royer et Zarlowski, (2014). 3.2.1.3 Les méthodes mixtes Encore appelée méthodes combinées ou méthodes mélangées ou recherche intégrative Johnson et Onwuegbuzie (2004), ou recherche multi méthode, Hunter et Brewer., (2003), Morse (2003), ou encore recherche triangulée, etc. Johnson et ses collaborateurs, (2007), la méthode mixte Thomas (2003), peut être définie comme une approche à la connaissance (théorie et pratique) qui tente d’envisager plusieurs points de vue et perspectives Creswell et Stick., (2006). Selon Couty (1983), la méthode mixte est « un modèle de recherche qui implique de combiner les éléments d’une approche quantitative et d’une approche qualitative (e.g. points de vue quantitatif et qualitatif, collecte des données, analyse des données, technique d’inférence) à des fins de compréhension et de corroboration, […] dans le cadre d’une seule étude ». En 2022, Nagels, mentionne que les méthodes mixtes constituent une perspective pragmatique en 38 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique recherche. Traité de méthodologie de la recherche en Sciences de l’éducation et de la formation. Enquêter dans les métiers de l’humain. Les méthodes mixtes Creswell et al., (2011) permettent de rendre complémentaires les deux méthodes ou les deux méthodes se retrouvent pour mieux atteindre les objectifs de la recherche. 3.2.2 Justification de la méthode utilisée Dans le cadre de cette recherche, la méthode quantitative nous paraît plus appropriée pour plusieurs raisons. D’abord, cette méthode de recherche nous permet de mieux appréhender le phénomène de la recherche et de se rendre compte de la réalité Schoeb (2012). Elle permet une compréhension approfondie de la pratique des motivations dans les établissements privés du primaire. Selon Birkinshaw, Brannen et Tung (2011) et Yin (2009), c’est cette méthode qui permet de traiter d'un nouveau phénomène peu ou mal compris et utile dans une situation où il y a peu de recherches sur le sujet. Ensuite, l’approche quantitative s’appuie sur une démarche objectiviste dans laquelle les outils utilisés sont identiques à ceux des sciences exactes (statistiques, modélisation…) et permet une généralisation des résultats Tchokponhoué, (2010). Les données quantitatives quant à elles permettent d'obtenir des mesures objectives sur les pratiques de motivation sans le châtiment corporel et la réussite scolaire puis de quantifier les relations entre les variables. Certains scientifiques affirment que la recherche quantitative est supérieure aux données qualitatives. Elle a recours aux statistiques, à l’expérimentation et aux enquêtes qui semblent fournir plus de rigueur scientifique et d’objectivité. Par conséquent elle fournit plus d’apports théoriques (Guba & Lincoln 1994). Elle permet au chercheur d'établir des thèmes, des modèles, des catégories de données basées sur la compréhension et l'interprétation du chercheur (Miles et Huberman 1994). Somme toute, cette méthode est utilisée parce que, le peu de recherches effectuées sur le sujet en contexte béninois est mené par une analyse quantitative. 3.2.3 Approche méthodologique Pour mener à bien un travail de recherche scientifique, il est important de faire recours à une bonne approche méthodologique. Pour rappel, dans le cadre de cette recherche c’est la méthode quantitative qui est retenue. Or, les méthodes quantitatives sont des méthodes de recherche qui vont généralement avec un mode de raisonnement hypothético-déductif comme approche méthodologique. Selon cette approche, la démarche scientifique exclut toute subjectivité. Ainsi, les méthodes quantitatives s'appuient sur une approche hypothético-déductive où des hypothèses prédéfinies sont statistiquement testées pour confirmer ou réfuter les hypothèses émises. 39 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique Pour le compte de ce travail de recherche, l’approche hypothético-déductive est retenue. Il s’agit de partir des hypothèses posées pour en déduire une ou plusieurs explications par rapport à la problématique de recherche. Pour ce faire, organiser la structure de la recherche autour d’hypothèses émises se constate être un atout de taille dans la conduite judicieuse et rigoureuse de ce dernier. La démarche d’approche méthodologique utilisée, est inspirée des travaux de Dépelteau (2007). Primo, elle consiste en une phase d’exploration aboutissant à l’élaboration d’une question centrale de recherche. Secondo, une analyse du cadre théorique et des concepts clés (que nous avons susnommée « revue de littérature ») est rédigée pour formuler une ou des hypothèses, par la suite, formuler une ou des hypothèse(s). Tertio, des tests empiriques sont conduits afin de confirmer ou d’infirmer les hypothèses précédemment formulées. Pour se faire, une méthodologie doit être établie (délimitation de l’échantillon, choix des outils et techniques de collecte des données, etc.). Une fois les résultats interprétés, ceux-ci sont finalement communiqués à l’oral ou à l’écrit Dépelteau, (2007). Vérification empirique Revue de littérature Exploration et problématisation (Méthodologie, Communication des collecte et analyse résultats et formulation des (question de recherche ) hypothèses des données) Figure 2: La démarche hypothético-déductive classique Source : La démarche hypothético-déductive classique, adaptée de Dépelteau (2007) Cette approche implique la formulation d’hypothèses basées sur des connaissances théoriques existantes, de concevoir des expériences ou des enquêtes pour tester ces hypothèses. Puis de tirer des conclusions à partir des résultats obtenus. Elle repose finalement sur une démarche logique qui permet de formuler des hypothèses spécifiques et de les tester de manière systématique. 3.2.4 Outils de collectes de données et instruments de mesures Pour ce qui est de cette recherche, nous avons préféré comme outil de collecte le questionnaire à cause de la démarche méthodologie purement quantitative ; un outil de collecte de données quantitatives se présente sous la forme d’une série de questions posées dans un ordre bien 40 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique précis. Pour Combessie (2007), « le questionnaire a pour fonction principale de donner à l’enquête une extension plus grande et de vérifier statistiquement jusqu’à quel point sont généralisables les informations et hypothèses préalablement constituées ». Les questions posées dans le questionnaire peuvent être ouvertes ou fermées. Dans le cas d’espèce, au niveau du questionnaire, le choix de cette option répond à plusieurs préoccupations. Il est destiné aux écoliers à cause de leur grand nombre, ensuite il met à la disposition de la recherche plus d’informations en raison de son caractère anonyme, cela rassure les écoliers et les dégage de toutes contraintes ou d’éventuelles sanctions. Pour la commodité de la recherche et la concision nous avons exploité l’influence des pratiques de motivation sans châtiment corporel sur la réussite scolaire des écoliers. Ledit questionnaire adressé aux écoliers, parents d’élève, directeurs est essentiellement conçu en fonction des hypothèses de recherche formulées. 3.2.5 Approche empirique de l'étude Cette partie de la recherche est consacrée aux techniques de traitement des données et au type d’échantillonnage et taille de l’échantillon. 3.2.5.1 Technique de traitement des données quantitatives Les données quantitatives collectées grâce aux questionnaires, ont été codées et soumises à des analyses statistiques à l'aide du logiciel R 4.1.1. A partir des statistiques descriptives, des tableaux croisés ont été construits afin de résumer les données des questionnaires. Des mesures de fréquence ont été utilisées pour décrire et analyser les données collectées. Les variables qualitatives ont été analysées de façon indépendante et présentées sous forme d’effectifs (N) et de proportion (%). Dans le but d’analyser les relations entre les variables, des tests de contingence de Chi2 suivi d’un Test t de Student ont été effectués. Tout ceci a permis de réaliser des analyses empiriques et une description des associations entre les paramètres collectés. Le seuil de significativité statistique était de 5% (p<0,05). Somme toute, dans cette démarche hypothético-déductive, des tests empiriques sont effectués pour confirmer ou réfuter les hypothèses émises. Ces tests s'appuient sur l'utilisation d’outils d'analyse statistiques dans le but de décrire, expliquer et prédire des phénomènes. Parmi les méthodes qui s’apparentent à l’approche quantitative, nous avons opté pour l’enquête par le questionnaire. A ce niveau de l’analyse quantitative, c’est le traitement statistique qui est utilisé ici pour tester l’indépendance entre deux variables. C’est grâce à cette technique, que nous allons éprouver les hypothèses sur l’effet des pratiques de motivation sans châtiments corporels 41 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique sur la réussite scolaire. Quels sont les types d’échantillonnage et l’échantillon retenu pour la recherche ? 3.2.5.2 Type d’échantillonnage et taille de l’échantillon Il y est abordé le type d’échantillonnage et l’échantillon 3.2.5.2.1 Type d’échantillonnage Le type d’échantillonnage utilisé y est énoncé et ensuite justifié.  Choix du type d’échantillonnage L’échantillonnage est un procédé qui permet de définir un échantillon dans un travail d’enquête. Il s’agit d’étudier une partie sélectionnée pour établir des conclusions applicables à un tout. Pour Gerville-Réache et Couallier (2011), « Une méthode d’échantillonnage est un algorithme permettant sans ambiguïté de créer un échantillon, c’est à dire de sélectionner sans distinction d’ordre une partie de la population. Puisque les unités statistiques sont distinguables, l’échantillonnage revient à décrire comment sont sélectionnés les indices {i1,...,in} des unités statistiques de la population. » Il existe deux catégories de méthodes d’échantillonnage : les méthodes probabilistes ou aléatoires et les méthodes non probabilistes ou empiriques. Les méthodes probabilistes font référence à la sélection d’un échantillon sur le principe de la sélection au hasard ou aléatoire. On y retrouve l’échantillonnage aléatoire simple, l’échantillonnage systématique, l’échantillonnage stratifié, etc. L’échantillonnage non probabiliste est une méthode qui consiste à sélectionner des unités dans une population en utilisant une méthode subjective. Elle comprend l’échantillonnage de convenance, de jugement, par quotas, etc. L’échantillonnage de convenance a été utilisé dans le cadre de cette étude et cela pour de multiples raisons.  Justification du choix opéré L’échantillonnage de convenance présume que les unités de la population sont toutes semblables, et que n’importe quelle unité peut être choisie pour l’échantillon. Elle implique que l’échantillon soit tiré de la partie de la population à portée de main. Nous avons opté pour cette méthode premièrement pour des raisons d’accessibilité. Nous avons pu considérer les apprenants directement présents et disponibles à répondre à notre questionnaire. Deuxièmement pour des contraintes de temps. Il nous était nécessaire de collecter les données car disposant d’un temps limité pour mener la recherche. L’échantillonnage de convenance a donc été privilégié en raison de sa rapidité et sa facilité de mise en œuvre. Troisièmement pour des raisons de ressources. Lorsque les ressources 42 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique financières, logistiques ou humaines sont restreintes, l’échantillonnage de convenance est une option viable. Il permet de minimiser les coûts associés à la collecte des données. Le principal inconvénient de cette méthode est que les participants sélectionnés peuvent ne pas représenter de manière précise la population cible ce qui peut entrainer des biais dans les résultats de recherche. Néanmoins, dans le cadre de cette recherche toutes les unités présentent les mêmes caractéristiques, tous les participants sont donc représentatifs de la population. 3.2.5.2.2 Échantillon  Population mère La population mère est l’ensemble des individus qui sont d’intérêt dans le cadre de cette recherche. C’est le groupe de personnes sur lequel nous souhaitons obtenir des informations pour répondre à la question de recherche. Les écoliers de CM1 et CM2, toutes catégories de sexe et groupe pédagogique confondue constituent la population mère de cette recherche. Les enseignants et les parents d’élèves en font également partie.  Taille de l’échantillon retenu et justification Un échantillon est le résultat d’une méthode d’échantillonnage appliquée une fois à une population, Gerville-Réache et Couallier (2011). Il s’agit du nombre de personnes à enquêter à l’intérieur de chaque groupe cible. Pour des raisons pratiques d’accessibilité nous avons eu recours à une méthode d’échantillonnage non probabiliste plus précisément l’échantillonnage de convenance. Nous avons fixé un nombre minimum de soixante-cinq (65) écoliers (CM1 et CM2) à enquêter. Un total de cent un (101) écoliers ont reçu le questionnaire et quatre-vingt (84) écoliers ont pu être repris et traité. Par ailleurs, sur un total vingt un (21) questionnaires administrés aux enseignants, seize (16) ont été récupérés et utilisés. Quant aux parents d’élève, sur les quarantedeux (42) questionnaires administrés, trente-cinq (35) ont été récupérés et traités. Tableau II: Taille de l’échantillon Type de répondants Échantillon Retenu Échantillon Obtenu Écoliers 101 84 Enseignants 21 16 Parents d’élève 42 35 Source : l’auteure 43 �Chapitre 2 : Le cadre théorique ; conceptuel et méthodologique 3.2.5.2.3 Difficultés rencontrées Dans le cadre de cette recherche au sein de l’établissement primaire privé Émilie de Villeneuve sise dans le Borgou, plus précisément dans la commune de Parakou, nous avons rencontré un certain nombre de difficultés telles que : l’inaccessibilité de certaines informations relatives aux enseignants ; la réticence de certains parents d’écolier ; l’indisponibilité du personnel pédagogique à cause des activités de fin d’année et de la coïncidence avec la période des examens nationaux. Cependant, les informations collectées ne manquent pas de pertinences et n’affectent également en rien les données recueillies. Le cadre théorique et la méthodologie de recherche ont été présentés dans la première partie. La deuxième partie est consacrée à la présentation, à l’analyse des résultats et à la validation des hypothèses et aux discussions des résultats. 44 �Deuxième partie : Résultats et discussions DEUXIÈME PARTIE : RÉSULTATS ET DISCUSSIONS Les résultats obtenus sont présentés, analysés et discutés. 45 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats CHAPITRE 1 : RESTITUTION, ANALYSE ET DISCUSSION DES RÉSULTATS Les résultats sont détaillés en fonction des variables de l'enquête et visualisés au moyen de graphiques. La présentation et l’analyse des résultats seront réalisées en fonction des hypothèses formulées, permettant ainsi de confirmer ou d’infirmer ces hypothèses. 1. Présentation et analyse des résultats de la recherche 1.1 Caractéristiques sociodémographiques des enquêtés 1.1.1 Élèves L’enquête a permis d’interviewer quatre-vingt (84) élèves de l’École Émilie Villeneuve de Parakou, qui ont répondu aux questions posées. Ils étaient âgés de 8 à 12 ans ; l’âge le plus représenté était 10 ans (58,3%) et celui le moins représenté, 12 ans (1,2%). Ils étaient à 64,3% de sexe féminin contre 35,7% de sexe masculin, 52,4% d’eux étaient en classe de CM2 et 47,6% au CM1. Le tableau 3 (ci-dessous) présente la distribution de l’échantillon selon les caractéristiques sociodémographiques des enquêtés. Tableau III: Caractéristiques sociodémographiques des élèves enquêtés Variables Effectif (N=84) Pourcentage (%) 8 4 4,76 9 22 26,19 10 49 58,33 11 8 9,52 12 1 1,19 Masculin 30 35,71 Féminin 54 64,29 CM1 40 47,62 CM2 44 52,38 Age (années) Sexe Niveau d'étude Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 46 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats 1.1.2 Enseignants Les enseignants impliqués dans la présente étude étaient au nombre de seize (16) et appartenaient majoritairement 50% à la tranche d’âge comprise entre trente (30) et quarante (40) ans. Ils étaient à 31,3% des hommes contre 68,7% de femmes. Ils étaient répartis dans les trois arrondissements de Parakou avec 68,7% dans le 3e arrondissement et dans dix (10) quartiers avec 18,7% dans Zongo I puis dans Zongo II. Le tableau 4 récapitule les caractéristiques sociodémographiques des enseignants. Tableau IV: Caractéristiques sociodémographiques des enseignants enquêtés Variables Effectif (N=16) Pourcentage (%) 30-40 8 50,00 41-51 1 6,25 52-62 1 6,25 >62 6 37,5 Masculin 5 31,25 Féminin 11 68,75 1er 3 18,75 2eme 2 12,50 3eme 11 68,75 Zongo I 3 18,75 Wansirou 1 6,25 Nima 2 12,5 Nouveau quartier 1 6,25 Zongo II 3 18,75 Okédama 1 6,25 Amanwignon 1 6,25 Yokossi 1 6,25 Albarika 2 12,5 Ganou 1 6,25 Age (années) Sexe Arrondissement Quartier Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 47 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats 1.1.3 Parents d’élèves Les parents d’élèves enquêtés étaient au nombre de trente (35). Ils avaient pour la plupart 51,4% entre trente un (31) et quarante un (41) an et étaient à 57,1% des hommes contre 42,9% de femmes. La majorité des parents d’élèves 48,6% travaillaient dans le secteur privé 25,7% et 22,9%, respectivement cadres et agents de l’administration privée. Les entreprises privées 28,6% ; la fonction publique 20% et le secteur libéral 20% sont les principales structures dans lesquelles interviennent ces parents d’élèves. Le tableau 5 présente la répartition des parents d’élèves selon leurs caractéristiques socio-démographiques. Tableau V: Répartition des parents d’élèves selon leurs caractéristiques socio-démographiques Variables Effectif (N=35) Pourcentage (%) 20-30 3 8,57 31-41 18 51,43 42-52 8 22,86 >52 6 17,14 Masculin 20 57,14 Féminin 15 42,86 Cadre Administration Publique 4 11,43 Cadre Administration Privée 9 25,71 Agent Administration Publique 6 17,14 Agent Administration Privée 8 22,86 Étudiant 3 8,57 Ouvrier 5 14,29 ONG 3 8,57 Projets 1 2,86 Fonction Publique 7 20,00 Université 5 14,29 Libéral 7 20,00 Entreprise Privée 10 28,57 Collectivité Locale 2 5,71 Age (années) Genre Fonction Structure Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 48 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats 1.2 Pratiques de motivation et réussite scolaire 1.2.1 Motivation autodéterminée et réussite scolaire En ce qui concerne l’incitation des élèves par la motivation autodéterminée, les résultats de l’étude révèlent que trois élèves sur quatre se sentent responsables dans l’exercice de leurs activités (figure 3) et environ 71% des élèves ont le sentiment de faire librement leurs choix (figure 4). Il faut noter que la liberté de choix dans la prise de décision chez ces élèves n’est pas totale. En effet, 76,2% des élèves reconnaissent avoir la liberté de choix dans leurs prises de décisions contre 23,8% qui déclarent n’avoir jamais eu cette liberté de choix (figure 5). Par ailleurs, tous les élèves 100% déclarent que les enseignements suscitent en eux le sentiment de plaisir et de satisfaction, et tous les élèves enquêtés 100% éprouvent du plaisir dans l’activité engagée. Très souvent 33,33 Souvent 42,86 Jamais 23,81 Responsables dans l’exercice des activités Figure 3: Distribution des élèves selon leurs responsabilités dans l’exercice de leur activité (n=84) Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 Très souvent 23,81 Souvent 47,62 Jamais 28,57 Sentiment de libre choisir Figure 4: Distribution des élèves selon leurs sentiments de libre choisir (n=84) Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 Très souvent 13,1 Souvent Jamais 63,1 23,81 Liberté de choix dans la prise de décision Figure 5: Distribution des élèves selon leur liberté de choix dans la prise de décision (n=84) Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 49 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats Pour ce qui est de la relation entre la motivation autodéterminée et la réussite scolaire (tableau 6), 78,6% des élèves enquêtés, affirment que la responsabilité dans l’exercice des activités, le sentiment de libre choix et la liberté de choix dans la prise de décision favorisent leur réussite scolaire. Tableau VI: Relation entre la motivation autodéterminée et la réussite scolaire Variable Effectif (N=84) Pourcentage (%) Responsabilité dans l’exercice des activités, sentiment de libre choix et liberté de choix dans la prise de décision favorisent la réussite scolaire Jamais 18 21,43 Souvent 5 5,95 Très souvent 61 72,62 Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 1.2.2 Style de motivation par la communication et réussite scolaire 1.2.2.1 Enseignants Du point de vue du style de motivation par la communication, les enseignants enquêtés partagent la parole et écoutent leurs élèves, très souvent 93,7% ou souvent 6,3%. Ils veillent souvent 87,5% ou très souvent 12,5% à l’appropriation des principes de l'APC par les élèves à travers les occasions accordées aux élèves d’exprimer leurs prérequis sur chaque thématique abordée avec eux en classe. Plus de huit enseignants sur dix offrent des cadeaux à leurs élèves. Mais à côté, 93,7% des enseignants enquêtés passent souvent aux mesures punitives ; sans plus de précision sur la nature de ces mesures. Le tableau 7 suivant présente les résultats sur le style de motivation par la communication adoptée chez les enseignants. Tableau VII: Style de motivation par la communication relative aux enseignants Variables Effectif (N=16) Pourcentage (%) Jamais 0 0,00 Souvent 1 6,25 Très souvent 15 93,75 Partage de la parole et écoute des élèves Veille pour appropriation des principes de l'APC (expression des prérequis) par les élèves Jamais 0 0,00 Souvent 14 87,5 Très souvent 2 12,5 50 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats Variables Effectif (N=16) Pourcentage (%) Jamais 3 18,75 Souvent 10 62,5 Très souvent 3 18,75 Jamais 1 6,25 Souvent 15 93,75 Très souvent 0 0,00 Offrande de cadeaux aux élèves méritants Passage aux mesures punitives Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 Les résultats présentés dans le tableau 8 révèlent qu’en terme de relation entre le style de motivation par la communication relatif aux enseignants et la réussite scolaire, 93,7% des enseignants soulignent que le partage de la parole et l’écoute des élèves; la veille pour l’appropriation des principes de l'APC à travers les occasions accordées aux élèves d’exprimer leurs prérequis sur chaque thématique abordée avec eux en classe, l’offrande de cadeaux aux élèves méritants, et le passage aux mesures punitives contribuent à la réussite scolaire de leurs élèves. Tableau VIII: Relation entre le style de motivation par la communication relative aux enseignants et la réussite scolaire Variables Effectif (N=16) Pourcentage (%) Partage de la parole et écoute des élèves ; veille pour appropriation des principes de l'APC (expression des prérequis) par les élèves, offrande de cadeaux aux élèves méritants, passage aux mesures punitives contribuent à la réussite scolaire de vos élèves Jamais 1 6,25 Souvent 11 68,75 Très souvent 4 25,00 Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 1.2.2.2 Parents d’élèves Pour ce qui est du style de motivation par la communication relative aux parents (tableau 9), la quasi-totalité de ces derniers 97,1% organisent des sorties de détente avec leurs enfants. L’ensemble des parents 100% font des promesses de vacances et de cadeaux à leurs enfants méritants. Ils accordent à 91,4%, des primes à leurs enfants ayant les meilleurs résultats. 51 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats Néanmoins, 36,1% de ces parents punissent leurs enfants ayant obtenu de mauvais résultats à l’école. Tableau IX: Style de motivation par la communication relative aux parents Variables Effectif (N=35) Pourcentage (%) Jamais 1 2,86 Souvent 24 68,57 Très souvent 10 28,57 Jamais 0 0,00 Souvent 15 42,86 Très souvent 20 57,14 Jamais 3 8,57 Souvent 20 57,14 Très souvent 12 34,29 Jamais 22 62,86 Souvent 9 25,71 Très souvent 4 11,43 Organisation des sorties détente avec votre enfant Promesse de vacances et de cadeaux aux enfants méritants Prime à l'enfant ayant le meilleur résultat Punition des enfants ayant obtenu de mauvais résultats Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 De l’analyse du tableau 10, il ressort que pour 82,9% des parents d’élèves, l’organisation des sorties de détente avec les enfants, les promesses de vacances et de cadeaux aux enfants méritants, les primes aux enfants ayant les meilleurs résultats, ainsi que la punition des enfants ayant obtenu de mauvais résultats à l’école, favorisent la réussite scolaire de leurs enfants. Tableau X: Relation entre le style de motivation par la communication relative aux parents d’élèves et la réussite scolaire Variables Effectif (N=35) Pourcentage (%) Organisation des sorties détente avec votre enfant ; promesse de vacances et de cadeaux aux enfants méritants, prime à l'enfant ayant le meilleur résultat, punition des enfants ayant obtenu de mauvais résultats influencent la réussite scolaire de vos enfants Jamais 6 17,14 Souvent 13 37,14 Très souvent 16 45,72 Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 52 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats 1.2.3 Stratégie d’apprentissage et réussite scolaire Quant aux stratégies d’apprentissage, les résultats de l’enquête présentés dans le tableau 11 indiquent que 94,0% des élèves apprennent quotidiennement leurs leçons, 95,2% d’eux font chaque soir, leurs exercices de maison et 92,9% de ces élèves disposent d’un emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons. On note également que 90,5% des élèves enquêtés jouissent à la maison, de conditions favorisant l’apprentissage. Enfin, 70,2% de ces élèves aiment la lecture. Tableau XI: Stratégie d’apprentissage des élèves Variables Effectif (N=84) Pourcentage (%) Jamais 5 5,95 Souvent 53 63,10 Très souvent 26 30,95 Jamais 4 4,76 Souvent 56 66,67 Très souvent 24 28,57 Apprentissage quotidien des leçons Exercices de maison chaque soir Emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons Jamais 6 7,14 Souvent 30 35,72 Très souvent 48 57,14 Jamais 8 9,52 Souvent 20 23,81 Très souvent 56 66,67 Jamais 25 29,76 Souvent 21 25,00 Très souvent 38 45,24 Conditions favorisant l’apprentissage à la maison Amour de la lecture Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 53 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats Opinant sur la relation entre les stratégies d’apprentissage et la réussite scolaire (tableau 12), 92,9% des élèves affirment que l’apprentissage quotidien des leçons ; les exercices de maison faits chaque soir ; la possession d’un emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons ; des conditions favorisant l’apprentissage à la maison et l’amour de la lecture, participent à leur réussite scolaire. Tableau XII: Relation entre stratégie d’apprentissage et réussite scolaire Variables Effectif (N=84) Pourcentage (%) Apprentissage quotidien des leçons ; exercices de maison chaque soir ; amour de la lecture ; emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons ; conditions favorisant l’apprentissage à la maison participent à la réussite scolaire Jamais 6 7,14 Souvent 29 34,53 Très souvent 49 58,33 Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 1.3 Types de motivations et réussite scolaire des élèves Les résultats de l’analyse sur le type de motivation aboutissant à la réussite scolaire suivant le niveau d’étude des élèves enquêtés, indiquent qu’il n’existe aucune différence significative au seuil de 5% entre les niveaux d’étude des élèves lorsqu’on considère les types motivations aboutissant à la réussite scolaire (χ2 = 3,31 ; P = 0,192). En effet, les élèves enquêtés affirment que ce sont les motivations intrinsèques 15,5% ; extrinsèques 28,5% et la combinaison des deux 56% qui leur permet d’aboutir à une réussite scolaire (tableau 13). Tableau XIII: Type de motivation aboutissant à la réussite scolaire suivant le niveau d’étude des élèves enquêtés Type de motivation aboutissant à la réussite scolaire Variables Intrinsèque Extrinsèque Intrinsèque + Extrinsèque Niveau d’étude CM1 (n=40) 15,0 27,5 57,5 CM2 (n=44) 15,9 29,5 54,5 Moyenne 15,5 28,5 56,0 Ddl 2 χ2 3,31 P 0,192 ddl = degré de liberté, χ2 = Chi carré, P < 0,05 indique qu’il existe une différence significative. Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 54 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats 1.4 Châtiment corporel et réussite scolaire des élèves Des résultats de l’analyse sur l’effet du niveau de châtiment corporel sur la réussite scolaire suivant le niveau d’étude des élèves enquêtés, il ressort qu’il n’existe aucune différence significative au seuil de 5% entre les niveaux d’étude des élèves lorsqu’on considère l’effet du niveau de châtiment corporel sur la réussite scolaire (χ2 = 0,04 ; P = 0,972). En effet, la majorité des élèves enquêtés 86,9% soulignent que l’absence de châtiment corporel assure la réussite scolaire, contrairement à 10,7% et 2,4% respectivement, qui pensent qu’il faudrait un peu ou beaucoup de châtiment corporel pour garantir leur réussite scolaire (tableau 14). Tableau XIV: Effet du niveau châtiment corporel sur la réussite scolaire suivant le niveau d’étude des élèves enquêtés Réussite scolaire conditionnée par le niveau de châtiment corporel Variables Aucun Un peu Beaucoup CM1 (n=40) 87,5 10,0 2,5 CM2 (n=44) 86,4 11,4 2,3 Moyenne 86,9 10,7 2,4 Niveau d’étude Ddl 2 χ2 0,04 P 0,978 ddl = degré de liberté, χ2 = Chi carré, P < 0,05 indique qu’il existe une différence significative. Source : Résultats issus de nos analyses, avril 2024 2. Discours des résultats Trois élèves sur quatre se sentent responsables dans l’exercice de leurs activités et environ 71% des élèves ont le sentiment de faire librement leurs choix. Aussi, 76,2% des élèves reconnaissent avoir la liberté de choix dans leurs prises de décisions. Enfin, pour 78,57% des élèves enquêtés, la responsabilité dans l’exercice des activités, le sentiment de libre choix et la liberté de choix dans la prise de décision favorisent leur réussite scolaire. Ainsi, sachant que la responsabilité dans l’exercice des activités, le sentiment de libre choix et la liberté de choix dans la prise de décision sont des caractéristiques de la motivation autodéterminée, il apparait que l’incitation des élèves par la motivation autodéterminée favorise la réussite scolaire. En effet, selon Lieury 55 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats & Fenouillet, (2013), l’autodétermination est le sentiment de choisir, ou libre arbitre, et s’oppose à la contrainte, la pression sociale, la situation d’évaluation. De plus, pour Pelletier et Vallerand. (1993), la liberté de choix dans la prise de décision, d’action suscite le sentiment de plaisir et de satisfaction chez l’acteur. Or Glandais (2016) révèle que plus la motivation des élèves est autodéterminée, plus ils sont attentifs, persévérants et ont du plaisir à réaliser l’activité sur le long terme. Ce type de motivation favorise donc l’implication de l’élève en classe. De même, Ryan et Deci (2000) puis Reeve (2002) ont montré que les formes de motivations les plus autodéterminées avaient un impact positif sur l’élève alors que les moins autodéterminées avaient des conséquences négatives. Ainsi, ce type de motivation implique davantage les élèves et contribue à leur réussite. L’autonomie est donc considérée comme la finalité de l’éducation (Patry, 2018). Les résultats indiquent que tous les enseignants enquêtés (100%) partagent la parole et écoutent leurs élèves, ils veillent aussi à l’appropriation des principes de l'APC par les élèves à travers les occasions accordées aux élèves d’exprimer leurs prérequis sur chaque thématique abordée avec eux en classe. Plus de huit enseignants sur dix offrent des cadeaux à leurs élèves mais 93,7% d’eux passent aux mesures punitives ; sans plus de précision sur la nature de ces mesures. De plus, 93,7% des enseignants soulignent que le partage de la parole et l’écoute des élèves ; la veille pour l’appropriation des principes de l'APC à travers les occasions accordées aux élèves d’exprimer leurs prérequis sur chaque thématique abordée avec eux en classe, l’offrande de cadeaux aux élèves méritants, et le passage aux mesures punitives qui sont des formes de communication, contribuent à la réussite scolaire de leurs élèves. Ces différents styles motivationnels par la communication cadrent avec les résultats des travaux de Reeve (2002 ; 2009) rapportés par Leroy et al. (2013), qui distinguent deux styles motivationnels à savoir : le « style soutenant l’autonomie » et le « style contrôlant ». En effet, pour ces auteurs, le « style soutenant l’autonomie », présente un enseignement qui a pour objectif de combler les besoins motivationnels des élèves. Les pratiques enseignantes de ce style se manifestent par des opportunités laissées aux élèves de décider, de s’exprimer et de faire des choix. Dans ce sens, l’enseignant encourage et exerce des feedbacks positifs (retours positifs) ; il est à l’écoute de ses élèves. En revanche, selon Deci et Ryan (1987), le style contrôlant est caractérisé par « un ensemble de pratiques accentuant le poids des pressions et ayant pour but d’inciter les élèves à agir d’une façon spécifique. Ce style ne permet donc pas de satisfaire les besoins des élèves mais développe plutôt de la motivation extrinsèque voire l’amotivation. Ici, l’enseignant ne partage pas la parole, il la monopolise, n’accorde pas assez de temps à ses élèves pour terminer 56 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats leur travail, usant fréquemment de récompenses/punitions et utilisant un langage plus directif ; une communication contraignante. Il résulte de l’enquête que 94,0% des élèves apprennent quotidiennement leurs leçons, 95,2% d’eux font chaque soir, leurs exercices de maison et 92,9% de ces élèves disposent d’un emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons. Aussi, 90,5% des élèves enquêtés jouissent à la maison, de conditions favorisant l’apprentissage et 70,2% d’eux aiment la lecture. De plus, 92,9% des élèves affirment que l’apprentissage quotidien des leçons ; les exercices de maison faits chaque soir ; la possession d’un emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons ; des conditions favorisant l’apprentissage à la maison et l’amour de la lecture, participent à leur réussite scolaire. Sachant que la stratégie d’apprentissage inclue l’apprentissage quotidien des leçons ; les exercices de maison faits chaque soir ; la possession d’un emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons ; des conditions favorisant l’apprentissage à la maison et l’amour de la lecture, on en déduit donc que la stratégie d’apprentissage participe à la réussite scolaire. Ces résultats corroborent ceux de divers auteurs. En effet, selon Viau (2008), les élèves font usage de divers moyens pour acquérir des connaissances et compétences et mieux contrôler leur démarche d’apprentissage. Ces stratégies développées par les élèves pour tenter de réussir une activité, s’entendent comme une stratégie d’apprentissage. Durant l’étude, les élèves enquêtés affirment que ce sont les motivations intrinsèques 15,5% ; extrinsèques 28,5% et la combinaison des deux 56% qui leur permet d’aboutir à une réussite scolaire. En effet, la motivation extrinsèque est une forme d’adaptation de comportement face à des exigences du contexte duquel l’individu dépend. C’est-à-dire, il se met dans des contraintes et doit changer ses façons de se comporter afin d’éviter des sanctions ou de gagner des récompenses de l’activité. Quant à la motivation intrinsèque, elle est une forme de motivation émanant de l’individu lui-même. Elle correspond à l’intérêt, à la curiosité, c’est-àdire au sens courant de la motivation. Un élève qui s’engage spontanément dans un exercice de résolution de problèmes est le signe que cette activité revêt de l’intérêt pour lui et qu’il aime en résoudre. La motivation intrinsèque renvoie donc à l’autodétermination et la compétence perçue Lieury et Fenouillet, (2013). La majorité des élèves enquêtés 86,9% soulignent que l’absence de châtiment corporel assure la réussite scolaire. Ces résultats sont en adéquation avec ceux de divers auteurs. En effet, selon Soré et Moyenga (2019), la sanction à l’école serait un facteur de terreur qui installe une distance handicapante entre l’enseignant et l’élève, réduisant la participation à partir du moment où se tromper constitue un motif valable de sanction. Elle représenterait également un facteur 57 �Chapitre 1 : Restitution, analyse et discussion des résultats de déperdition scolaire, des enfants abandonnant l’école par crainte de sévices corporels ou à l’issue de traitements jugés dégradants. Pour preuve, les résultats des travaux de Debarbieux (2006) révèlent que le châtiment corporel à l’école n’est pas efficace au niveau des apprentissages, car les établissements pratiquant le moins ce type de punition ont les meilleurs résultats académiques. De ce fait, le recours aux différentes pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements scolaires améliorerait donc la réussite scolaire des écoliers au Bénin. 58 �Chapitre 2 : De la validation des hypothèses aux suggestions CHAPITRE 2 : DE LA VALIDATION DES HYPOTHÈSES AUX SUGGESTIONS Ce dernier chapitre est consacré à la vérification des hypothèses et aux suggestions. 1. Vérification des hypothèses La confrontation ou l’appréciation du degré de validation des hypothèses émises, à partir de l’analyse des données de l’enquête permettront la confirmation ou l’infirmation des hypothèses. Ainsi, les hypothèses seront vérifiées, une par une. 1.1 Hypothèse 1 : L’incitation des élèves par la motivation autodéterminée favorise la réussite scolaire La première hypothèse de la présente étude stipule que l’incitation des élèves par la motivation autodéterminée favorise la réussite scolaire. Ainsi, sachant que la responsabilité dans l’exercice des activités, le sentiment de libre choix et la liberté de choix dans la prise de décision sont des caractéristiques de la motivation autodéterminée, nous pouvons donc conclure que l’hypothèse 1 selon laquelle l’incitation des élèves par la motivation autodéterminée favorise la réussite scolaire est confirmée. 1.2 Hypothèse 2 : Le style de motivation par la communication de l’enseignant du primaire détermine les résultats scolaires ou le rendement scolaire La deuxième hypothèse de cette étude stipule que le style de motivation par la communication détermine les résultats scolaires. Des résultats de l’étude, il ressort que tous les enseignants enquêtés (100%) partagent la parole et écoutent leurs élèves, ils veillent aussi à l’appropriation des principes de l'APC par les élèves à travers les occasions accordées aux élèves d’exprimer leurs prérequis sur chaque thématique abordée avec eux en classe. Plus de huit enseignants sur dix offrent des cadeaux à leurs élèves mais 93,7% d’eux passent aux mesures punitives ; sans plus de précision sur la nature de ces mesures. De plus, 93,7% des enseignants soulignent que le partage de la parole et l’écoute des élèves ; la veille pour l’appropriation des principes de l'APC à travers les occasions accordées aux élèves d’exprimer leurs prérequis sur chaque thématique abordée avec eux en classe, l’offrande de cadeaux aux élèves méritants, et le passage aux mesures punitives qui sont des formes de communication, contribuent à la réussite scolaire de leurs élèves. Au niveau des parents, 97,1% d’eux organisent des sorties de détente avec leurs enfants ; tous (100%) font des promesses de vacances et de cadeaux à leurs enfants méritants et 91,4% accordent des primes à leurs enfants ayant les meilleurs résultats. Néanmoins, 36,1% de ces 59 �Chapitre 2 : De la validation des hypothèses aux suggestions parents punissent leurs enfants ayant obtenu de mauvais résultats à l’école. Aussi, les formes de communication que sont l’organisation des sorties de détente avec les enfants, les promesses de vacances et de cadeaux aux enfants méritants, les primes aux enfants ayant les meilleurs résultats, ainsi que la punition des enfants ayant obtenu de mauvais résultats à l’école, favorisent selon 82,9% des parents d’élèves, la réussite scolaire de leurs enfants. On pourrait donc déduire que le style de motivation par la communication détermine les résultats scolaires. Ainsi, l’hypothèse 2 est confirmée. 1.3 Hypothèse 3 : la stratégie d’apprentissage explique la réussite scolaire La troisième hypothèse de cette recherche stipule que la stratégie d’apprentissage influence la réussite scolaire. Il résulte de l’enquête que 94,0% des élèves apprennent quotidiennement leurs leçons, 95,2% d’eux font chaque soir, leurs exercices de maison et 92,9% de ces élèves disposent d’un emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons. Aussi, 90,5% des élèves enquêtés jouissent à la maison, de conditions favorisant l’apprentissage et 70,2% d’eux aiment la lecture. De plus, 92,9% des élèves affirment que l’apprentissage quotidien des leçons ; les exercices de maison faits chaque soir ; la possession d’un emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons ; des conditions favorisant l’apprentissage à la maison et l’amour de la lecture, participent à leur réussite scolaire. Sachant que la stratégie d’apprentissage inclue l’apprentissage quotidien des leçons ; les exercices de maison faits chaque soir ; la possession d’un emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons ; des conditions favorisant l’apprentissage à la maison et l’amour de la lecture, on en déduit donc que la stratégie d’apprentissage participe à la réussite scolaire. Ainsi, l’hypothèse 3 est confirmée. 2. Suggestions 2.1 Suggestions à l’endroit des élèves Les élèves doivent avoir une motivation intrinsèque pour pourvoir réussir dans leurs études. Ils doivent avoir aussi la motivation extrinsèque car seule la motivation intrinsèque ne suffit pas pour réussir ; ce qui les aidera à : - avoir un emploi de temps personnel à la maison pour faire les exercices et apprendre les leçons; Apprendre quotidiennement leurs leçons; - faire leurs exercices de maison chaque soir; - être amoureux de la lecture; 60 �Chapitre 2 : De la validation des hypothèses aux suggestions Telles sont quelques conditions favorisant la réussite scolaire 2.2 Suggestions à l’endroit des enseignants La communication est l'élément le plus important dans le processus d'enseignementapprentissage puisqu'il s'agit d'un processus interactif. « Il apparaît évident que les communications constituent un chaînon essentiel des relations humaines dans l'école [...]. (Elles) constitue(nt) un élément non négligeable de paix scolaire » Delaire, (1986). Ce qui implique à : - partager la parole et à écouter l’élèves ; - veiller à l’appropriation des principes de l'APC (expression des prérequis) par les élèves ; - offrir de cadeaux aux élèves méritants ; - passer aux mesures punitives. 2.3 Suggestions à l’endroit des parents d’élève Les parents devront témoigner, à l'égard de leurs enfants, de l'affection. Ils doivent jouer le rôle d'éducation de base qui leur est dévolu et confié. L'étude menée par Bakali (1997) dans le cadre de son mémoire de Maîtrise a confirmé le fait que les élèves placés dans un foyer instable sont plus enclins à manifester des comportements répréhensibles, ce qui suscite la colère des enseignants qui n'hésitent pas à utiliser les punitions corporelles. Cela voudra dire que l'affection, l'amour et la rigueur sont des attitudes, des choix nécessaires au bon développement de l'enfant. Les parents, par la combinaison de la tendresse, de la sympathie et de la rigueur, pourront amener les enfants à une bonne réussite scolaire. 2.4 Suggestions à l’endroit des décideurs politiques L'agent de confection et de réalisation des politiques scolaires. [...] La tâche confiée aux enseignants est celle de l'accomplissement ou de la réalisation de la mission de socialisation. Les résultats de leur travail pédagogique devraient converger aux objectifs poursuivis par l'Etat, la pratique de formation à donner aux enseignants est de la même importance que celui des élèves. Amuzu-Glikpa, (2009 :4). Former les agents de l’éducation à allier l’éducation moderne et l’éducation traditionnelle au Bénin. Déterminer quel type de punition peut-on admettre aux élèves pour les inciter au travail. Associer la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque. 61 �Conclusion CONCLUSION Cette recherche porte sur la gestion de la motivation des écoliers dans les établissements privés et réussite scolaire, avec une attention particulière au cas de l’école primaire Émilie de Villeneuve de Parakou/Bénin. La problématique de l’amélioration de la réussite scolaire au niveau des écoliers sans le châtiment corporel, a intéressé les contemporains, les chercheurs et les praticiens. C’est pour cette raison que plusieurs études ont été menées pour découvrir les atouts d’un apprentissage des écoliers sans le châtiment corporel. Les recherches sur cette préoccupation n’ont pas abouti à la même conclusion. Les résultats de l’étude réalisée par Soré et Moyenga sur la sanction à l’école : entre interdiction, survivance et innovation en 2019 ont révélé que la sanction à l’école serait un facteur de terreur qui installe une distance handicapante entre l’enseignant et l’élève, réduisant la participation à partir du moment où se tromper constitue un motif valable de sanction. Elle représenterait également un facteur de déperdition scolaire, des enfants abandonnant l’école par crainte de sévices corporels ou à l’issue de traitements jugés dégradants. Allant dans la même perspective, les chercheurs comme Twum-Danso (2010) ; Taylor, Hamvas, Rice, Newman et DeJong (2011) ; Gershoff (2013) ; UNICEF (2014) ; Gershoff (2017) ont révélé à travers leurs résultats l’existence d’effets particulièrement nocifs sur les enfants qui subissent les châtiments corporels. Parmi eux, cette stratégie motivationnelle à des conséquences négatives sur la santé aussi bien mentale que physique de l’enfant. Toutefois, cette posture ne fait pas l’unanimité dans la sphère scientifique sur la punition corporelle. Des chercheurs comme Cowan (2002), Larzelere et Kuhn (2005), Larzelere et Baumrind (2010), ont montré à travers leurs résultats que, certaines formes de châtiments corporels peuvent être utiles dans le cas d’un « usage modéré » et ne seraient dangereuses que si elles deviennent abusives. En revanche, Antonowicz (2010), dans ses écrits, souligne que les châtiments corporels restent une forme de violence encore perçue comme un moyen légitime de corriger les comportements indésirables de l’enfant à la maison et mais également de l’écolier par son enseignant. De même, une enquête par grappes à indicateurs multiples (MICS) conduite par l’ANSD et l’UNICEF (2016) a confirmé la persistance du recours aux châtiments corporels dans les familles comme dans les écoles. Mais, Debarbieux (2006) à travers les résultats de ses travaux, refuse cette thèse et révèle que le châtiment corporel à l’école n’est pas efficace au niveau des apprentissages, car la plupart des établissements pratiquant le moins ce type de punition ont les meilleurs résultats académiques. 62 �Conclusion Ces études empiriques soulèvent encore le débat sur la stratégie motivationnelle d’apprentissage des écoliers. Peu de recherches semblent s’être intéressées à la pratique en milieu familial plus que scolaire Gershoff (2017), dans les écoles des régions du Bénin notamment dans les communes du Borgou. Cette recherche s’inscrit dans cette perspective en examinant les stratégies motivationnelles d’apprentissage les plus efficaces pouvant contribuer à l’amélioration des rendements scolaires. Elle avait pour objectif principal d’appréhender l’effet des pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements sur la réussite scolaire des écoliers. Plus précisément, cette recherche a essayé de répondre à la préoccupation principale suivante : A quelles conditions le recours aux pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements améliore-t-elle la réussite scolaire des écoliers au Bénin ? Pour régler cette question centrale, plusieurs préoccupations intermédiaires ont été d’abord résolues. Ces préoccupations intermédiaires sont relatives aux objectifs spécifiques. Il s’agit d’abord, d’identifier les pratiques de motivation des apprenants des établissements primaires au Bénin, Ensuite de déterminer l’effet de l’usage du style de motivation par la communication par l’enseignant sur la réussite scolaire. Finalement, il est procédé à évaluation de l’influence de la stratégie d’apprentissage de l’enseignant sur le niveau de la réussite scolaire au Bénin. Pour mener à bien cette recherche dans le but d’atteindre ces différents objectifs, une méthodologie rigoureuse a été adoptée. D’abord, au regard de la littérature, cette recherche a examiné les contours des concepts de motivation sans châtiments corporels et de réussite scolaire et la relation qui existe entre ces deux concepts. Cette analyse de la littérature a permis d’observer que la stratégie motivationnelle d’apprentissage des écoliers dans les établissements du primaire peut affecter positivement ou négativement le niveau de réussite scolaire. En plus, une revue de littérature approfondie a été réalisée, en mobilisant les travaux de chercheurs tels que Soré et Moyenga, Gershoff E. T., Debarbieux, etc. La revue de littérature réalisée a permis de recenser les travaux antérieurs sur les pratiques de motivation sans châtiments corporels et leur influence sur la réussite scolaire sociale. Ensuite, la démarche hypothético-déductive est adoptée avec une approche quantitative et de l’approche qualitative. L’étude empirique a été réalisée sur un échantillon de convenance de 84 écoliers (CM1 et CM2), 16 enseignants et 35 parents d’élève. Enfin, une fois les données collectées par le biais d’un questionnaire, elles ont fait objet de traitement Grâce à des analyses statistiques à l'aide du logiciel R 4.1.1. Cette démarche méthodologique telle qu’évoquée plus haut a permis d’atteindre les objectifs de la recherche à partir des résultats auxquels nous sommes parvenus. 63 �Conclusion Les résultats de cette recherche révèlent que la majorité des élèves enquêtés soulignent que l’absence de châtiment corporel assure la réussite scolaire. Car, les établissements pratiquant le moins ce type de punition ont les meilleurs résultats académiques. De ce fait, le recours aux différentes pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements scolaires améliorerait donc la réussite scolaire des écoliers au Bénin. Comme toute recherche, celle-ci comporte des limites relatives au non utilisation d’approche qualitative. Certes, l'utilisation d'une étude quantitative permet de mieux comprendre le phénomène de la recherche. Néanmoins, les études de cas nécessitent un examen attentif du sujet de recherche. L’autre limite majeure de cette recherche est le fait que nos résultats quantitatifs ont été obtenus à partir de l’analyse des données recueillies par le questionnaire dans une seule région (département). Cette situation nous interdit toute généralisation des résultats en dehors de l’univers restreint que constitue l’échantillon de la recherche. Ainsi, en dépit de ces limites qui n’entravent en rien la pertinence des résultats, cette recherche ouvre la voie à d’autres recherches du même domaine en contexte béninois. A cet effet, de futurs travaux de recherche peuvent chercher à analyser l’impact du cadre normatif et trop formel des châtiments corporels sur la performance scolaire. Ce n’est donc qu’en complétant cette recherche par d’autres que l’on peut faire des progrès sur cette thématique. 64 �Références bibliographiques RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Alfredo Carlo Moro, L’Enfant sans droits, (1992), Ugo Mursia Editore S.p.A. 333p. Antonowicz, L. (2010). Trop souvent en silence : Un rapport sur la violence en milieu scolaire en Afrique de l’Ouest et du Centre. Dakar : UNICEF WCARO. Annan, K. A. (2001). Nous les Enfants. New York : UNICEF. André, B., & Dekoninck, J. (1998). Motiver pour enseigner - Analyse transactionnelle et pédagogie : Analyse transactionnelle et pédagogie. Hachette Éducation. Amuzu-Glikpa, A., (2010), Sociologie de la profession enseignante, cours de la sociologie de l'éducation et de la santé publique, Lomé, UL, 58 pages. Bakali, Toï, 1997, La violence en éducation : approche sociologique des problèmes Bandura, A. (1997). Self-OEfficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman. Bardin, L. (2003). L’analyse de contenu. 10e édition, Paris, PUF, 296 p Baumrind, D., Larzelere, R.E., et Owens, E. (2010). Effets des schémas et pratiques d'affirmation du pouvoir des parents d'âge préscolaire sur le développement des adolescents. Parenting: Science and Practice, 10, 157-201. Birkinshaw, J., Brannen, M. Y. and Tung, R. L. (2011). ‘From a distance and generalizable to up close and grounded: Reclaiming a place for qualitative methods in international business research’, Journal of International Business Studies, 42: 573-581. Boulet, A., SavvoieèZajc, L. et chavirier, J. (1996). Les stratégies d’apprentissage à l’université. SaintFoy, Québec : Presses de l’Universté du Québec. Butler, D. L. et Cartier, S. C. (2004). Promoting effective task interpretation as an important work habit: A key to successful teaching and learning. Teachers College Record, 106(9), 1729-1758. Debarbieux, E. Violence à l'école : un défi mondial ? Armand Colin, Coll. « Sociétales », janvier 2006, 315 pages Debarbieux, E. (2006). Violences à l’école : un défi mondial ? Paris: Armand Colin. Deci, Edward L., et R.M. Ryan (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, New York, Plenum, 371 pages. (Disponible au CDC, cote 789041) Delaire, Guy, 1986, Le chef d'établissement. Pratique de la fonction, Paris, Berger-Levrault, 310 pages. De Landsheere Viviane. (1992). L'éducation et la formation, Paris, 734 p. KARSENTI, Th., (1998). Étude de l'interaction entre les pratiques pédagogiques d'enseignants du primaire et la motivation de leurs élèves. Thèse de doctorat inédite. Université de Montréal. LXV �Références bibliographiques Dépelteau, F. (2000). La démarche d'une recherche en sciences humaines : de la question de départ à la communication des résultats. Presses Université Laval. Dörnyei. Z. (2001) « Motivational Strategies in the Language Classroom » CambridgeUniversity Press. Disponible sur: http://www. slideshare.net/ carlachavezs/ motivatonal strategies -in-the -languageclassroom-dornyei-zoltan. Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C. et Paris A. H. (2004). School Engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review) of) Educational) Research, 74(1), 59M109. Invocavity, J. (2014). The effects of corporal punishment on discipline among students in in Arusha secondary schools. Arusha: The Open University of Tanzania. Gentilini, F., Petinarakis, J-P. et Sénore, D. (1997). La discipline est-elle à l’ordre du jour ? Centre régional de documentation pédagogique de Lyon, ISBN : 2.86625.215.2 Gershoff, E. T. & Bitensky, S. H. (2007, Novembre). The case against corporal punishment of children: Converging evidence from social science research and international human rights law and implications for U.S. public policy. Psychology, Public Policy and Law, 13 (4), pp. 231-272. Gershoff, E. T. (2013, November). Spanking and Child Development: We Know Enough Now to Stop Hitting Our Children. Child development perspectives, 7(3), pp. 133–137. Gershoff, E. T. (2017). School corporal punishment in global perspective: prevalence, outcomes, and efforts at intervention. Psychology, Health & Medicine (22 :sup1), pp. 224-239. Gueyaud, J. A. et Dassa, C. (1998) La configuration des corrélations entre le concept de soi et le rendement scolaire : une méta-analyse. Revue des Sciences de l’éducation, 24(2), 299-332. Montréal. Gondard-Delcroix, C. (2007). « La combinaison des analyses qualitative et quantitative pour une étude des dynamiques de pauvreté en milieu rural malgache ». Thèse de doctorat, Université Montesquieu Bordeaux IV, 369 p. Invocavity, J. (2014). The effects of corporal punishment on discipline among students in in Arusha secondary schools. Arusha: The Open University of Tanzania. Johnson, R. B. et Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Educational)Researcher, 33(7), 14M26. Jolibert, A. et Jourdan, P. (2011). Méthodes de recherche et d’études en Marketing, Dunod, 624p. Karsenti, T. (1998). Étude de l’interaction entre les pratiques pédagogiques d’enseignants du primaire et la motivation de leurs élèves, Thèse de doctorat présentée à l’Université du Québec à Montréal, 381 p. Kimani, G. N., Kara, A. M. & Ogetange, T. (2012). Teachers and Pupils Views on Persistence of Corporal Punishment in Managing Discipline in Primary Schools in Starehe Division, Kenya. International Journalof Humanities and Social Science, 2(19), pp. 268 – 274 LXVI �Références bibliographiques Kudenga, M. (2017, Juin). Perceptions of Parents on the Use of Corporal Punishment in Schools in Zimbabwe. International Journal of Scientific and Research Publications, 7(6), pp. 187-195. Lansford, J. E., Tapanya, S., & Oburu, P. O. (2012). Le châtiment corporel.Violence sociale, 24. Larzelere, R. E. & Kuhn, B. R. (2005). Comparing Child Outcomes of Physical Punishment and Alternative Disciplinary Tactics: A Meta-Analysis. Clinical Child and Family Psychology Review, 8(1), pp. 1- 37. Larzelere, R. E., Cox Jr, R. B. & Smith, G. L. (2010). Do nonphysical punishments reduce antisocial behavior more than spanking? a comparison using the strongest previous causal evidence against spanking. BMC Pediatrics, 10(10), pp. 1-17. Lefrançois. Richard. 1992. « Stratégies de recherche en sciences sociales ». Presses de l’Université de Montréal. Montréal, 358 p. Legendre, L. (2005). Dictionnaire actuel de l'éducation (3e éd.). Paris : Les Éditions ESKA Lieury, Fenouillet, (2006), Motivation et réussite scolaire. 2ème édition Dunod, Psycho sup. Lieury, A., & Fenouillet, F. (2013). Motivation et réussite scolaire (3e édition entièrement revue et actualisée). Dunod. McClure, T. E. & May, D. (2008). Dealing with Misbehavior at Schools in Kentucky: Theoretical. Meirieu Philippe. (2014). Le plaisir d’apprendre. Editions Autrement. Mor Talla Tall/UCAD/FASTEF/ISE-CUSE/MASTER/2019 Murray, R.J. and Simmonds, I. 1991. Anumerical scheme for tracking cyclone centres from digital data. Part II: application to January and July general circulation model simulations. Aust. Mag., 20, 167-80 Napporn, C. (2019) « La sanction dans les établissements scolaires béninois », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 81 | septembre 2019, mis en ligne le 01 septembre 2021, consulté le 11 mars 2023. URL : http://journals.openedition.org/ries/8700 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.8700. N'da, P. 2006, Méthodologie de la recherche. De la problématique à la discussion des résultats, Abidjan, EDUCI, 159 pages. Ndayirata, S. (2017). « L’influence des perceptions des pratiques de GRH et des facteurs de contexte organisationnel sur la fidélité des employés : cas des médecins du secteur public au Burundi ». Thèse de doctorat, Université Paul Valéry - Montpellier III, 412 p.Contextual Predictors of Use of Corporal Punishment. Youth & Society, 39(3), pp. 406 - 429. Paillé, P. (2007). La recherche qualitative : une méthodologie de la proximité. Problèmes sociaux. Patry, D. (2018). L’autonomie : L’incontournable de toutes les pédagogies actuelles ? Tréma, 50, Article 50. https://doi.org/10.4000/trema.4237 LXVII �Références bibliographiques Pelletier, L., & Vallerand, R. (1993). Une perspective humaniste de la motivation : Les théories de la compétence et de l’autodétermination. 233–281. Pinheiro, P. S. (2006). Etude du Secretaire Général sur la Violence contre les Enfants. Genève: ONU: Retrieved from: http://www.unviolencestudy.org/. Raby. F & Narcy-Combes. J. (2009) « Prolégomènes : où en est la recherche sur la motivation en LVE et en L2 ? », Lidil, 40. Pages 5-16. Reeve, J. (2002). Self-determination theory applied to educational settings. In the Handbook of selfdetermination research (pp. 183–203). University of Rochester Press. Richard, M. K. (2015). Perceptions of Primary School Teachers on the use of Corporal Punishment. Journal of International Academic Research for multidisciplinary Impact factor, 3(3), pp. 246- 255. Rohner, R. (2005). Glossary of significant concepts in parental acceptance-rejection theory (Par Theory). Retrieved May, 20, 2005. Roussel, P. et Wacheux, F. (2005). Management des Ressources Humaines : Méthodes de Recherche en Sciences Humaines et Sociales. Bruxelles, De Boeck, 440 p. Rubel, M.R.B., Rousseau, J.-J. (2002). Emile ou de l'éducation. Chicoutimi : Edition électronique, Tremblay. Rousseau, 1969 [1762] : Émile, ou De l’éducation [1762], in : Rousseau, 1969, p. 239-868. Ryan, Richard M., et E.L. Deci (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations : Classic Definitions and New Directions, Contemporary Educational Psychology, vol. 25, no 1, janvier 2000, pages 54-67. Salmona, M. (2014, Novembre 1). Pourquoi interdire les punitions corporelles au sein de la famille est une priorité humaine et de santé publique. Mediapart, Blog de Muriel Salmona. Soré Zakaria et Moyenga Paul Marie, 2019, « La sanction à l’école au Burkina Faso : entre interdiction, survivance et innovation », Revue internationale de l’éducation Sèvres, n°81, p. 37-44. Strauss, M. A. (1994). Beating the Devil out of them Corporal punishment in American Families. New York: Lexington Books. Umezinwa, R. N. & Elendu, I. C. (2012). Perception of Teachers towards the Use of Punishment in Sancta Maria Primary School Onitsha, Anambra State, Nigeria. Journal of Education and Practice, Vol 3 (2), pp. 49-57. Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique : l'apport de la psychologie cognitive. Montréal : Editions Logiques. Taylor CA, Hamvas L, Rice JC, Newman D, DeJong W. Perception de normes sociales, d'attentes et d'attitudes à l'égard des châtiments corporels parmi un échantillon de communautés urbaines de parents. Journal of Urban Health. 2011; 88(2):254-269 doi: 10.1007/s11524-011-9548-7. LXVIII �Références bibliographiques Twum-Danso A (2009) Reciprocity, respect and responsibility: The 3Rs underlying parent–child relationships in Ghana and the implications for children’s rights. The International Journal of Children’s Rights 17(3): 415–432 Vallerand R.J. et Senécal C. (1992) « Une analyse motivationnelle de l'abandon des études ». Apprentissage et socialisation, 15, 49-62. Dans Viau. R. (2009) La motivation en contexte scolaire (p.191). 2e édition. Belgique : Éditions du Renouveau pédagogique, Inc. Vallerand R.J. et Thill E.E. (1993) « Introduction au concept de motivation ». Dans R.J. Vallerand et E.E. Thill (dir.), Introduction à la psychologie de la motivation (p.3-39). Laval (Québec): Éditions Études Vivantes. Dans Viau. R. (2009) La motivation en contexte scolaire (p.11). 2e édition. Belgique : Éditions du Renouveau pédagogique, Inc. Viau.R. (1997) La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck. Dans Raby F. (2008) : « Comprendre la motivation en LV2 : quelques repères venus d’ici et d’ailleurs » (p.2), Les langues modernes, no 3, p. 9-16. Viau. R. (2009) La motivation en contexte scolaire. 2e édition. Belgique : Éditions du Renouveau pédagogique, Inc Wanlin, P. (2007). « L’analyse de contenu comme méthode d’analyse qualitative d’entretiens : une comparaison entre les traitements manuels et l’utilisation de logiciels ». Recherches qualitatives, Horssérie, n° 3, p.243-260 Weill, R.R. (1996) La nature et les propriétés des sols. Prentice Hall Inc., New Jersey Weinstein, C. E., and Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. Dans M. C. Wittrock (Dir.) : Handbook of research on teaching. New York, New York : Macmillan. Wigfield, A., Eccles, J. S., Schiefele, U., Roeser, R. W. et DavisMKean, P. (2006). Development of achievement motivation. Dans N. Eisenberg, W. Damon et R. E. Lerner (dir. pub.), Handbook of child psychology, vol. 3, Social, emotional and personality) development 6e éd., Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons Inc. Wigfield, Allan, et J. ECCLES (2000). Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation, Contemporary Educational Psychology, vol. 25, pages 68-81. Wigfield, Allan, et J. Eccles (2002). Development of Achievement Motivation, San Diego, Academic Press, 365 pages. Yin, R. K. (2009). Case Study Research: Design and Methods, 4th edn. Thousand Oaks : Sage, first published in 1984 LXIX �Annexes ANNEXES Annexe 1. Questionnaire : Écoliers Pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements sur la réussite scolaire des écoliers Question Libellé Modalités Age 1. CM 1 Niveau d’étude 2. CM 2 1. Masculin Genre 2. Féminin Section 0 : Données démographiques Section 1 : Pratiques de motivation 1.1. Incitation par la motivation autodéterminée Échelle de type Likert à trois points variant de 1 à 3: « Jamais », « Souvent » et «Très souvent ». Veuillez attribuer une note de 1 (jamais) à 3 (très souvent) pour chaque proposition. 1 - Jamais Question 2 - Souvent 3 - Très souvent Libellé Modalités 1 2 3 Êtes-vous responsable dans l’exercice de vos activités ? Avez-vous le sentiment de libre choisir ? Avez-vous la liberté de choix dans la prise de décision ? L’enseignant suscite-t-il le sentiment de plaisir et de satisfaction en vous ? Éprouvez-vous de l’intérêt et du plaisir dans l’activité engagée ? LXX �Annexes Section 2 : Réussite scolaire 1.1. Utilisation par l'élève des techniques appropriées Echelle de type Likert à trois points variant de 1 à 3 : « Jamais », « Souvent » et « Très souvent ». Veuillez attribuer une note de 1 (Jamais) à 3 (très souvent) pour chaque proposition. 1 – Jamais Question 2 – Souvent 3 – Très souvent Libellé Modalités 1 2 3 As-tu un emploi de temps personnel à la maison ? Apprends-tu tes leçons tous les soirs ? Traites-tu tes exercices au quotidien ? Aimes-tu la lecture ? Trouvez-vous du plaisir à être parmi les meilleurs ? L’enseignant par son comportement vous pousse-t-il à bien travailler ? Les sentiments de joie et de satisfaction vous animent-ils lorsque vous travaillez bien en classe ? LXXI �Annexes Annexe 2. Questionnaire des enseignants Pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements sur la réussite scolaire des écoliers Section 0 : Données démographiques Identifiant Département : …………………………………………………. Commune : ………………………………………………………… Arrondissement : ………………………………………………… Quartier : ………………………………………………………………. Section 1 : Pratiques de motivation 1.2.Style de motivation par la communication Question Libellé Modalités Age Nature du répondant Enseignant 1. Masculin Genre 2. Féminin Échelle de type Likert à trois points variant de 1 à 3 : « Jamais », « Souvent » et « Très souvent ». Veuillez attribuer une note de 1 (Jamais) à 3 (très souvent) pour chaque proposition. 1 – Jamais Question 2 – Souvent 5 –Très souvent Libellé Modalités 1 2 3 Le sensibilisez-vous en lui montrant les effets de l’assiduité au travail ? Veillez-vous à l’appropriation des principes de l’APC par les élèves ? Offrez-vous des cadeaux à votre élève ? Est-ce que vous passez aux mesures punitives ? LXXII �Annexes Section 2 : Réussite scolaire Méthode et stratégie d’enseignement 1.2. Échelle de type Likert à trois points variant de 1 à 3: «Jamais», « Souvent » et « Très souvent ». Veuillez attribuer une note de 1 (jamais) à 3 (très souvent) pour chaque proposition. 1 – Jamais Question 2 – Souvent 3– Très souvent Libellé Modalités 1 2 3 Utilisez-vous des moyens pouvant inciter l’élève à bien travailler en classe ? Appliquez-vous au mieux les techniques de l’APC ? Amenez-vous les élèves à suivre l’exemple des meilleurs ? LXXIII �Annexes Annexe 3. Questionnaire / Parents Pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements sur la réussite scolaire des écoliers Section 0 : Données démographiques Identifiant Département : …………………………………………………. Commune : ………………………………………………………… Arrondissement : ………………………………………………… Quartier : ………………………………………………………………. Question Libellé Modalités Age Parent d’élève Nature du répondant 3. Masculin Genre 4. Féminin Fonction des parents Structure des parents Section 1 : Pratiques de motivation 1.3.Stratégie d’apprentissage Echelle de type Likert à trois points variant de 1 à 3 : « Jamais », « Souvent » et «Très souvent». Veuillez attribuer une note de 1 (Jamais) à 3 (Très souvent) pour chaque proposition. 1 – « Jamais » Question 2 – « Souvent » 3 – « Très souvent » Libellé Modalités 1 2 3 Faite-vous tout pour que votre enfant sache que vous suivez son travail avec lui ? Répondez-vous avec exactitude aux questions de l’enfant ? Organisez-vous des sorties détentes avec votre enfant ? LXXIV �Annexes Faite-vous des promesses de vacances dans une autre ville, de cadeaux : vélo, habit, repas qu’il aime ? Faite vous tout pour avoir le même langage que son enseignant à l’école ? Primez-vous l’enfant qui a le meilleur résultat dans la famille ? Est-ce que vous frappez ceux qui ne travaillent pas ? Section 2 : Réussite scolaire 1.3. Détermination des parents Échelle de type Likert à trois points variant de 1 à 3 : « Jamais », « Souvent » et Très souvent». « Veuillez attribuer une note de 1 (jamais) à 3 (très souvent) pour chaque proposition. 1 –Jamais Question 2 – Souvent 3 – Très souvent Libellé Modalités 1 2 3 Développez-vous des moyens que vous mettez en place pour le suivi du travail de l’enfant ? Initiez-vous des échanges pouvant motiver votre élève à un bon résultat scolaire ? Recherchez-vous une adéquation entre le langage éducatif et celui du maître de l’enfant ? LXXV �Table des matières TABLE DES MATIÈRES DÉDICACE ________________________________________________________________I IN MEMORIUM ___________________________________________________________ II REMERCIEMENTS _______________________________________________________ III SIGLES ET ACRONYMES __________________________________________________ IV LISTE DES TABLEAUX ____________________________________________________ V LISTE DES FIGURES ______________________________________________________ VI RÉSUMÉ _______________________________________________________________ VII ABSTRACT _____________________________________________________________ VII SOMMAIRE _____________________________________________________________ VIII INTRODUCTION __________________________________________________________ 9 PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE ____________ 13 CHAPITRE 1 : LA PROBLÉMATIQUE ____________________________________________ 14 1. Contexte et justification de la recherche ______________________________________________ 14 2. Le problème de la recherche_______________________________________________________ 15 2.1 3. 4. 5. Question de la recherche _______________________________________________________ 16 2.1.1 Question principale ______________________________________________________ 16 2.1.2 Questions secondaires ____________________________________________________ 16 Objectifs de la recherche _________________________________________________________ 16 3.1 Objectif général ______________________________________________________________ 16 3.2 Objectifs spécifiques __________________________________________________________ 17 Hypothèse de recherche __________________________________________________________ 17 4.1 Hypothèse principale __________________________________________________________ 17 4.2 Hypothèse secondaire _________________________________________________________ 17 Présentation de la zone d’étude : cas de l’école catholique primaire Émilie de Villeneuve de Parakou _____________________________________________________________________________ 17 5.1 Situation géographique et historique de l’École Catholique Primaire Émilie De Villeneuve de Parakou _________________________________________________________________________ 17 5.2 L’École Catholique Maternelle et Primaire Émilie de Villeneuve dans l’éducation béninoise et sous régionale ________________________________________________________________________ 18 5.3 Présentation du personnel de l’école ______________________________________________ 18 5.4 La politique générale __________________________________________________________ 19 CHAPITRE 2 : LE CADRE THÉORIQUE, CONCEPTUEL ET MÉTHODOLOGIQUE ______ 20 1. 2. La revue de littérature ____________________________________________________________ 20 1.1 Les facteurs socioculturels ______________________________________________________ 20 1.2 Les facteurs psychologiques ____________________________________________________ 21 1.3 Les facteurs psychopédagogiques ________________________________________________ 21 Cadre théorique et conceptuel _____________________________________________________ 22 2.1 État de l’art sur la clarification des concepts ________________________________________ 22 LXXVI �Table des matières 2.2 Des Fondements théoriques aux recensions empiriques en passant par les modèles théoriques de la recherche ________________________________________________________________________ 25 2.2.1 Les assises théoriques de la recherche ________________________________________ 25 2.2.1.1 2.2.1.1.1 Motivation extrinsèque _____________________________________________ 25 2.2.1.1.2 Motivation intrinsèque _____________________________________________ 26 2.2.1.1.3 Amotivation _____________________________________________________ 27 2.2.1.2 2.2.2 La théorie de l’autodétermination RYAN, Richard M., et E.L. DECI (2000) _______ 25 La théorie des attentes et de la valeur Wigfield, Allan, et J. Eccles (2000). ________ 27 Modèles théoriques de la recherche __________________________________________ 28 2.2.2.1 Le modèle de BARBEAU Denise (1994). __________________________________ 28 2.2.2.2 Le modèle de Viau Rolland (2009) _______________________________________ 28 2.2.2.3 Recensions empiriques sur les pratiques de motivation sans le châtiment corporel et la réussite scolaire ______________________________________________________________ 28 2.2.2.4 Point des études empiriques sur la perception des acteurs clés sur les pratiques motivationnelles par le châtiment corporel en milieu scolaire___________________________ 29 2.2.2.5 Synthèse des travaux empiriques sur la réussite scolaire _______________________ 30 2.2.2.6 Synthèse des travaux empiriques sur l’influence des pratiques de motivation sans le châtiment corporel sur la réussite scolaire __________________________________________ 31 2.3 Modèle conceptuel de la recherche _______________________________________________ 31 2.3.1 Points de la littérature sur les variables de la recherche ___________________________ 32 2.3.1.1 Point de la littérature sur la motivation autodéterminée et la réussite scolaire ou le rendement scolaire ____________________________________________________________ 32 2.3.1.2 Point de la littérature sur le style communicationnel de l’enseignant du primaire et la réussite scolaire ______________________________________________________________ 33 2.3.1.3 Point de la littérature sur la stratégie d’apprentissage et la réussite scolaire ou le rendement scolaire ___________________________________________________________________ 34 3. 2.3.2 Modèle conceptuel de recherche ____________________________________________ 35 2.3.3 Définition et opérationnalisation des variables de recherche _______________________ 36 Cadre méthodologique ___________________________________________________________ 36 3.1 Opérationnalisation des variables retenues _________________________________________ 36 3.2 Démarche méthodologique de la recherche _________________________________________ 37 3.2.1 Choix de la méthode utilisée _______________________________________________ 37 3.2.1.1 Les méthodes qualitatives ______________________________________________ 38 3.2.1.2 Les méthodes quantitatives _____________________________________________ 38 3.2.1.3 Les méthodes mixtes __________________________________________________ 38 3.2.2 Justification de la méthode utilisée __________________________________________ 39 3.2.3 Approche méthodologique _________________________________________________ 39 3.2.4 Outils de collectes de données et instruments de mesures _________________________ 40 3.2.5 Approche empirique de l'étude ______________________________________________ 41 3.2.5.1 Technique de traitement des données quantitatives ___________________________ 41 3.2.5.2 Type d’échantillonnage et taille de l’échantillon _____________________________ 42 3.2.5.2.1 Type d’échantillonnage ____________________________________________ 42 3.2.5.2.2 Échantillon ______________________________________________________ 43 3.2.5.2.3 Difficultés rencontrées _____________________________________________ 44 LXXVII �Table des matières DEUXIÈME PARTIE : RÉSULTATS ET DISCUSSIONS _________________________ 45 CHAPITRE 1 : RESTITUTION, ANALYSE ET DISCUSSION DES RÉSULTATS __________ 46 1. Présentation et analyse des résultats de la recherche ____________________________________ 46 1.1 Caractéristiques sociodémographiques des enquêtés __________________________________ 46 1.1.1 Élèves _________________________________________________________________ 46 1.1.2 Enseignants ____________________________________________________________ 47 1.1.3 Parents d’élèves _________________________________________________________ 48 1.2 Pratiques de motivation et réussite scolaire _________________________________________ 49 1.2.1 Motivation autodéterminée et réussite scolaire _________________________________ 49 1.2.2 Style de motivation par la communication et réussite scolaire _____________________ 50 1.2.2.1 Enseignants _________________________________________________________ 50 1.2.2.2 Parents d’élèves ______________________________________________________ 51 1.2.3 2. Stratégie d’apprentissage et réussite scolaire ___________________________________ 53 1.3 Types de motivations et réussite scolaire des élèves __________________________________ 54 1.4 Châtiment corporel et réussite scolaire des élèves ____________________________________ 55 Discours des résultats ____________________________________________________________ 55 CHAPITRE 2 : DE LA VALIDATION DES HYPOTHÈSES AUX SUGGESTIONS _________ 59 1. Vérification des hypothèses _______________________________________________________ 59 1.1 Hypothèse 1 : L’incitation des élèves par la motivation autodéterminée favorise la réussite scolaire ___________________________________________________________________________ 59 1.2 Hypothèse 2 : Le style de motivation par la communication de l’enseignant du primaire détermine les résultats scolaires ou le rendement scolaire ___________________________________________ 59 1.3 2. Hypothèse 3 : la stratégie d’apprentissage explique la réussite scolaire ___________________ 60 Suggestions____________________________________________________________________ 60 2.1 Suggestions à l’endroit des élèves ________________________________________________ 60 2.2 Suggestions à l’endroit des enseignants ____________________________________________ 61 2.3 Suggestions à l’endroit des parents d’élève _________________________________________ 61 2.4 Suggestions à l’endroit des décideurs politiques _____________________________________ 61 CONCLUSION ___________________________________________________________ 62 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ______________________________________ LXV ANNEXES _____________________________________________________________ LXX TABLE DES MATIÈRES _______________________________________________ LXXVI LXXVIII � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ÉDUCATION - FORMATION Subject The topic of the resource Éducation - formation Description An account of the resource La collection Éducation et formation (EF) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières éducation et formation. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gestion de la motivation des écoliers dans les établissements privés et réussite scolaire : cas de l’école primaire Émilie de Villeneuve de Parakou /Bénin Creator An entity primarily responsible for making the resource HOUEGBAN Akouavi Emérentienne Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2024 Rights Information about rights held in and over the resource Accès libre - CCBY Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource PDF Language A language of the resource Français Type The nature or genre of the resource Mémoire de master Description An account of the resource Cette recherche vise à appréhender l’effet des pratiques de motivation sans châtiment corporel dans les établissements sur la réussite scolaire des écoliers au Bénin. Pour conduire à bien cette recherche, la démarche hypothético-déductive est adoptée avec une approche quantitative. Les données quantitatives collectées grâce aux questionnaires, ont été codées et soumises à des analyses statistiques à l'aide du logiciel R 4.1.1. Dans le but d’analyser les relations entre les variables, des tests de contingence de Chi2 suivis d’un Test t de Student ont été effectués. L’étude empirique a été réalisée sur un échantillon de convenance de quatre-vingt-cinq (84) écoliers (CM1 et CM2), 16 enseignants et trente-cinq (35) parents d’élève. Les résultats de cette recherche révèlent que la majorité des élèves enquêtés soulignent que l’absence de châtiment corporel favorise la réussite scolaire. Car, les établissements pratiquant le moins ce type de punition ont les meilleurs résultats académiques ; même s’il n’est pas exclu que d’autres facteurs positifs expliquent les taux de succès enregistrés dans ces établissements. De ce fait, le recours aux différentes pratiques de motivation sans châtiments corporels dans les établissements scolaires améliorerait donc la réussite scolaire des écoliers au Bénin. Toutefois, les résultats révèlent également qu’un, « usage modéré des punitions corporelles » conduirait aussi à un accroissement de la réussite scolaire. Ceci pose donc la question de la pertinence et de l’efficacité de l’usage des punitions corporelles sur la qualité du rendement intellectuel et humain des apprenants. Mots clés : Pratiques de motivation - châtiment corporel - réussite scolaire - écoliers. Développement de l'éducation Éducation Établissement privé https://bib.ifoad-uts.net/files/original/e45869723a3c18446d6466f35009ed0c.PDF abbff9057e55efbb127a2dc2a78e041c PDF Text Text MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR DE LA RECHERCHE ET DE L’INNOVATION (MESRI) BURKINA FASO Unité – Progrès - Justice UNIVERSITE THOMAS SANKARA (UTS) INSTITUT DE FORMATION OUVERTE A DISTANCE (IFOAD) Année universitaire : 2020-2021 MEMOIRE DE FIN DE CYCLE Pour l’obtention du Master Professionnel en Economie et Gestion des Entreprises D’Economie sociale et solidaire (MEGEES) Promotion 2019-2021 THEME Présenté et soutenu publiquement le 24/01/2023 par : KABORE Abdou Maitre de stage Mme YAMEOGO/SAWADOGO Elise Chef de Guichet Directeur de mémoire Dr Denis B. AKOUWERABOU Enseignant-Chercheur/ UTS �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 SOMMAIRE DEDICACES ........................................................................................................................... II REMERCIEMENTS ............................................................................................................. III LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS ........................................................................ IV LISTE DES GRAPHIQUES .................................................................................................. V LISTE DES TABLEAUX ...................................................................................................... VI RESUME……………………………………………………………………………………………………………………..VII INTRODUCTION .................................................................................................................... 1 CHAPITRE I : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE DE LITTERATURE .................... 3 I. Définition des concepts ................................................................................................... 3 II. Revue de la littérature ...................................................................................................... 4 CHAPITRE II : PRESENTATION DE LA PAN AFRICAN MICROFINANCE ET METHODOLOGIE DE RECHERCHE ................................................................................ 7 I. La méthodologie de l’étude ............................................................................................. 7 II. Présentation de la Pan African Microfinance SA .......................................................... 90 CHAPITRE III : ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS ................... 13 I. Les caractéristiques socio-démographiques des personnes enquêtées et des groupes de solidarité ............................................................................................................................... 13 II. Effets du microcrédit sur l’augmentation des activités commerciales des femmes ......... 17 III. Effets du microcrédit sur le bien-être et l’épanouissement des femmes ........................ 23 CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS .................................................................... 31 BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 33 ANNEXE .................................................................................................................................. X TABLE DES MATIERES ................................................................................................ XIIII I �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 DEDICACES A Mon épouse, Florence Mon fils, Betsalel Et mes parents Inoussa KABORE et Haoua ZOUNGRANA Je dédie affectueusement ce document. II �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 REMERCIEMENTS La présente étude a eu le concours de bonnes volontés, des personnes qui n’ont ménagé aucun effort pour sa réalisation. Nous ne saurons donc faire économie de notre gratitude à toutes les personnes qui ont participé à la rédaction de ce document. Nous remercions particulièrement du fond du cœur : ❖ le Dr. Dénis B. AKOUWERABOU qui n’a ménagé aucun effort pour diriger la rédaction de ce mémoire avec beaucoup d’attention et qui s’est toujours rendu disponible toutes les fois que nous avons eu besoin de son assistance ; ❖ notre maitre de stage Mme Elyse YAMEOGO/SAWADOGO pour son encadrement durant notre période de stage et tout l’intérêt qu’elle a porté à la préparation de cette étude ; ❖ la Direction de l’IFOAD à travers le corps professionnel qui nous ont formé durant tout notre cursus ; ❖ la Direction Générale de Pan African Microfinance ainsi que son personnel qui nous a reçu en stage et formé pendant plus de 12 mois ; Nous exprimons toute notre gratitude au Dr Ollo DAH, Enseignant-Chercheur à l’Université Norbert ZONGO pour ses apports considérables pendant la rédaction de ce mémoire. Nous ne saurons clore nos propos en omettant de saluer la contribution de nos amis, parents et de nos camarades de promotion. Nous leur disons merci pour leur franche collaboration. III �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS AG : Assemblée Générale AGR : Activités génératrices de revenu BIT : Bureau International du Travail CA : Conseil d’Administration CC : Comité de crédit CI : Client Individuel DAT : Dépôt A Terme GS : Groupe de Solidarité INSD : Institut National de la Statistique et de la Démographie MEGEES : Maitrise en Economie et Gestion des Entreprises d’Economie Sociale et Solidaire PMBF : Pan African Microfinance ONG : Organisation Non Gouvernementale ONU : Organisation des Nations Unies PI : Prêt Individuel BACB : Banque Agricole et Commerciale du Burkina SOFIPE : Société de Financement de la Petite Entreprise UFR/SEG : Unité de Formation et de Recherche en Sciences Economiques et de Gestion IFOAD : Institut de Formation Ouverte à Distance UTS : Université Thomas Sankara IV �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 LISTE DES GRAPHIQUES Graphique 1: Age des enquêtées ............................................................................................ 13 Graphique 2: Nombre de personnes à charge......................................................................... 14 Graphique 3: Constitution des groupes de solidarité selon le type d’affiliation .................... 16 Graphique 4: Effets du crédit sur le bénéfice annuel (en %).................................................. 19 Graphique 5: Contribution du crédit à la prise en charge des dépenses ................................. 24 Graphique 6: Effet du crédit sur la scolarisation des enfants ................................................. 25 Graphique 7: Effet du crédit sur la santé des femmes ............................................................ 26 Graphique 8: Effet du crédit sur l’estime de soi ..................................................................... 27 Graphique 9: Effet du crédit sur le moral ............................................................................... 27 Graphique 10: Effet du crédit sur la vie relationnelle ............................................................ 28 Graphique 11: Satisfaction envers le microcrédit .................................................................. 29 V �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 LISTE DES TABLEAUX Tableau 1: Répartition des enquêtées selon la situation matrimoniale ................................... 14 Tableau 2: Répartition des enquêtées selon le niveau d’éducation .......................................... 15 Tableau 3: Relation entre le type d’affiliation et le montant du crédit obtenu (en %)............ 17 Tableau 4: Répartition des clientes par secteur d’activité....................................................... 18 Tableau 5: Relation entre le bénéfice annuel après le crédit et la réalisation d’un investissement (en %)............................................................................................................... 20 Tableau 6: Relation entre le bénéfice annuel après le crédit et le domaine d’investissement (en %) ....................................................................................................................................... 21 Tableau 7: Relation entre le bénéfice annuel après le crédit et le domaine d’activité (en %)......... 22 Tableau 8: Relation entre le bénéfice annuel après le crédit et l’extension de l’activité (en %) ........ 23 VI �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 RESUME La microfinance apparait de plus en plus comme un outil d’émancipation et de promotion de la condition féminine. Les objectifs visés par la microfinance sont multiples ; il s’agit entre autres de stabiliser et professionnaliser leurs activités, d’augmenter leurs revenus, de faciliter leur indépendance financière et d’améliorer leur statut au sein de la famille. Cette présente étude se penche sur la contribution du microcrédit dans l’autonomisation économique des femmes. Il s’agit spécifiquement de cerner d’une part l’effet du microcrédit sur la croissance des activités commerciales des femmes bénéficiaires et d’autre part d’élucider la part contributive du microcrédit dans l’épanouissement social de la femme. L’analyse des données nous révèle que plus de 93% des femmes bénéficiaires du microcrédit enregistrent une augmentation du volume de leurs ventes, ce qui se répercute nécessairement sur leurs bénéfices annuels. De même, leur vie relationnelle et morale s’est améliorée avec l’apport du microcrédit. En somme, l’accès de ces femmes au microcrédit leur permet de s’assurer une autonomie économique même s’il faut néanmoins nuancer et continuer la réflexion à travers des études plus poussées. Mots clés : Autonomisation économique ; microcrédit. vii �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 ASBTRACT Microfinance appears more and more as a tool for women's emancipation and the promotion of their status.The objectives of microfinance are multiple, it aime among other things to stabilize and professionalize their activities and increase their incomes to facilitate their financial independance and improve their status within the family. This present study examines the contribution of microcredit in the economic empowerment of women.It is specifically a question of determining on the one hand the effect of microcredit on the growth of the beneficiary women and on the other hand elucidating the contribution of microfinance in the social development of women. Data analysis reveals that more than 93% of women beneficiaries of microfinance record an increase in the volume of their sales which necessarily affects their annual profits. Moreover their relational and moral life has improved with the contribution of microcredit. In short, the access to these women to microcredit allows them to ensure economic autonomy even if it is nevertheless necessary to nuance and continue the reflection through more advanced studies. Key words: economic empowerment, microcredit. viii �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 INTRODUCTION La plupart des habitants des pays en développement (PED) font face à un véritable problème, celui de l’accès aux services financiers formels. Boye et al. (2004) affirment dans ce sens que dans les PED, près de 75% de la population ne trouvent pas de réponse à leurs besoins en services financiers auprès des banques commerciales. Pour ce qui est du Burkina Faso, en 2019 on note un taux de bancarisation faible de l’ordre de 23.2% (Banque Centrale des Etats de l’Afrique de l’Ouest, 2020). Une étude réalisée par l’UNESCO (2020) montre que les femmes sont confrontées à des difficultés d'accès aux facteurs de production, aux ressources et aux instances de décision. Le déficit d’accès aux services financiers empêche ces femmes de renforcer ou d’élargir leurs activités génératrices de revenus. Face à ce problème, la microfinance semble être une alternative. Défini comme étant un crédit de montant modeste et à court terme, consenti généralement à des personnes vulnérables le microcrédit a été reconnu comme instrument privilégié de lutte contre la pauvreté par la communauté internationale en 2005 (N’cho, 2020). Soulama (2005) trouve en effet, que la microfinance peut et doit contribuer à réduire la pauvreté en Afrique. Pitt et al., (2006) ont aussi montré à travers des études que le microcrédit permet d’atteindre les ménages pauvres et vulnérables. De même, d’autres auteurs comme Kato et Kratzer ont souligné que le microcrédit contribue favorablement à l’autonomisation des femmes, car il donne de la fierté et de la confiance aux bénéficiaires et impulse un nouvel élan aux activités des femmes (Kato et Kratzer, 2013). En matière de gestion de crédit, la femme semble être plus responsable que l’homme, en témoigne cette affirmation du Professeur Yunus : « l’argent quand il est utilisé par une femme dans un ménage profite davantage à l’ensemble de la famille que lorsqu’il est utilisé par un homme » (M. Yunus ; A Jolis, 1998). Le succès de la Grammen Bank en 1983 a montré que les populations pauvres, notamment les femmes sont capables de développer des activités génératrices de revenus et de rembourser les crédits octroyés avec un taux de remboursement de 98 % (Parkouda, 2015). Toujours à travers le crédit certaines femmes parviennent de plus en plus à exprimer leurs potentialités parce qu’elles étaient décomplexées (Mayoux, 2007). Toutefois, (Cheston et Kuhn, 2002) font observer que le microcrédit n’a pas permis de lever les considérations socioculturelles qui confinent les femmes dans leurs devoirs traditionnelles en les maintenant dans la soumission 2 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 aux hommes dans le foyer ; et Isabelle Guérin (2009) d’ajouter que les femmes après leur accès au microcrédit sont victimes de détournements des prêts par leur maris et se trouvent confrontées à la perte de contrôle de leurs entreprises, au surcharge de travail, à la fatigue et à l’augmentation du stress. Certaines femmes, se sentent confrontées à l’obligation de prendre en charge certaines dépenses que les hommes ont délaissé du simple fait que l’épouse a bénéficié d’un crédit. A la lumière de ce qui précède, nous sommes en droit de nous demander : Quelle peut être la contribution du microcrédit dans l’autonomisation économique des femmes ? De cette question centrale découle les questions spécifiques suivantes : ● Quel est l’effet du microcrédit sur la croissance des activités commerciales des femmes bénéficiaires ? • Quelle peut être la part contributive du microcrédit dans l’épanouissement au niveau social de la femme ? Cette étude s’appuiera sur un cas particulier, à savoir le « cas du crédit octroyé par la Pan African Microfinance SA ». Elle se fixe comme objectif général d’analyser l’effet que peut avoir le crédit sur l’autonomisation économique des femmes. De manière spécifique, il s’agit : ● De vérifier si le microcrédit à un effet sur l’évolution des entreprises individuelles tenues par les femmes ; ● De voir si le microcrédit permet aux femmes d’accroitre leur estime de soi et leur niveau de responsabilité au sein de la famille. Pour atteindre le but poursuivi par cette étude et exploiter toute la problématique soulevée, nous avons formulé deux (02) hypothèses : Hypothèse1 : L’octroi du crédit augmente les revenus des femmes et leur permet d’agrandir leurs commerces. Hypothèse2 : L’accès des femmes au crédit leur permet de s’épanouir et de se sentir plus utiles à la société. La suite du travail s’articulera en trois (03) chapitres. Dans le premier chapitre nous présenterons le cadre conceptuel et la revue de littérature ; le deuxième chapitre s’attardera sur la présentation de la Pan African Microfinance et la méthodologie de recherche ; et le dernier chapitre sera consacré à l’analyse et l’interprétation des résultats. 2 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 CHAPITRE I : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE DE LITTERATURE Nous tenterons dans ce chapitre de donner en premier lieu une définition aux concepts dont la compréhension s’avère importante pour saisir le contenu de notre travail et en second lieu nous présenterons une revue de littérature comportant le cadre théorique et empirique de notre travail. I. Définition des concepts Il s’agit dans cette section, de donner un éclairage scientifique sur les concepts jugés importants dans notre étude. 1. Le microcrédit Pour Soulama S. (2005 :20), « le qualificatif ‘’micro’’ vient de ce que la taille des transactions est faible (des prêts d’un montant de 30 000F CFA et des dépôts d’un montant de 2 000F CFA). Pour certains professionnels du microcrédit, c’est prêter des petites sommes de moins de 100 000F CFA. Pour d’autres, un crédit de 30 000F 250 000F voire plus est également du microcrédit ». Dans le cadre de cette recherche, le microcrédit sera utilisé pour désigner un prêt d’argent que la PMBF SA consent à octroyer à un client sous un certain nombre de conditions de remboursement à terme échu. 2. La confiance La confiance, selon le Dictionnaire Droit Economie et Gestion, est un sentiment que les choses se passeront bien. Les agents se sont largement faits confiance les uns aux autres, car prendre en toute circonstance les précautions permettant de palier le non-respect des engagements pris par autrui conduiront à la paralysie. La confiance c’est un sentiment d’assurance, de sécurité de celui qui se fie à quelque chose ; sur le plan politique, voter la confiance, en parlant de l’Assemblée Nationale, c’est émettre un vote favorable au gouvernement sur une question donnée. Sur le plan religieux, la confiance c’est avoir la foi, c’est être sûr de ce que l’on espère, c’est être convaincu de la réalité de ce que l’on ne voit pas. Pour ce qui concerne cette étude, la confiance est conçue comme un sentiment d’assurance de la caisse vis-à-vis de ses clients dans le recouvrement des prêts à terme. 3 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 3. L’autonomisation économique L'autonomisation des femmes est un processus par le biais duquel la vie des femmes est transformée, d'une situation dans laquelle elles ont des pouvoirs limités en raison des obstacles liés aux inégalités entre femmes et hommes à une situation dans laquelle elles disposent des mêmes pouvoirs que les hommes. Travailler à l’autonomisation économique des femmes, c’est leur fournir non seulement les ressources nécessaires, mais également les occasions de les utiliser de façons qui mènent à la réussite économique. De meilleurs emplois, des possibilités plus nombreuses de créer et de gérer des entreprises viables, un accès accru à la terre, à l’éducation et à l’acquisition de compétences, des occasions de participer aux processus décisionnels : voilà ce qui permettra aux femmes de sortir de la pauvreté et d’améliorer leur qualité de vie, ainsi que celle de leur famille et de leur collectivité (BIT, 1972). II. Revue de la littérature 1. Microcrédit et productivité des entreprises des femmes Dans les pays en voie de développement on peut distinguer le secteur formel dominé par des activités industrielles et des sociétés commerciales, et le secteur informel qui est le prolongement des secteurs d’activités traditionnelles de production de biens et services en dehors du cadre formel habituel de l’économie. Ce secteur informel est défini par le Bureau International du Travail (BIT, 1972) comme toute activité économique s’exerçant généralement dans les milieux urbains des pays du tiers monde et caractérisé par l’utilisation des ressources locales, la propriété familiale de l’entreprise, la petite taille des activités, et des formations acquises en dehors du système scolaire formel. Au cours des dernières années, les organisations nationales et internationales, aussi bien dans les pays développés que dans ceux en développement, ont mis un accent sur le rôle vital de la micro-entreprise dans le développement économique. En effet, ces pays s’appuient aujourd’hui sur les micros et petites entreprises du secteur privé pour une véritable relance économique (Dirat, 2002). Face aux difficultés de financement que rencontrent ces unités de production dont 60% sont gérées par des femmes (Parkouda, 2015), la microfinance est présentée comme une solution idoine. En témoignent plusieurs études menées dans divers pays. Ainsi, dans ses travaux SOME F. (2015) montre qu’une grande partie de la population étudiée (soit 90,70%) enregistre une augmentation des bénéfices dans l’exercice de leurs activités après avoir reçu le 4 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 crédit ; dans le volet investissement, cette même étude démontre que 43,70% des bénéficiaires du microcrédit ont réalisé des investissements considérables grâce aux bénéfices engrangés dans leurs activités. Par ailleurs, la microfinance facilite l’embauche de main d’œuvre supplémentaire entrainant ainsi une croissance de la micro entreprise (Renaud J, 2007). D’autres études, par contre, montrent que les microcrédits n’auraient pas d’effet sur la productivité des micro-entreprises (Montalieu, 2002). La croissance et le développement de ces entreprises seraient influencés par des caractéristiques réelles (caractéristiques liées au management du dirigeant, à sa personne et à son entreprise) plutôt que financières. De l’autre côté, des auteurs comme Buckley (1997), trouvent que l’impact des microcrédits sur les petites entreprises est plutôt limité. 2. Microcrédit et autonomisation des femmes Les services de microfinance contribuent à l'autonomisation des femmes en exerçant une influence positive sur leur pouvoir de décision et en renforçant leur statut socioéconomique global. À la fin de 2006, la microfinance avait touché plus de 79 millions de femmes parmi les plus pauvres du monde (BIT, 2012). Le microcrédit est susceptible de promouvoir des moyens de subsistance durables et de meilleures conditions de travail pour les femmes. On constate que les clients sont souvent moins vulnérables que ceux qui n’ont pas accès à ce service, et dans de nombreux cas que leur revenu monétaire augmente. Selon YUNUS (2000), la lutte contre la pauvreté n’a pas besoin de charité : il suffit de créer les bonnes opportunités que les pauvres sauront saisir pour faire croître leur entreprise et rembourser emprunts et intérêts. Selon une étude menée par l’ONG SOS FAIM au Burkina, Les femmes ont fait du micro-crédit un outil d’émancipation économique et sociale leur permettant de nourrir correctement les enfants et favoriser l’éducation, les soins de santé. Améliorer l’accès au crédit permet de développer des activités génératrices de revenus et au final mettre les femmes et leur famille à l’abri de la faim et de la pauvreté (SOS FAIM, 2011). Par contre d’autres auteurs ont montré que les crédits octroyés aux femmes ont été utilisés à d’autres fins par leurs maris, ce qui ne permet pas à ces dernières de développer leurs activités (Guérin, 1997). Le même auteur a souligné que 56 % des femmes ont utilisé les revenus issus de leurs activités commerciales pour des activités non productives telles que le mariage de leurs filles. Le microcrédit n’a donc pas permis de lever les considérations socio-culturelles qui 5 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 confinent les femmes dans leurs devoirs traditionnels en les mettant dans la soumission aux hommes dans le foyer (Cheston ; Kuhn, 2002). Cela demande un encadrement et une formation quant à la gestion du crédit après financement. Dans ce chapitre il a été question de la conceptualisation et de la revue de littérature. Au regard de l’émergence du microcrédit dans le monde et à la lumière des différentes théories abordées, nous retiendrons que le microcrédit apporte un plus dans l’autonomisation des femmes. Par ailleurs, pour l’atteinte des résultats attendus de l’apport du crédit, la solidarité et la main d’association sont prônées dans les groupes de solidarité. En quoi a consisté notre méthodologie et quelle est la structuration de la PMBF SA ? 6 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 CHAPITRE II : PRESENTATION DE LA PAN AFRICAN MICROFINANCE ET METHODOLOGIE DE RECHERCHE Dans ce chapitre il sera question d’une part de la présentation proprement dite de la PMBF SA, celle qui nous a accueilli dans ses locaux pour notre stage d’immersion et de la description de la méthodologie de recherche d’autre part. I. La méthodologie de l’étude Ce cadre méthodologique comporte en un premier lieu la justification du choix de la méthode d’évaluation pour notre étude et en un second lieu la méthodologie utilisée pour l’enquête de terrain. 1. Justification du choix de la méthode d’évaluation L’objectif premier de cette présente recherche est d’évaluer l’effet du crédit octroyé par la PMBF SA sur l’autonomisation des femmes. Les méthodes d’analyse utilisant des groupes témoins comme l’approche transversale ne sont pas appropriées pour notre étude pour deux raisons majeures : le coût et la complexité de la gestion de deux échantillons. Nous jugeons donc indispensable et nécessaire pour notre étude la méthode de la comparaison « avant-après » ou « approche longitudinale ». Cette méthode consiste à comparer la situation des bénéficiaires avant le crédit, c’est-à-dire au moment de leur adhésion, à leur situation d’après obtention et usage du crédit. La limite à ce type de comparaison vient du fait qu’il fasse appel à la mémoire. En effet, ce procédé se fie aux souvenirs peu fiables des bénéficiaires concernant leur situation avant l’octroi du crédit, vue que ces gens n’ont pas le réflexe de tenir des agendas par devers eux. 2. Méthodologie pour l’enquête de terrain 2.1. Choix de la zone d’étude Dans la ville de Ouagadougou on dénombre plusieurs caisses d’épargne et de crédit. Mais par contrainte de temps et surtout de la limite de nos moyens, toutes les caisses ne pouvaient pas être retenues. Ainsi, la PMBF SA a été retenue car nous y avons déjà effectué notre stage. Dans le cadre de cette recherche nous optons de mener des enquêtes dans la commune rurale de Saaba, zone d’emprise de la PMBF SA. Nous nous intéresserons seulement aux femmes bénéficiaires du microcrédit exerçant leurs activités dans les marchés et les quartiers couverts par la caisse. 7 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 2.2. Constitution de l’échantillon La population concernée par cette étude est l’ensemble des personnes bénéficiaires du crédit communautaire octroyé par la PMBF SA. La population mère est composée de 82 groupes de solidarité. Chaque groupe est constitué de 3 à 5 personnes. L’échantillon retenu est de 86 clientes. La technique de l’échantillonnage aléatoire systématique a été utilisée dans les répertoires des comptes d’épargne et des dossiers de crédit pour le choix des individus de l’échantillon. 2.3. Techniques, outils, types de données collectées et variables de l’étude 2.3.1. Techniques de collecte des données Dans ce travail de recherche, nous choisissons d’utiliser une technique de collecte des données à la fois quantitative et qualitative. Un tel choix se justifie par le fait que la méthode qualitative permet de compléter les informations obtenues de l’étude quantitative. L’emploi de la méthode quantitative nous conduira à l’administration d’un questionnaire auprès des bénéficiaires du crédit communautaire. Quant à la méthode qualitative, elle nous permettra de recueillir l’opinion des enquêtées à l’aide d’un guide d’entretien. Ainsi, l’utilisation de la méthode mixte nous permettra de décrire, d’expliquer et d’appréhender la contribution du crédit communautaire dans l’amélioration du bien-être socio-économique des ménages. 2.3.2. Les outils de collecte de données Le questionnaire d’enquête est un outil quali-quantitatif administré aux bénéficiaires du crédit communautaire. Il est conçu et élaboré sur la base de nos hypothèses. C’est un questionnaire composé de questions fermés et de quelques questions ouvertes. Quant au guide d’entretien, il est composé de questions ouvertes et dirigées sur la thématique pour permettre une explication approfondie des thèmes abordés. 2.3.3. Les types de données collectées Dans le cadre de cette étude, deux types de données ont été collectées : • Les données primaires : elles sont issues des informations mobilisées à partir du questionnaire d’enquête et du guide d’entretien que nous avons élaboré ; • Les données secondaires : elles sont mobilisées à partir de la recherche documentaire que nous avons effectuée. 8 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 2.3.4. Les variables de l’étude Pour une meilleure compréhension du sujet de l’étude, certaines variables ont été dégagées. - Le secteur d’activité : cinq branches ont été dégagées. Il s’agit du commerce, du tissage, de la coiffure, de la restauration et de la transformation. Il s’agit de mesurer le secteur qui occupe plus les femmes. - Augmentation du chiffre d’affaire : elle permet de connaitre le nombre de femmes ayant enregistré une croissance leur chiffre d’affaire. - Augmentation du bénéfice : permet de percevoir la proportion des femmes ayant connu une amélioration de leurs bénéfices. - Situation matrimoniale : elle permet de percevoir la proportion des femmes qui ont plus de responsabilités familiales. - Niveau d’éducation : elle permet de cerner le lien entre l’éducation et la gestion du crédit. - Niveau de satisfaction : elle permet de percevoir la proportion des femmes ayant connu une amélioration de leur autonomie. 2.4. La Saisie et le traitement des données Pour l’analyse des données primaires recueillies, nous procédons à une analyse statistique, en utilisant les graphiques, les tableaux croisés, ainsi que l’analyse des fréquences. Ces analyses nous permettront de faire des regroupements d’informations en rubriques afin de tester nos hypothèses formulées. Quant à l’analyse des données, la méthode est essentiellement descriptive. Chaque hypothèse est présentée sous forme de thématique et les données sont croisées en vue de sa vérification. 2.5. L’enquête de terrain L’enquête s’est déroulée du 04 octobre 2022 au 02 novembre 2022 dans la commune rurale de Saaba. Nous avons soumis un questionnaire individuel aux femmes bénéficiaires du microcrédit et avons aussi procéder aux enregistrements de quelques entretiens. II. Présentation de la Pan African Microfinance SA 1. Historique, missions et objectifs de la Pan African Microfinance La Pan African Microfinance Burkina Faso (PMBF-SA) initialement appelé société de financement de la petite entreprise (SOFIPE) a été créé en 2008 par la Banque Agricole et 9 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 Commerciale du Burkina (BACB) avec de deux investisseurs sociaux Africaps et OIKO crédit en vue de la pérennisation et de l’atomisation du programme Linkage géré depuis 1993 par la BACB. Elle a démarré ces activités de dépôt en Aout 2010 et ses activités de crédit en Février suite à la fusion de la BACB par Ecobank Burkina, La PMBF-SA est devenue la filiale de Microfinance du Groupe ECOBANK au BURKINA FASO. Afin de donner une identité unique a toutes ses filiales de microfinance reflétant celle de ECOBANK, le Groupe ETI a décidé de donner une même dénomination a l’ensemble de ses structures de microfinance en Afrique. Rappel du processus d’opérationnalisation de la SOFIPE. Il s’est déroulé en trois 3 grandes étapes décrites ainsi qu’il suit : Etapes Incubation Démarrage Expansion Description • Avant Avril 2008 : mise en œuvre du projet Linkage par l’ex Banque Agricole et Commerciale du Burkina (BACB). L’ambition de ce projet était d’établir un lien de partenariat financier entre la banque et les groupements socioprofessionnels villageois en vue de la mobilisation de l’épargne et l’octroi du crédit. • Avril 2008 : création de la société et son immatriculation au registre du commerce sous le n° BF OUA 2008 B2138 avec pour but de poursuivre l’inclusion financière des groupes socio-professionnels marginalisés en s’appuyant sur les acquis du projet Linkage précédemment initié par la BACB. • Septembre 2009 : obtention de l’autorisation d’exercer de l’activité de microfinance au Burkina Faso pour une durée de cinq ans (05 ans) (convention n° C-13-09-0384/MEF/SG/DGTCP/DM). • Aout 2010 : démarrage des activités de collecte de l’épargne auprès de la clientèle à travers le guichet de Gounghin. • Février 2011 : démarrage des activités d’octroi de crédit à la clientèle à travers le guichet de Gounghin. • Mai et Juin 2011 : ouverture à la clientèle des 2èmes et 3èmes guichets dans la capitale de Ouagadougou notamment le guichet de Bendogo et Toessin. • Février, Avril, Juillet et septembre 2012 : ouverture à la clientèle des 4ème, 5ème,6ème et 7ème guichet dont deux (2) à l’Ouest et deux (2) autres à l’Est du pays. • Septembre 2012 : obtention de l’agrément d’exercé de l’activité de microfinance n° A-1312 0460/MEF/SG/DGTCP/DMF. Source : Manuel de politique de la PMBF (2014) 10 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 2. Les services offerts par la structure La Pan African Microfinance offre une gamme variée de prestations à des personnes regroupées en associations (ou groupes de solidarité), aux individus (femmes ou hommes) et aux personnes morales. 2.1. La gamme des produits de crédit • Le crédit communautaire à double solidarité (CDS) : Il est destiné aux groupements, coopérations mutuelles et associations formels de femmes ou d’hommes à vocation sociale n’excédant pas trente (30) membres et qui sont organisée en sous-groupes de 3 à 5 personnes. Il est utilisé par le financement des activités économiques du type production agro-Sylvio-pastorale, petit commerce embouche restauration, vente de condiments, stockage ou commercialisation de céréales ou produits agricoles, vente de produits manufactures, service et menées individuellement par chaque membre. Ces activités peuvent être multiplies selon les périodes de l’année. • Le crédit solidaire micro-entreprise (CSM) ou crédit communautaire : Il est affecté aux micros entrepreneurs femmes ou hommes regroupés en groupes de solidarité informels restreints entre (3 et 5 personnes) vivant en milieu urbain ou rural. Leurs besoins de financement sont de court terme et concernes les activités économiques du type production AGRO-Sylvio-pastorale, petit commerce, embouche, restauration, transformation agro-alimentaire, l’artisanat, l’achat des marchandises pour revente à l’Etat (commerce d’import/import l’achat des matières premières pour la transformation), les activités artisanales, le financement d’opérations de stockage, l’achat de petits équipements, d’animaux pour revente ou embouche. • Le crédit TIKALI : Il est destiné aux femmes pauvres des zones rurales organisées en groupes d’épargne (GE) dont la taille varie de quinze à trente (15 à 30 membres). C’est un fond de roulement utilise surtout pour le commerce et des activités agro-Sylviopastorales. • Le crédit individuel petite entreprise (CIPE) : Les clients potentiels sont les petites entreprises commerciales, des artisanales, de transformation agro-alimentaire, des anciens clients femmes et hommes du crédit micro-entrepreneur ou crédit communautaire à double solidarité ou des nouveaux clients des deux (2) sexes. Il sert 11 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 aux financements du besoin en fonds roulement notamment l’achat des marchandises pour revente à l’Etat (import/export), des matières premières, des opérations des stockages, approvisionnement en monnaie électronique, du préfinancement de marché, des animaux pour revente ou embuche et d’acquisition de petit équipement productif. • Le crédit équipement productif (CEP): Il est destiné aux clients solvables du crédit communautaire a doublé solidarité, du crédit solidaire micro-entrepreneurs, du crédit individuel petite entreprises individuel et des nouveaux clients tous types. Il sert aux financements des matériels ou équipements productifs. • Le crédit individuel à la consommation (CIC) : Les clients sont les salariés du secteur privé, publics qui le désirent. Il sert à financer tout besoin de consommation individuel (investissement, mobilier, commerciale…) 2.2. La gamme des produits d’épargne Il s’agit des : • Dépôt à vue (ou dépôts courants) : ce produit d’épargne ordinaire permet à tout client titulaire d’un compte, de pouvoir y effectuer des opérations de dépôts et de retraits de fonds, qu’il ait ou non l’intention d’obtenir un crédit. • Dépôts à terme : c’est une opération qui consiste à bloquer pour un temps ; un montant au profit de la PMBF SA moyennant une rémunération. • Epargne de garantie : il s’agit d’une épargne à déposer dans le compte du client avant l’octroi du crédit. Cette épargne de garantie représente 20% du montant de crédit demandé en milieu urbain pour les individus et les groupements de solidarité et 10% en milieu rural pour les groupements d’épargne. • Tontine digitale : c’est une forme de collecte de proximité qui se fait quotidiennement en général suivant la mise ou cotisation journalière du client avec une mise minimale de 1 000f. 12 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 CHAPITRE III : ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS Ce chapitre a pour objectif de présenter, d’analyser et d’interpréter les résultats obtenus à partir des données collectées. Nous présenterons, en premier lieu, les caractéristiques sociodémographiques des individus qui composent notre échantillon. En second lieu, nous présenterons les résultats de l’enquête sur l’effet du microcrédit sur l’autonomisation des femmes. I. Les caractéristiques socio-démographiques des personnes enquêtées et des groupes de solidarité 1. Les caractéristiques socio-démographiques des enquêtées 1.1. Age des enquêtées La question traitant de l’âge montre que l’échantillon est constitué de personnes adultes et jeunes. En effet, la lecture du graphique 1 ci-dessous montre que la majorité des clients, soit 64,64 % ont une tranche d’âge comprise entre 30 et 50 ans. Ce résultat exprime la jeunesse des clients de la caisse. Vient ensuite la tranche d’âge de moins de 30 ans avec une représentation de 27,27 %. Enfin, pour la tranche d’âge de 50 à 70 ans nous notons une représentation de 9,9%. Graphique 1: Age des enquêtées Age des enquetées 9; 9% 27; 27% Moins de 30 ans Entre 30 à 50 ans Entre 50 à 70 ans 64; 64% Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022) 1.2. Situation matrimoniale des enquêtées Le tableau 1 ci-dessous présente la situation matrimoniale des personnes enquêtées. Les données de ce tableau indiquent que l’échantillon est composé majoritairement de femmes 13 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 mariées soit 54.7%. Il s’agit du mariage coutumier, du mariage légal ou du mariage de fait. Ensuite, notre échantillon compte 9 célibataires soit 10.4 % et un nombre considérable de veuves soit 32.6%. Enfin, un nombre négligeable de divorcés, soit 2,3%. Tableau 1: Répartition des enquêtées selon la situation matrimoniale Situation Effectifs Pourcentage mariée 47 54.7 célibataire 9 10.4 veuve 28 32.6 divorcée 2 2.3 Total 86 100 matrimoniale Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022) 1.3. Nombre de personnes à charge Les données de notre enquête montrent d’abord que le nombre de personnes qui sont sous la charge des enquêtées varie entre 2 et 9. Ensuite, le graphique no2 ci-dessous montre que 56.8 % des enquêtées ont sous leur charge entre 3 et 6 personnes, 30.7 % ont plus de 6 personnes à charge et 12.5 % ont moins de 3 personnes à charge. Graphique 2: Nombre de personnes à charge Nombre de personnes à charge 30,7 Moins de 3 personnes 12,5 Entre 3 et 6 personnes Plus de 6 personnes 56,8 Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022) 14 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 1.4. Niveau d’éducation Le tableau 2 ci-dessous nous renseigne sur le niveau d’éducation des personnes enquêtées. La lecture du tableau nous permet de constater que 29 % des enquêtées sont des analphabètes ; ce qui n’est pas un taux négligeable. Ensuite, 40.7 % des personnes enquêtées ont été alphabétisées (il s’agit de l’alphabétisation en langues nationales) ; 14 % des interrogées qui ont fait des études primaires. Enfin, 12.8 % des enquêtées affirment avoir poursuivi des études jusqu’au premier cycle du secondaire contre 3.5 % qui sont parvenues au second cycle du secondaire. Tableau 2: Répartition des enquêtées selon le niveau d’éducation Niveau d’instruction Effectif Pourcentage Aucun 25 29 Alphabétisation 35 40.7 Primaire 12 14.0 premier 11 12.8 Secondaire cycle Secondaire second cycle 3 3.5 Total 86 100 Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022) 2. Les caractéristiques des groupes de solidarité 2.1. Constitution des groupes de solidarité par type d’affiliation Les données de notre enquête montrent que les groupes de solidarité se sont constitués soit par l’amitié, soit par le voisinage, soit par la parenté. Le graphique no3 ci-dessous montre que c’est le voisinage au marché et/ou dans le quartier qui a permis à la majorité des clients (44%) de constituer leur groupe de solidarité. Cette proximité permet aux clients de renforcer leurs liens sociaux et de cultiver la solidarité entre eux. Vient ensuite le regroupement selon la parenté 31%. L’amitié a aussi intéressé les clients (25%) dans la constitution de leur groupe. 15 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 Graphique 3: Constitution des groupes de solidarité selon le type d’affiliation Affiliation avec les autres membres du groupe 25% Amis 44% Parents et proches Voisinage 31% Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022) 2.2. Relation entre le type d’affiliation et le montant du crédit octroyé Le tableau 3 montre que la proportion des clients qui contracte un crédit varie en fonction du type d’affiliation. Ainsi, 66,67% des clients ont contracté le plus grand montant de crédit (+500 000F CFA) à travers le voisinage au marché et/ou dans le quartier. Cela s’explique par le fait que le voisinage, de par sa proximité, permet aux groupes de se concerter régulièrement afin de rembourser à temps le crédit contracté. En outre, la parenté a été utilisée comme type d’affiliation pour contracter du crédit d’un faible montant (100 000F CFA). En effet, 61% des clients interrogés ont contracté la somme de 100 000F CFA à travers la parenté. 16 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 Tableau 3: Relation entre le type d’affiliation et le montant du crédit obtenu (en %) Type Montant du crédit obtenu d’affiliation 100000 150000 200000 300000 400000 500000 +500000 Total 0 10 9.1 42.86 40 66.67 0 18 et 61 70 9.1 28.57 10 0 33.33 29 Voisinage 39 20 81.8 28.57 50 33.33 66.67 39 Total 100 100 100 100 100 100 100 86 Amis Parents proches Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022) II. Effets du microcrédit sur l’augmentation des activités commerciales des femmes L’analyse de l’effet du crédit sur le renforcement des activités génératrices de revenu des clients de la PMBF nous permettra de tester l’hypothèse selon laquelle l’octroi du crédit augmente les revenus des femmes et leur permet d’agrandir leurs commerces. Cette analyse sera abordée sur plusieurs points. On s’intéressera surtout au chiffre d’affaire, au bénéfice réalisé et aux investissements. 1. Le secteur d’activité L’analyse du tableau 4 ci-dessous montre que les clients s’intéressent à plusieurs domaines d’activités. Ainsi, il ressort que 47,8% des enquêtées exercent dans le commerce contre 23,2% qui sont dans la coiffure. Particulièrement les femmes qui font le tissage sont les plus organisées car, à les entendre, dans toute la chaine de production il y a une organisation collective. Le domaine de la transformation est le plus faiblement représenté avec seulement 2,3% des enquêtées. 17 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 Tableau 4: Répartition des clientes par secteur d’activité Domaine d’activité Effectifs Pourcentage Commerce 41 47.8 Tissage 15 17.4 Coiffure 20 23.2 Restauration 8 9.3 Transformation 2 2.3 Total 86 100 Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022) 2. Effets du crédit sur le chiffre d’affaires A la lumière des données de notre enquête nous constatons que 79 femmes soit 91.86 % des personnes interrogées ont enregistré une augmentation de leurs ventes au cours de l’année contre 7 personnes qui déclarent le contraire. Nous notons alors un effet positif du crédit sur le chiffre d’affaires annuel des bénéficiaires. Cela s’explique par le fait que les clients, avant l’octroi du crédit, ne disposent pas de fonds nécessaires pour mener à bien leurs activités. Mais avec le crédit en main, ces clients disposent de fonds qui leur permettent de booster leurs activités. Les femmes qui exercent par exemple dans le domaine du tissage arrivent à se procurer de la laine en quantité suffisante pour leur activité, ce qui leur permet d’augmenter leur production. 3. Effets du crédit sur le bénéfice annuel des femmes Le graphique 4 ci-dessous montre l’effet positif du crédit sur le bénéfice annuel des bénéficiaires. L’effet positif du crédit sur le chiffre d’affaires se ressent aussi sur le bénéfice annuel des clients. En effet, la lecture du graphique montre d’abord qu’avant leur accès au crédit, 21.4% des enquêtées réalisaient un bénéfice annuel compris entre 200 000 et 300 000F CFA. Ce bénéfice annuel avant le crédit était aussi compris entre 300 000 et 400 000F CFA pour 59.7% contre 14.6% qui réalisait un bénéfice annuel avant le crédit entre 400 000 et 600 000F CFA. 18 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 Après l’accès des clients au crédit, nous constatons une amélioration du niveau de leur bénéfice. En effet, dans la tranche de bénéfice annuel après le crédit de 200 000 à 300 000F CFA on constate un décalage très net, la proportion passant de 21.4% à 8.9%, soit une baisse de 12.5%. L’apport du crédit a donc permis à un grand nombre de personnes de réaliser des bénéfices supérieurs à la tranche de 200 000 à 300 000F CFA. Globalement, selon notre enquête, on constate que 31.6% des clients ont réalisé un bénéfice après crédit compris entre 400 000 et 600 000F CFA, soit un écart de 17%. On note aussi qu’après le crédit 12,3% des enquêtées ont réalisé le plus grand bénéfice. Au regard de ces résultats, on peut affirmer que le crédit a eu un effet positif sur le bénéfice annuel des clients. Graphique 4: Effets du crédit sur le bénéfice annuel (en %) Effet du crédit sur le bénéfice 70 59,7 60 47,2 50 40 31,6 30 21,4 20 10 14,6 12,3 8,9 4,3 0 200 000 à 300 000F 300 000 à 400 000 F Bénéfice avant le crédit 400 000 à 600 000F 600 000F et plus Bénéfice après le crédit Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022) 3.1. Relation entre le bénéfice après le crédit et l’investissement Le tableau 5 ci-dessous nous fait constater que 79.05% des enquêtées ont pu réaliser un investissement dans leurs activités. Nous remarquons que les personnes qui ont enregistré la plus grande part de bénéfice sont celles qui ont réalisé des investissements. Ainsi, 97.3% de celles qui ont atteint le plus grand niveau de bénéfice annuel après crédit (600 000F et plus) ont pu réaliser un investissement. Il s’agit particulièrement des moyens de transport (motos, vélos dame,), des équipements de production (machines à tisser, matériel pour la coiffure …). Nous 19 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 avons une cliente qui a affirmé ceci « avec le crédit de 250 000F j’ai agrandi l’activité et j’ai pu acheter une moto de 700 000F pour ma fille ». Tableau 5: Relation entre le bénéfice annuel après le crédit et la réalisation d’un investissement (en %) Bénéfice après crédit Réalisation d’un investissement Total OUI NON 200 000 à 300 000F 42 58 100 300 000 à 400 000F 86.4 13.6 100 400 000 à 600 000F 90.5 9.5 100 600 000F et plus 97.3 2.7 100 Total 79.05 20.95 100 Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022) 3.2. Relation entre le bénéfice après le crédit et le domaine d’investissement Les données de notre enquête montrent clairement que les domaines d’investissement dans lesquels les clients se sont intéressés concernent notamment les équipements de production, les moyens de transport et bien d’autres. Il faut noter tout d’abord que 5.77% des clients affirment n’avoir pas investi dans aucun domaine. Ensuite, nous constatons qu’un grand nombre des personnes interrogées ont investi dans les moyens de transport, ce qui met en exergue la mobilité des clients de la caisse quand on sait que plusieurs femmes mènent le commerce ambulant. En effet, pour la tranche de bénéfice réalisé après crédit comprise entre 400 000 et 600 000F CFA, 57,1% ont investi dans les moyens de transport contre 28,6% dans les équipements de production (confère tableau 6 ci-dessous). Les moyens de transport dont il est question se résume à des motos pour certaines ou à des vélos pour d’autres. Quant aux moyens de production, on retrouve des machines à tisser, des matériaux de fabrication de savon, des machines servant pour la coiffure, etc. 20 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 Tableau 6: Relation entre le bénéfice annuel après le crédit et le domaine d’investissement (en %) Domaine d’investissement Bénéfice après crédit Aucun Equipements Moyens de Total Autres de production transport 200 000 à 300 000F 0 100 0 0 100 300 000 à 400 000F 13.6 14.8 58 13.6 100 400 000 à 600 000F 9.5 28.6 57.1 4.8 100 0 63 37 0 100 5.77 51.6 38.02 4.61 100 600 000F et plus Total Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022) 3.3. Relation entre le bénéfice après le crédit et le domaine d’activité Les données de notre enquête font ressortir que le nombre de clients qui réalisent le bénéfice de montant plus important varie selon le domaine d’activité. En effet, le tableau 7 ci-dessous montre que ceux qui réalisent le bénéfice annuel après crédit le plus élevé (600 000F et plus) exercent dans les domaines du commerce (50%) et de la restauration (28.4%). On peut alors retenir que les clients exerçant dans le domaine du commerce et de la restauration réalisent plus de bénéfice que ceux exerçant d’autres types d’activités. Une commerçante nous confia ceci : « Avec le crédit de 650 000F que j’ai contracté avec la PMBF j’ai pu me procurer des marchandises notamment des pagnes en gros à moindre coût, ce qui m’a permis de réaliser plus de bénéfice qu’auparavant ». 21 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 Tableau 7: Relation entre le bénéfice annuel après le crédit et le domaine d’activité (en %) Domaine d’activité Bénéfice après crédit Commer Tissage Coiffure Total Restauration Transfo ce rmation 200 000 à 300 000F 0 0 21 3 76 100 300 000 à 400 000F 54.5 22.4 18.6 4.5 0 100 400 000 à 600 000F 38.1 38.1 4.8 14.3 4.8 100 50 0 21.6 28.4 0 100 35.65 15.12 16.5 12.55 20.18 100 600 000F et plus Total Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022) 3.4. Relation entre le bénéfice après le crédit et l’extension de l’activité Le tableau 8 ci-dessous fait ressortir la relation existant entre le bénéfice après crédit et l’extension de l’activité. Nous notons globalement que 71.72% des clients déclarent avoir étendu leur activité par le démarrage de nouvelles activités contre 28.28%. Il ressort que le bénéfice a permis aux clientes d’étendre leurs activités. En effet, 62.8% de ceux qui ont engrangé un bénéfice annuel compris entre 400 000 et 600 000F ont pu étendre leur activité. Quant à la tranche de bénéfice annuel la plus élevée (600 000F et plus), 67% ont pu étendre leurs activités. Une femme affirme dans ce sens « avec le crédit de 300 000F j’ai pu associer la vente de boissons gazeuses à la vente du dolo, ce qui me rapporte plus ». On note alors un effet positif du bénéfice sur l’extension de l’activité des femmes. 22 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 Tableau 8: Relation entre le bénéfice annuel après le crédit et l’extension de l’activité (en %) Bénéfice après crédit Extension de l’activité Total OUI NON 200 000 à 300 000F 100 0 100 300 000 à 400 000F 57.1 42.9 100 400 000 à 600 000F 62.8 37.2 100 67 33 100 71.72 28.28 100 600 000F et plus Total Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022) Les résultats de notre analyse ont démontré que le crédit a un effet sur la situation économique en ce sens qu’il permet à une bonne partie des clients d’augmenter le volume de leurs ventes et de réaliser des bénéfices. Il contribue également à l’extension des activités des bénéficiaires. Ainsi notre première hypothèse qui stipule que « l’octroi du crédit augmente les revenus des femmes et leur permet d’agrandir leurs commerces » se trouve validée. III. Effets du microcrédit sur le bien-être et l’épanouissement des femmes 1. Contribution du crédit à la prise en charge des dépenses familiales Il convient de rappeler que notre échantillon est constitué de femmes toutes clientes de PMBF SA. Le graphique 5 ci-dessous fait apparaître l’effet du crédit sur la prise en charge des dépenses familiales. Ainsi, avant le crédit, 29.1% des personnes enquêtées affirment qu’elles ne participaient pas à la prise en charge des dépenses et 60,4% contribuaient aux dépenses. Après le crédit nous remarquons que seulement 4.3% ne participent pas aux dépenses, soit un écart de 24,8. En revanche, la totalité des dépenses est prise en charge par 36.8% des enquêtées (soit un écart de 26.3). Il ressort alors que le crédit permet aux clients de s’impliquer dans les dépenses familiales. Ils arrivent à pourvoir aux besoins quotidiens de leurs familles et cela améliore sans doute leur bien-être. 23 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 Graphique 5: Contribution du crédit à la prise en charge des dépenses 70 60,4 58,9 60 50 40 36,8 29,1 30 20 10,5 4,3 10 0 non oui, la totalité oui, une partie prise en charge des dépenses avant le crédit prise en charge des dépenses après le crédit Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022) 2. Effet du crédit sur la scolarisation des enfants La majorité de nos enquêtées affirment avoir au centre de leurs dépenses la scolarisation de leurs enfants. Le graphique 6 ci-dessous montre l’incidence du crédit sur la scolarisation des enfants. Avant le crédit, 41.9% des enquêtées contribuaient à la scolarisation de leurs enfants contre 58.1% qui ne contribuaient pas. Il faut noter que cette contribution était partielle car certaines femmes ont eu à déclarer qu’elles ne font qu’épauler leur mari. Après le crédit, 87.6% arrivent à contribuer à la scolarisation des enfants (ce taux passe de 41.9% à 87.6%). Ce qui explique un effet positif du crédit sur la scolarisation des enfants. 24 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 Graphique 6: Effet du crédit sur la scolarisation des enfants 87,6 90 80 70 58,1 60 50 41,9 40 30 12,4 20 10 0 Oui Non Scolarisation des enfants avant le crédit Scolarisation des enfants après le crédit Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022) Au regard de ces résultats, on ne peut nier l’effet du crédit sur la scolarisation des enfants. Les clients (les femmes particulièrement) arrivent à soutenir leur conjoint à travers entre autres l’achat de kits scolaires, le paiement de la scolarité ou l’argent de poche des enfants. Nous allons donc nous pencher sur le niveau de santé des clients après leur accès au crédit. 3. Effet du crédit sur la prise en charge des frais sanitaires Le graphique 7 ci-dessous montre qu’avant le crédit 73% des personnes enquêtées contribuaient aux dépenses pour la santé de leur famille contre 27% qui ne contribuaient pas. Après le crédit nous constatons une amélioration. En effet, 92.4% arrivent à contribuer aux dépenses sur le plan sanitaire (soit un écart de 19.4). On perçoit alors un effet positif du crédit sur la santé des clients. Mais le crédit à lui seul ne peut pas influer sur le bien-être des ménages, c’est son bon usage qui permet aux clients de générer des bénéfices et de participer aux dépenses sanitaires de leur famille. 25 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 Graphique 7: Effet du crédit sur la santé des femmes 92,4 100 90 80 73 70 60 50 40 27 30 20 7,6 10 0 Prise en charge des frais sanitaires avant le crédit Prise en charge des frais sanitaires après le crédit Oui Non Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022) 4. Effet du crédit sur l’estime de soi Le graphique 8 ci-dessous montre l’effet du crédit sur le niveau de l’estime de soi des femmes. Les données de l’enquête montrent que 76.26% ont constaté une amélioration de leur niveau d’estime de soi après avoir contracté le crédit. Lors de nos enquêtes, un commerçant nous confia ceci : « avec l’apport du crédit, je me sens plus utile et fière de pouvoir subvenir aux besoins de mes enfants ». Par contre, 23.74% des enquêtées ne voient aucun effet sur leur niveau d’estime de soi. 26 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 Graphique 8: Effet du crédit sur l’estime de soi Estime de soi 23,74 Je me sens plus utile à ma famille ni plus ni moins 76,26 Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022) 5. Effet du crédit sur la vie morale et relationnelle des femmes Les données de notre enquête montrent que le crédit a une répercussion sur le moral des clients. En effet, selon le graphique 9 ci-dessous 61.2% des personnes interrogées déclarent avoir un bon moral avec l’apport du crédit ; c’est-à-dire que ces personnes se sentent moins stressées et moins tendues qu’avant le crédit, elles jugent leur moral meilleur qu’avant l’accès au crédit. De l’autre côté, 29.8% affirment que rien n’a changé dans leur moral. Globalement, le crédit a eu un effet positif sur le moral des clients interrogés. Mais le crédit à lui seul ne peut améliorer le moral, il s’agit notamment de l’usage qui en est fait. Graphique 9: Effet du crédit sur le moral Sentiment d'être tendu ou stressé 29,8 9 Moins qu'avant le crédit Ni plus ni moins Ne sais pas 61,2 27 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022) En plus de son impact sur le moral, le crédit a aussi un impact sur le relationnel des clients. En effet, 42.6% des clients affirment être plus à l’aise avec les proches qu’avant le crédit (confère graphique 10 ci-dessous). Ces personnes disent avoir constaté un changement dans leur relationnel depuis leur accès au crédit, soit avec leur conjoint(e) soit avec leurs proches. De l’autre côté 51.4% des interviewées ne voient aucun effet du crédit sur leur vie relationnelle. Graphique 10: Effet du crédit sur la vie relationnelle Sentiment d'être à l'aise avec les proches 51,4 6 Plus qu'avant le crédit Ni plus ni moins Ne sais pas 42,6 Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022) 6. Satisfaction globale La graphique 11 ci-dessous montre la satisfaction globale des personnes interrogées vis-à-vis du crédit. 41.8% des enquêtées disent être très satisfaites d’avoir eu recours au crédit contre 9.4% qui affirment le contraire. La satisfaction des clients a plusieurs motifs : certains se disent satisfaits parce qu’ils ont pu réaliser des projets ou des investissements, d’autres trouvent leur satisfaction dans l’accessibilité même du crédit communautaire. 28 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 Graphique 11: Satisfaction envers le microcrédit Satisfaction d'avoir eu recours au crédit 9,4 15,1 Oui, beaucoup 33,7 Oui, moyennement Non, pas tellement Ne sais pas 41,8 Source : Construit par l’auteur à partir des données de l’enquête (Octobre 2022) De ces résultats il ressort que le crédit a une incidence sur le bien-être social des femmes. En effet, la majeure partie des clientes trouvent que leurs conditions de vie et de santé se sont améliorées grâce au crédit. Elles arrivent à mieux scolariser leurs enfants, à assurer les paiements des ordonnances médicales et à élever leur niveau de consommation. Aussi, plusieurs se sentent moins tendues et moins stressées qu’avant le crédit, leur moral a été amélioré avec l’apport du crédit. Au vue de ces résultats nous pouvons affirmer que notre deuxième hypothèse selon laquelle « l’accès des femmes au crédit leur permet de s’épanouir et de se sentir plus utiles à la société » est confirmée. 29 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS L’objectif général de cette étude était d’analyser l’effet du microcrédit sur l’autonomisation des femmes bénéficiaires à travers une étude descriptive (analyse des fréquences, des graphiques et des tableaux croisés). L’étude s’est portée sur le cas du crédit octroyé aux groupes de solidarité composés de femmes par la PMBF SA. Nous avons eu à formuler deux hypothèses : notre première hypothèse stipule que « l’octroi du crédit augmente les revenus des femmes et leur permet d’agrandir leurs commerces » et la deuxième hypothèse présumait que « l’accès des femmes au crédit leur permet de s’épanouir et de se sentir plus utiles à la société ». Pour vérifier ces hypothèses sur le terrain, nous avons administré un questionnaire aux membres des groupes de solidarité bénéficiaires du crédit dans la commune rurale de Saaba. Au regard des résultats présentés ci-dessus, notre première hypothèse se trouve être validée. En effet, nous avons constaté avec admiration que 93,48% des clients ont enregistré une augmentation du volume de leurs ventes, ce qui a eu une répercussion sur leurs bénéfices annuels. Ainsi, 21,7% des enquêtées ont réalisé le bénéfice annuel le plus élevé (1 600 000F et plus) après l’accès au crédit. La deuxième hypothèse a aussi été confirmée par les résultats. En effet, 36,8% des enquêtées sentent une amélioration dans la prise en charge de leurs dépenses familiales, 87,6% injectent une partie des profits réalisés dans la scolarité de leurs enfants et 92,4% trouvent que leur niveau de santé s’est amélioré. L’effet du crédit se fait sentir aussi sur le relationnel et le moral des clients. Les résultats ont montré que 61,2% des enquêtées se sentent moins tendues et moins stressées qu’avant le crédit et 42,6% ont vu leur relation avec les proches s’améliorée. Au terme de cette étude, nous pouvons conclure que le crédit a un effet sur l’autonomisation des femmes dans une moindre mesure. Comme suggestions en vue d’améliorer l’accès au crédit et son impact sur l’autonomisation des femmes, nous proposons ce qui suit : - Promouvoir les services d’accès au crédit ; 30 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA - 2022 Une intensification de la formation accordée aux membres des groupes de solidarité (GS) ; - Une formation spécifique sur la tenue des comptes puisque certains clients ne disposent pas de cahiers de comptent (cahier de recettes-dépenses, cahiers des stocks, cahier de caisse, etc.), ils font les comptes au jour le jour ; - Un bon encadrement des GS à travers la proximité ; - Un encouragement à l’égard des membres fidèles et dynamique ; - Accentuer la collecte de l’épargne auprès des clients afin de sécuriser leurs avoirs. Comme tout travail scientifique, notre travail présente certainement quelques limites, mais nous osons croire qu’il contribuera à l’amélioration du secteur de la micro finance. D’autres personnes pourront certainement l’étendre dans d’autres domaines en l’approfondissant à travers d’autres méthodes d’études plus commodes. 31 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 BIBLIOGRAPHIE Zida, P. M. (2005). Microfinance et pauvreté: une classification des structures de microfinance au Burkina Faso. P. 62. Ouagadougou. Ayuk, E. T. (2015). La microfinance en Afrique centrale: le défi des exclus. (c. d. international, Éd.) Bama, F. (2012). Impact socio-économique du micro-crédit sur les femmes: cas de la coopérative d'épargne et de crédit de l'Association ''Femmes de l'Avenir''. P72. Ouagadougou. Bendsen, N. e. (2011). Réduction de la pauvreté par la microfinance. Berlin. Budget, M. d. (2012). Stratégie nationale de Microfinance et Plan d'actions 2012-2016. Ouagadougou. Ky, K. (2012). Initiation des populations à une meilleure participation aux projets et programmes de développement: cas du Programme d'Appui aux Filières Agro-Sylvo-Pastorales (PAFASP). P.66. Ouagadougou. Mancur, O. (1987). La logique de l'action collective. (PUF, Éd.) Parkouda, P. (2015). Effet du microcrédit sur la promotion de l'entrepreneuriat féminin: cas du crédit aux femmes commercantes (CFC) de la Caisse Populaire de Sin Yiri à Ouagadougou. P. 79. Ouagadougou. Rugambwa, A. I. (2007). Les micro-crédits et le bien être socio-économique des ménages. P. 107. RD CONGO. Soulama, S. (2005). Micro finance, Pauvreté et développement. (A. Contemporaines, Éd.) Paris. Walras, L. (1898). Théorie du crédit,Revue d'économie politique (Vol. Tome 12). Walras, L. (1990). Les associations populaires coopératives. Paris. https://www.insd.gov.bf https://www.lamicro-finance.org https://www.mays.mouissi.com https://www.micro-finance.lu https://www.microworld.org https://beijing20.unwomen.org/fr/news-and-events/stories/2014/10/oped-muhammad-yunus 32 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 https://www.creditcommunautaire.com/ 33 �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 ANNEXE Fiche individuelle d’enquête No :….. I. 1. 2. 3. 4. 5. Identité et profil socio-économique de l’enquêté Nom :……………………………………………… Prénom :…………………………………………… Profession :………………………………………… Age (en années) : ……… Niveau d’éducation : 0. Aucun /__/ 1. Alphabétisation /__/ 2. Primaire /__/ 3. Secondaire premier cycle /__/ 4. Secondaire second cycle /__/ 5. Universitaire premier cycle /__/ 6. Universitaire second cycle /__/ 7. Universitaire troisième cycle /__/ 7. Etes- vous chef de ménage ? 1. Oui /__/ 0. Non /__/ Si non, qui est le chef de ménage ? 1. Epoux /__/ 2. Père /__/ 3. Mère /__/ 8. Situation matrimoniale de l’enquêté 1. Marié /__ / 2. Célibataire /__/ 3.Veuf/ Veuve /__/ 4. Divorcé /__/ 9. Combien d’enfants avez-vous ? a. 0 à 5 ans /__/ b. 6 à 12 ans /__/ c. 13 à 15 ans /__/ d. 16 à 20 ans /__/ e. 21 ans et plus /__/ II. Connaissances générales sur le crédit communautaire 1. Quelle a été la source de vos financements au démarrage de votre activité ? a. Epargne personnelle /__/ b. Tontine /__/ c .Contribution du conjoint/__/ 2. Avez-vous accès au crédit communautaire ? 1.Oui /__/ 0. Non /__/ IX �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 3. Avez-vous souscrit à un autre crédit en dehors du crédit communautaire ? 1.Oui /__/ 0. Non /__/ Si Oui, quel était le montant de ce crédit ?/______________________/ 4. Depuis combien de temps (en années) souscrivez-vous à ce crédit ? /_______/ 5. Quels sont les liens qui existent entre vous et les autres membres du groupe auquel vous appartenez? a. Amis /__/ b. Parents et proches /__/ c.Voisinage /__/ d. Aucun lien /__/ 6. Quel est l’effectif total des membres de votre groupe ? /_____/ 7. Quel est le montant du crédit que vous avez contracté avec Pan African Microfinance ? /_________________________/ 8. A quel cycle de crédit souscrivez-vous ?................................................... 9. Un membre de votre groupe a-t-il déjà été exclu d’un cycle de crédit ? 1.Oui /__/ 0.Non /__/ Si oui, pourquoi ? ………………………………………………………………………………………………… III. Effet du crédit communautaire sur les activités génératrices de revenu des bénéficiaires? 1. Quelle est l’activité que vous menez actuellement ? a.Commerce /__/ b.Restauration /__/ c. Artisanat /__/ d.Autres (Préciser)…………………………… 2. Depuis combien de temps (en années) exercez-vous votre activité ? /__________/ 3. Le crédit communautaire a-t-il contribué à l’augmentation de votre chiffre d’affaire ? 1.Oui /__/ 0.Non /__/ 4. Pouvez-vous nous donner le montant de votre chiffre d’affaire annuel ? /_______________________________/ 5. Quel est le montant de votre bénéfice annuel avant le crédit ? /__________________________/ 6. Quel est le montant de votre bénéfice annuel après le crédit ? /__________________________/ 7. Votre activité vous a permis de réaliser un investissement ? 1.Oui /__/ 0.Non /__/ 8. Dans quels domaines avez-vous investis ? X �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 1.Equipement de production /__/ 2.Moyens de transport /__/ 3.Autres (Préciser)………………………………………………………………………………… 9. Le crédit communautaire vous a-t-il permis d’associer de nouvelles activités à votre activité de base ? 1.Oui /__/ 0.Non /__/ 10. Si oui, quelles sont ces activités ? 1. ………………………. 2. …………………………… 3………………………………. IV. Effet du crédit communautaire sur le bien-être des ménages 1. Combien de personnes avez-vous en charge ? /______/ 2. Votre conjoint est-il au courant du crédit que vous contracté ? 1.Oui/__/ 0.Non/__/ 3. Avez-vous son aval ? 1. Oui /__/ 0. Non /__/ 4. Supportez-vous une partie des dépenses de la famille ? 1. Oui /__/ 0. Non /__/ 5. Supportez-vous seule toutes les dépenses de la famille ? 1. Oui /__/ 0.Non /__/ 6. Sentez-vous une amélioration dans la prise en charge de ces dépenses avec l’apport du crédit? 1. Ou i/__/ 0. Non /__/ Si oui, Expliquez.......................................................................................................................... 7. Utilisez-vous les profits réalisés grâce au crédit pour régler la scolarité de vos enfants ? 1. Oui /__/ 0. Non /__/ 8. Pouvez-vous dire que le crédit a contribué aux paiements de vos ordonnances médicales ? 1. Oui /__/ 0. Non /__/ 9. Que pouvez-vous dire de votre niveau de consommation après avoir contracté le crédit ? 1.Amélioré /__/ 2.Inchangé /__/ 3.Détérioré /__/ 10. Depuis l’obtention du crédit, avez-vous le sentiment d’être tendu, stressé ? 1.Moins qu’avant le crédit /_/ 2.Plus qu’avant le crédit /_/ 3.Ni plus, ni moins /_/ 4.Ne sais pas /_/ 11. Depuis l’obtention du crédit, vous sentez-vous à l’aise avec vos proches ? 1.Plus qu’avant le crédit /_/ 2.Ni plus, ni moins /_/ 3.Moins qu’avant le crédit /_/ 4.Ne sais pas/_/ 12. Globalement, êtes-vous satisfait d’avoir eu recours au microcrédit ? 1.Oui beaucoup /_ / 2.Oui moyennement /_/ 3.Non pas tellement /_/ 4.Non pas du tout /_/ 5.Ne sais pas /_/ Vos suggestions à l’endroit de la caisse :………………………………………………………………………………………… …………………………………………………X XI �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 TABLE DES MATIERES SOMMAIRE ..............................................................................................................................I DEDICACES ........................................................................................................................... II REMERCIEMENTS ............................................................................................................. III LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS ........................................................................ IV LISTE DES GRAPHIQUES .................................................................................................. V LISTE DES TABLEAUX ...................................................................................................... VI RESUME……………………………………………………………………………………VII INTRODUCTION .................................................................................................................... 1 CHAPITRE I : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE DE LITTERATURE .................... 3 I. Définition des concepts.................................................................................................. 3 1. Le microcrédit.............................................................................................................. 3 2. La confiance ................................................................................................................ 3 3. L’autonomisation économique .................................................................................... 4 II. Revue de la littérature ................................................................................................... 4 1. Microcrédit et productivité des entreprises des femmes ............................................. 4 2. Microcrédit et autonomisation des femmes ................................................................. 5 CHAPITRE II : PRESENTATION DE LA PAN AFRICAN MICROFINANCE ET METHODOLOGIE DE RECHERCHE ................................................................................ 7 La méthodologie de l’étude........................................................................................... 7 I. 1. Justification du choix de la méthode d’évaluation ...................................................... 7 2. Méthodologie pour l’enquête de terrain ...................................................................... 7 2.1. Choix de la zone d’étude ...................................................................................... 7 2.2. Constitution de l’échantillon ................................................................................ 8 2.3. Techniques, outils, types de données collectées et variables de l’étude .............. 8 2.4. La Saisie et le traitement des données .................................................................. 9 2.5. L’enquête de terrain ............................................................................................. 9 XII �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 II. Présentation de la Pan African Microfinance SA....................................................... 9 1. Historique, missions et objectifs de la Pan African Microfinance .............................. 9 2. Les services offerts par la structure ........................................................................... 11 2.1. La gamme des produits de crédit ........................................................................ 11 2.2. La gamme des produits d’épargne ..................................................................... 12 CHAPITRE III : ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS ................... 13 I. Les caractéristiques socio-démographiques des personnes enquêtées et des groupes de solidarité ......................................................................................................................... 13 1. 2. Les caractéristiques socio-démographiques des enquêtées ....................................... 13 1.1. Age des enquêtées .............................................................................................. 13 1.2. Situation matrimoniale des enquêtées ................................................................ 13 1.3. Nombre de personnes à charge........................................................................... 14 1.4. Niveau d’éducation ............................................................................................ 15 Les caractéristiques des groupes de solidarité ........................................................... 15 2.1. Constitution des groupes de solidarité par type d’affiliation ............................. 15 2.2. Relation entre le type d’affiliation et le montant du crédit octroyé ................... 16 II. Effets du microcrédit sur l’augmentation des activités commerciales des femmes 177 1. Le secteur d’activité................................................................................................... 17 2. Effets du crédit sur le chiffre d’affaire ...................................................................... 18 3. Effets du crédit sur le bénéfice annuel des femmes ................................................... 18 3.1. Relation entre le bénéfice après le crédit et l’investissement ............................ .19 3.2. Relation entre le bénéfice après le crédit et le domaine d’investissement ......... 20 3.3. Relation entre le bénéfice après le crédit et le domaine d’activité ..................... 21 3.4. Relation entre le bénéfice après le crédit et l’extension de l’activité ................. 22 III. Effets du microcrédit sur le bien-être et l’épanouissement des femmes ................. 23 1. Contribution du crédit à la prise en charge des dépenses familiales ......................... 23 XIII �Effets du microcrédit sur l’autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la Pan African Microfinance SA 2022 2. Effet du crédit sur la scolarisation des enfants .......................................................... 24 3. Effet du crédit sur la prise en charge des frais sanitaires ........................................... 25 4. Effet du crédit sur l’estime de soi .............................................................................. 26 5. Effet du crédit sur la vie morale et relationnelle des femmes.................................... 27 6. Satisfaction globale.................................................................................................... 27 CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS .................................................................... 30 BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 33 ANNEXE ................................................................................................................................. IX TABLE DES MATIERES ................................................................................................... XII XIV � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource DROIT - ÉCONOMIE - GESTION Subject The topic of the resource ÉCONOMIE - DROIT - GESTION Description An account of the resource La collection Droit économie et gestion (DEG) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières droit, économie et gestion. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Les effets du microcrédit sur l'autonomisation des femmes de la commune de Saaba : cas de la PAN African Microfinance SA Description An account of the resource La microfinance apparait de plus en plus comme un outil d’émancipation et de promotion de la condition féminine. Les objectifs visés par la microfinance sont multiples ; il s’agit entre autres de stabiliser et professionnaliser leurs activités, d’augmenter leurs revenus, de faciliter leur indépendance financière et d’améliorer leur statut au sein de la famille. Cette présente étude se penche sur la contribution du microcrédit dans l’autonomisation économique des femmes. Il s’agit spécifiquement de cerner d’une part l’effet du microcrédit sur la croissance des activités commerciales des femmes bénéficiaires et d’autre part d’élucider la part contributive du microcrédit dans l’épanouissement social de la femme. L’analyse des données nous révèle que plus de 93% des femmes bénéficiaires du microcrédit enregistrent une augmentation du volume de leurs ventes, ce qui se répercute nécessairement sur leurs bénéfices annuels. De même, leur vie relationnelle et morale s’est améliorée avec l’apport du microcrédit. En somme, l’accès de ces femmes au microcrédit leur permet de s’assurer une autonomie économique même s’il faut néanmoins nuancer et continuer la réflexion à travers des études plus poussées. Creator An entity primarily responsible for making the resource KABORE Abdou Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2023 Type The nature or genre of the resource Mémoire de master Autonomisation économique Microcrédit. https://bib.ifoad-uts.net/files/original/febb836d99b967fc3335c7010b9985de.pdf 05c81fd5754b8d008390e91f299ebbcf Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ÉDUCATION - FORMATION Subject The topic of the resource Éducation - formation Description An account of the resource La collection Éducation et formation (EF) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières éducation et formation. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Analyse de la gestion des structures éducatives du postprimaire et du secondaire dans un contexte de crise sécuritaire dans la province du Kénédougou : état des lieux et perspectives. Description An account of the resource Ce mémoire porte sur l’analyse de la gestion des structures éducatives du post-primaire et du secondaire dans un contexte de crise sécuritaire dans la province du Kénédougou. Le Burkina Faso est confronté depuis plusieurs années à une insécurité croissante marquée par les attaques de groupes armés, entraînant la fermeture d’écoles, le déplacement massif d’élèves et d’enseignants, ainsi qu’une désorganisation profonde du système éducatif. Dans ce contexte, la gestion des établissements scolaires constitue un défi majeur pour les acteurs éducatifs, qui doivent concilier continuité pédagogique et impératifs sécuritaires. L’objectif principal de cette recherche est de dresser un état des lieux des difficultés rencontrées par les structures éducatives du Kénédougou face à la crise sécuritaire, tout en identifiant les stratégies d’adaptation mises en oeuvre. Sur le plan méthodologique, une approche mixte a été mobilisée : des enquêtes quantitatives par questionnaires auprès des enseignants, élèves déplacés et parents d’élèves, ainsi que des entretiens qualitatifs avec les chefs d’établissement, encadreurs pédagogiques et responsables administratifs. À ces outils s’est ajoutée une analyse documentaire des rapports officiels et statistiques scolaires afin de trianguler les données. Les résultats révèlent que l’insécurité constitue la principale entrave au bon fonctionnement des établissements scolaires. Environ 92 % des acteurs interrogés pointent les menaces sécuritaires comme facteur majeur de perturbation, se traduisant par des menaces directes adressées aux enseignants (63 %), des fermetures d’écoles (57 %), le déplacement des élèves (54 %) et des attaques à proximité des établissements (43 %). Les chefs d’établissement, quant à eux, soulignent les difficultés de gestion administrative, la baisse du rendement scolaire et la fragilisation du climat éducatif. Toutefois, des stratégies de résilience émergent : regroupements pédagogiques, recours à la radio éducative, soutien communautaire et accompagnement psychologique des élèves. Creator An entity primarily responsible for making the resource KABORE Amado Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2025 Type The nature or genre of the resource Mémoire de Master continuité pédagogique crise sécuritaire gestion des structures éducatives Kénédougou stratégies de résilience https://bib.ifoad-uts.net/files/original/fae948cc1dda6eccf33c8b022c214575.pdf b54157dee88b223f8cad35d270472c04 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ÉDUCATION - FORMATION Subject The topic of the resource Éducation - formation Description An account of the resource La collection Éducation et formation (EF) rassemble tous les documents qui s'identifient aux filières éducation et formation. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Analyse de la qualité du dispositif de formation à distance : cas de l’Institut de Formation Ouverte A Distance de l’Université Thomas SANKARA Description An account of the resource Cette recherche scientifique repose sur l'analyse de la qualité du dispositif de l'Institut de Formation Ouverte A Distance de l’UTS. Le travail a consisté en l’examen de l'efficience et du rendement des modules d'apprentissages transmis aux apprenants à distance par l'IFOAD. Pour atteindre cet objectif, une approche méthodologique mixte a été utilisée, avec une série d'enquêtes effectuées auprès des apprenants et des entretiens avec les responsables de l’IFOAD pour la collecte des données. Les résultats montrent que la majorité des apprenants de l'IFOAD trouvent satisfaction à leurs attentes malgré la rencontre de certaines difficultés notamment l'interaction limitée entre les enseignants et les apprenants et les complications relatives à l'autonomie tout au long du cursus d’apprentissage. Les résultats impliquent en termes de suggestions, un renforcement de l’accompagnement et une amélioration des outils numériques et des supports pédagogiques en vue d’une adaptation des contenus au besoin du marché. Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2025 Type The nature or genre of the resource Mémoire de Master Creator An entity primarily responsible for making the resource OUEDRAOGO Gueswindé Appoline Formation Ouverte A Distance perception des apprenants plus-value qualité du dispositif satisfaction